Обучение студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Войтешонок, Светлана Викторовна

• Войтешонок, Светлана Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Войтешонок, Светлана Викторовна

Введение

Глава 1 Теоретические основы обучения студентов - филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога

1. Средства наглядности как семантический компонент поликодовой учебно-научной речи учителя (дидактические и психологические основы использования)

2. Сопроводительный монолог как жанровая разновидность поликодовой речи учителя русского языка и литературы

Выводы

Глава 2 Обучение студентов - филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога

1. Готовность студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности

2. Исходные положения, этапы и организация обучения приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в деятельности учителя русского языка и литературы

3. Содержание опытного обучения студентов сопроводительному монологу

4. Анализ результатов экспериментальной модели формирования коммуникативно-жанровых умений студентов использовать сопроводительный монолог в профессиональной деятельности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности»

Актуальность исследования

В последнее десятилетие требования к профессиональной- подготовке учителя как представителя коммуникативной профессии претерпели существенные изменения. Все большее значение в современной школе придается качественному использованию на уроке семиотически разнородных (наглядных) средств обучения (произведений музыкального, изобразительного, декоративно-прикладного искусства, фотографий, сюжетных/тематических рисунков, иллюстраций, мультимедийных схем, таблиц, слайдов и т.д.), которые в свете современных исследований в области лингвистики речи могут рассматриваться как особая разновидность текстов, интегрирующих вербальную и невербальную информацию. Ключевой особенностью таких наглядных материалов считается высокая степень их информативности, максимальная эргономичность и потенциальная возможность развивать и совершенствовать разные виды мышления, способствовать расширению кругозора учащихся. Речь учителя является основным средством введения такой наглядности в содержание урока как учебно-научного полилога. В связи с этим важной'частью профессиограммы предметника становится его умение эффективно использовать дидактический потенциал особого высказывания, в которое наглядные средства обучения включаются на правах семантически значимого компонента. Правильно организованное высказывание словесника, сопутствующее демонстрации наглядных материалов, позволяет качественно изменить уровень восприятия учебной информации и, как результат, сформировать основы коммуникативного поведения школьников в условиях поликодовой речи. Доказательством этому служат, например, ситуации, в которых словесник оказывается в роли посредника между учеником и работой мастера, используя для этого слово, сопровождающее картину, музыку, художественную фотографию, предмет декоративно-прикладного искусства и т.п. В этой учебно-речевой ситуации педагогический монолог обостряет внимание школьников, обращается к их сердцу, заставляет их вслушаться, всмотреться в уникальное творение и «открыть» самих себя, мир своих ощущений, эмоций, собственное чувство прекрасного.

Аспектный анализ теоретической и методической литературы [работ Н.Д. Десяевой, О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской, A.A. Леонтьева, В.Н. Марова, В.Н. Мещерякова, А.К. Михальской, A.A. Мурашова, З.С. Смелковой и др.] показывает, что поликодовый монолог, в том числе и сопроводительный, в системе профессиональных высказываний является одним из наиболее востребованных. Педагогический монолог - это «речь, произносимая учителем как режиссером и главным исполнителем им же созданного педагогического действа» [131, с.147]. Он «характеризуется развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью» [144, с. 182]. Исследователи отмечают, что профессиональная монологическая речь педагога является образцом «логически раскрываемого содержания и грамотности», служит установлению и поддержанию коммуникативного контакта, актуализации наиболее важной информации, «объяснению нового материала», «побуждает слушающих к размышлению и вниманию» [131, с.147], создает условия для наиболее эффективного восприятия учебно-научной информации. Наш опыт и наблюдения за педагогической практикой показывают, что учебно-речевые ситуации, требующие от учителя умения подготовить и произнести высказывание, в структуре которого происходит синтез вербальной и невербальной информации, наиболее частотны. «Неязыковые объекты становятся по-настоящему значащими лишь постольку, поскольку дублируются или ретранслируются языкам» [14, с. 114]. Обзор научных работ [Л.Г. Антоновой, Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, H.A. Ипполитовой, В.Н. Мещерякова, A.A. Мурашова, Т.Г. Орловой, Л.В. Хаймович и др.] свидетельствует о том, что «репертуар» педагогических монологов, в том числе и тех, где происходит интеграция вербальной (словесной) и изобразительной (иконической, графической) информации, достаточно широк. Исследователи обращаются к анализу экскурсионной речи [118, 119], творческих портретов [60, 50, 89], школьной проблемной лекции [45] и других жанровых форм поликодового педагогического монолога. Интерес к изучению специфики семиотически разнородных высказываний словесника в целом и сопроводительного монолога в частности не случаен. Во-первых, государственный образовательный стандарт, школьные программы по русскому языку требуют включения в урок в качестве дидактических средств произведений искусства (изобразительного, музыкального и пр.). Таким образом, современный учитель оказывается в роли посредника: мир искусства богат и сложен, а «в общении с произведением искусства именно речь учителя выступает как посредник между учеником и творением Мастера (художника, композитора, писателя)» [118, с. 2]. Во-вторых, в педагогическую практику активно входит использование поликодовых средств обучения: аудиозаписей, видеоматериалов, обучающих, контрольных компьютерных программ, а также мультимедийной наглядности. Однако, как показывает анализ научной литературы [работ Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, JI.M. Зельмановой, Т.А. Ладыженской, В.Н. Мещерякова и др.], наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов, несмотря на регулярное использование такого высказывания, учителя не всегда качественно отбирают его содержание и часто не учитывают особенности детского восприятия поликодовой речи, разновидностью которой и является монолог, сопутствующий средствам наглядности. Поэтому анализ специфики сопроводительного монолога является, на наш взгляд, важным как для психологии восприятия, так и методики обучения школьным предметам.

Аспектное изучение научной литературы по проблеме исследования показывает, что сопроводительный монолог, его структурные и языковые особенности в настоящее время не изучены. Исследователи обращаются к проблеме эффективного использования наглядности [работы В.А. Артемова, Е.В. Евдокимова, Л.В. Занкова, JIM. Зельмановой, JI.M. Фридмана и др.], произведений живописи [работы А.Н. Горчака, В.Н. Мещерякова, Л.П. Сычуговой, Л.А. Хо-дяковой и др.], музыки [работы Г.Б. Вершининой, Т.А. Николаевой, П.В. Турик,

Л.И. Харченковой и др.], декоративно-прикладного искусства [работы Т.Н. Волкова, О.П. Мистратова и др.]; указывают, что сочетание слова учителя и наглядных материалов — одно из самых распространенных методических явлений в педагогической практике [работы Л.В. Занкова, Л.М. Зельмановой и др.], обращают внимание на значимость «рассказа учителя о картине», которое «обогащает восприятие и впечатление, побуждает учащихся к активному словесному действию» [47, с.34], педагогического пересказывания, в том числе музыки, живописи и т.п. [работы В.Н. Мещерякова и др.]. Однако характеристики' особенностей коммуникативно-методической деятельности предметника при подготовке и использовании слова, сопутствующего наглядным дидактическим материалам, а также анализа специфики объединения в его структуре вербальной (словесной) информации и средства наглядности (как невербального внутритекстового компонента поликодовой речи) на сегодняшний день нет ни в научной литературе, ни в государственных образовательных стандартах по специальности 050301 «Русский язык и литература» среднего и высшего педагогического образования, ни в программах по теории и методике обучения русскому языку. Не в полном объеме представлена в научной, литературе классификация поликодовых монологов: Нет характеристики последовательности обучения, направленного на. формирование у студентов специальных коммуникативно-методических умений, необходимых для эффективного включения слова, сопутствующего дидактической наглядности, в урок словесности как учебно-научный поликодовый полилог.

Таким образом, актуальность заявленной нами проблемы обусловлена необходимостью разрешить противоречия между потребностями современного педагогического образования в результативном сопровождении наглядности с помощью слова учителя и несформированностью соответствующих коммуникативно-жанровых умений студентов и учителей, а также отсутствием в системе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений методической модели целенаправленного развития этих умений.

Исходя из сказанного, объектом исследования является процесс формирования профессиональных коммуникативно-методических умений студентов-филологов, необходимых для успешного использования дидактической наглядности, предметом - комплекс специальных умений, необходимых для подготовки и эффективного использования в профессиональной деятельности сопроводительного монолога как жанровой разновидности поликодовой речи учителя и структурно-смысловой части урока русского языка.

Гипотеза исследования. В систему коммуникативно-методической подготовки студентов-филологов необходимо включать сведения о сопроводительном монологе как частотном жанре профессионального общения. Формирование аспектных коммуникативно-жанровых умений обеспечит профессиональную готовность студентов к эффективному использованию современных наглядных средств обучения как семантического компонента сопроводительного монолога, и шире - урока в целом.

Цель исследования: на основе теоретических сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога и психолого-педагогических условиях его успешного функционирования разработать методическую систему обучения будущих словесников приемам подготовки и использованию слова, сопутствующего средствам наглядности, проверить её эффективность в реальных речевых условиях профессиональной деятельности учителя-словесника.

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

• установить степень разработанности аспектов исследуемой темы в научной литературе и коммуникативно-методической деятельности педагогов;

• изучить профессиональную речевую практику учителей русского языка и литературы, проанализировать психолого-педагогические особенности включения наглядности как семантического компонента профессионального поликодового монолога в структуру урока словесности;

• выявить жанровые признаки сопроводительного монолога, дать их развернутую характеристику;

• определить степень готовности студентов к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности (их теоретическую подготовленность, уровень сформированности опорных коммуникативных умений, возникающие трудности и т.д.);

• отобрать содержание и дидактическую базу обучения студентов-филологов подготовке и использованию изучаемого жанра в условиях реального урока русского языка;

• разработать критерии для оценки качества коммуникативно-методических умений, сформированных в ходе экспериментального обучения.

Методы исследования:

• многоаспектное изучение лингвистических, педагогических, частноме-тодических и др. источников по ключевой проблеме;

• анализ жанровой природы сопроводительного монолога;

• наблюдение за речевым поведением студентов в условиях реальной профессиональной деятельности;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая и аналитическая обработка результатов исследования на всех его этапах.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005—2006 гг.) изучалась и осмысливалась научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, критерии для отбора и оценки качества дидактических средств, необходимых для проведения эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего), отбирались материалы для опытного обучения.

На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился констатирующий срез: выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов педагогического колледжа и вуза, создавалась и апробировалась модель обучения студентов в аспекте диссертационного обучения, подводились промежуточные итоги поискового обучения.

На третьем этапе (2009-2010* гг.) реализовывался формирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлены характерные особенности сопроводительного монолога как жанра профессионального педагогического общения (сформулировано его научное определение, установлены и проанализированы жанровые особенности);

• определены речеведческие знания и круг специальных коммуникативно-методических умений, которые необходимо сформировать для успешного использования данного жанра в профессиональной деятельности;

• разработана методическая модель обучения студентов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога как поликодовой разновидности речи словесника;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза) сопроводительному монологу как жанровому варианту профессиональной поликодовой речи словесника;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов и учителей-практиков об исследуемом жанре, учебно-речевых ситуациях его использования; выявлены трудности психолого-педагогического, коммуникативно-жанрового и коммуникативно-методического характера, а также их причины;

• определен круг умений, формирующих риторические основы мастерства будущего педагога - автора поликодового высказывания, семантическим компонентом которого являются средства наглядности;

• сформулированы критерии отбора (коммуникативный, методический, психологический) дидактических средств, необходимых для формирования у студентов коммуникативно-методических умений создания и использования сопроводительного слова;

• разработана и апробирована на практике методическая система обучения < студентов-филологов педагогического колледжа и вуза приемам подготовки сопроводительного монолога вербально-графического, вербально-иконического, вербально-музыкального характера и его использованию в условиях педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

• предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения будущих словесников профессионально значимому жанру сопроводительного монолога;

• реализована система заданий аналитического, аналитико-конструктивного, творческого характера, которые способствуют формированию у студентов-филологов умений создавать и уместно использовать изучаемый жанр;

• подготовлен и апробирован в реальных педагогических условиях комплекс учебно-методических средств (видеообразцы, стенограммы уроков словесности, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания речеведческих дисциплин в педагогическом колледже и вузе, в системе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений, а также при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических (психолого-педагогических и лингвистических) основ обучения сопроводительному монологу; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений, необходимых для подготовки и целесообразного использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности; в проверке результативности данной работы; в личном участии в формирующем эксперименте.

Экспериментальная база исследования: Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Ачинский педагогический колледж»1 (г. Ачинск, Красноярский край), Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия»" (г. Новокузнецк, Кемеровская область).

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается:

• многоаспектным анализом научных источников и практической деятельности педагогов;

• данными констатирующего среза, которым было охвачено 182 респондента: 94 учителя русского языка и литературы Красноярского края (городов: Ачинск, Назарово, Шарыпово, Ужур, а также Ачинского, Назаровского, Шары-повского, Ужурского, Болыиеулуйсского, Новобирилюсского районов Красноярского края), 50 студентов специальности 050301 «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа, 38 студентов факультета русского языка и литературы КузГПА;

• результатами поискового эксперимента, в котором приняли участие 62 человека: 36 студентов третьего курса КузГПА (факультет русского языка и литературы) и 26 студентов третьего курса специальности 050301 «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа;

• наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и студентов, в том числе зафиксированными с помощью видеокамеры и диктофона;

• результатами опытного обучения, участниками которого стали 62 человека: 38 студентов третьего курса факультета русского языка и литературы КузГПА и 24 филолога третьего курса Ачинского педагогического колледжа;

• промежуточной и итоговой оценкой хода эксперимента.

За время исследования изучен широкий спектр научной литературы по проблеме исследования (библиографический список цитируемых в диссертации источников включает 196 единиц); проанализированы тексты-образцы педаго Далее Ачинский педагогический колледж.

2 Далее КузГПА гической речи, сопутствующие дидактической наглядности, опубликованные в научно-методической литературе (всего 188); видеообразцы и стенограммы сопроводительного монолога, созданные в реальных учебно-речевых ситуациях (всего 226) , их запись проводилась в естественных условиях, расшифровывалась, оформлялась в виде графического текста и всесторонне анализировалась с учетом поставленных задач.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях аспирантского объединения, кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (2005-2010 гг.); на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях: г. Лесосибирск 2005, 2007, 2010; г. Ачинск. 2006; г. Красноярск 2007; г. Пермь 2007; г. Новокузнецк 2008, 2010; основные положения исследования отражены в восьми печатных работах, в том числе в двух научно-теоретических изданиях: «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2009 г.), «Ярославский педагогический вестник» (г. Ярославль, 2010 г.), рекомендованных ВАК РФ:

Результаты исследования внедрены в учебный процесс специальности 050301 «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа, а также факультета русского языка и литературы КузГПА.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Современная коммуникативно-методическая деятельность учителя-словесника требует включения в профессиональную подготовку студентов-филологов сведений о сопроводительном монологе как профессионально значимом жанре. При этом следует учитывать, что сопроводительный монолог является поликодовой разновидностью педагогической речи, которая успешно реализует общедидактические и частнометодические принципы обучения, в первую очередь принцип наглядности; способствует решению системы комму

3 Из них: 48 сопроводительных монологов зафиксированы на уроках учителей русского языка и литературы школ г. Ачинска; 178 - записаны на занятиях студентов в ходе педагогических практик и ролевых игр (в рамках поискового обучения - 64 монолога, формирующего эксперимента - 114 высказываний). никативно-методических задач, учитывает психологические особенности восприятия школьниками семиотически разнородной информации урока.

2. Система обучения сопроводительному монологу должна включать в себя: теоретические сведения о коммуникативной природе современных средств наглядности; сопроводительном слове как жанровой разновидности поликодовой монологической речи учителя; практические задания, формирующие коммуникативно-методические умения, необходимые для его создания и профессионального использования. Ведущими дидактическими средствами должны стать графические и видеообразцы реальной педагогической речи, специально созданные таблицы и схемы, которые способствуют демонстрации сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога в обобщенном виде, помогают определить условия его успешного использования в профессиональной деятельности, выявить причины коммуникативных неудач.

3. Устные й письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы критериев, учитывающих уровень сформированности умений: а) создавать поликодовый монолог, сопутствующий наглядности, в соответствии с его жанровыми признаками и характером научной* информации; б) адаптировать эту информацию с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных, интеллектуальных и других особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного монолога с учетом его основных жанровых признаков.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Войтешонок, Светлана Викторовна

Выводы

1. Сопроводительный монолог - частотный коммуникативно-методический феномен профессиональной педагогической деятельности. Функционирование исследуемого жанра выходит за пределы урока, его использование является сегодня одним из важных показателей уровня сформированное™ информационно-коммуникационной компетентности всех участников образовательного процесса. Однако, как показывают результаты кон- „ статирующего эксперимента, учителя и студенты владеют недостаточным количеством теоретических и практических знаний об особенностях распределения информации между вербальной и невербальной частью поликодового монолога, специфике его подготовки и использования. Участники эксперимента считают, что умение создавать сопроводительный монолог позволит им приобрести опыт коммуникативно-творческой деятельности, необходимой для успешного решения разных учебно-методических задач. Таким образом, основным результатом констатирующего среза стали доказательства того, что студенты-филологи педагогического колледжа и вуза нуждаются в специально организованном обучении сопроводительному монологу.

2. Методическая система обучения студентов должна: во-первых, максимально учитывать специфику будущей профессиональной деятельности студентов, вызывать их методический интерес к сопроводительному монологу как к реальному жанру речи учителя; во-вторых, давать теоретические знания об изучаемом жанре педагогической речи, а также формировать комплекс коммуникативно-методических умений, необходимых для использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности.

3. Для успешного включения сопроводительного монолога в урок как учебно-научный поликодовый полилог необходимо специальное обучение, которое должно включать: а). Исходные знания студентов-филологов о сопроводительном монологе и соответствующие им умения, что позволит конкретизировать задачи обучения, отобрать его содержание, последовательность этапов, определить комплекс формируемых умений. Главным методом исследования на этом этапе должен стать констатирующий эксперимент в форме письменного опроса (анкетирования) и выполнения аналитического задания (на основе анализа фрагментов педагогических высказываний). Результаты констатирующего среза позволят заложить в основу понятийной базы формирующего эксперимента ключевые представления о сопроводительном монологе. В круг изучаемых явлений должны войти: аспектные теоретические понятия («поликодовый текст», «наглядные средства обучения», «категориальные признаки текста», «учебно-научный монолог», «учебно-речевая ситуация» и др.), отражающие коммуникативно-методическую специфику изучаемой категории и соответствующие им умения. б). Систему заданий (аналитических, аналитико-конструктивных, творческих), позволяющих сформировать готовность студентов к качественной коммуникации в условиях поликодового взаимодействия: учитель - средства наглядности - ученик. В этом случае разработанная для студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза) система обучения будет способствовать формированию умений отличать жанр сопроводительного монолога от других поликодовых разновидностей педагогической речи, определять и реализовывать в профессиональном высказывании поликодового характера комплексную коммуникативную интенцию, организовывать эффективное восприятие школьниками поликодовой информации урока.

4. Ключевым средством формирования специальных умений, необходимых для подготовки и использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности, должны стать видеообразцы и стенограммы, созданные на их основе, а также образцы, опубликованные в методической литературе. Критерии отбора дидактических материалов должны включать: а) степень их эмоционально-эстетической ценности; б) объем (нужны тексты небольшого объема, а также логически завершенные фрагменты высказываний); в) эргономичность, г) методическая целесообразность. Такой научно-методический подход обеспечит решение основных задач обучения.

5. Основными методами и приемами работы, наряду с риторическим анализом, должны стать: а) проблемное слово педагога, которое мотивирует студентов на изучение специфики сопроводительного слова как жанровой разновидности поликодовой речи учителя; б) репродуктивные и эвристические беседы, в том числе основанные на анализе видеообразцов, в которых зафиксированы учебно-речевые ситуации использования сопроводительного слова; в) обобщение сведений в виде таблиц, схем, памяток, что способствует реализации общедидактических принципов активности и сознательности обучения; ролевая игра, которая позволит воссоздать условия учебно-речевой ситуации урока словесности и проанализировать коммуникативное поведение во время произнесения сопроводительного слова и др.

6. Устные и письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы параметров, учитывающих уровень сформированности умений: а) соотносить объем вербального и невербального компонента изучаемого жанра как поликодовой разновидности педагогической речи; б) адаптировать тексты-первоисточники с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных и др. особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного слова с точки зрения его соответствия основным жанровым признакам.

197

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании решалась актуальная методическая проблема формирования коммуникативно-жанровых умений студентов-' филологов, необходимых для подготовки и использования в профессиональной деятельности сопроводительного монолога. Одним из важнейших направлений работы современной школы является интеллектуальное, нравственное, творческое становление учащихся, развитие коммуникативной, контактной в различных социальных группах личности, умеющей самостоятельно думать, творчески перерабатывать изученное, выдавать продукт мышления - оригинальное решение актуальной задачи, по-новому осмысленный материал, вызывающий интерес аудитории. В связи, с чем, наибольшую актуальность приобретает сегодня использование на учебных занятиях поликодовых учебно-методических материалов. Поэтому современному учителю- необходим комплекс коммуникативно-методических умений, обеспечивающих успешное включение наглядности сначала в структуру поликодового высказывания, а затем и урока в целом. Вместе с тем данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что и учителя, и студенты имеют лишь общие представления- о способах объединения вербальной и невербальной информации в структуре поликодового монолога, не владеют знаниями о специфических признаках, жанровых разновидностях, композиционных, стилистических особенностях, особом характере отбора информации в структуре сопроводительного монолога. Использование наглядных материалов без учета их коммуникативных возможностей, которые в полной мере реализуются только в сочетании со словом учителя, приводит, на наш взгляд, к снижению результативности педагогического общения. Как видим, современная коммуникативно-методическая деятельность учителя-словесника требует включения в профессиональную подготовку студентов-филологов сведений о сопроводительном монологе как профессионально значимом жанре. При этом следует учитывать, что сопроводительный монолог является поликодовой разновидностью педагогической речи, которая успешно реализует общедидактические и частнометодические принципы обучения, в первую очередь, принцип наглядности; способствует решению комплекса дидактических задач, учитывает психологические особенности восприятия школьниками семиотически разнородной информации урока.

Главными результатами работы на теоретическом этапе исследования стали следующие. В современной лингвистике поликодовый текст определяется как особое речевое произведение, в структуре которого происходит интеграция информации, представленной знаками разных семиотических систем. В профессиональном педагогическом общении поликодовый монолог -один из частотных видов коммуникативного взаимодействия учителя и учеников и потому вызывает пристальный интерес ученых. Среди семиотически разнородных высказываний словесника изучаемая разновидность занимает особое место. Ведущая коммуникативная интенция изучаемого жанра — разъяснить, актуализировать информацию наглядного средства обучения. Наряду с этим он решает ряд дополнительных задач. Анализ реальных образцов речи словесника с этой позиции позволил доказать наличие таких классификационных разновидностей сопроводительного монолога, как: сопроводительно-сообщающий, сопроводительно-комментирующий, сопроводительно-инструктирующий. По характеру предмета речи (наглядного средства обучения) сопроводительный монолог, на наш взгляд, может быть вербально-визуальным (вербально-графическим и вербально-иконическим), вербально-музыкальным и комплексным. Создавая сопроводительный монолог, педагогу необходимо учитывать его жанровые признаки: факторы сферы употребления, коммуникативной интенции, коммуникантов, диктума, формы, содержания. Сопроводительный монолог - поликодовое высказывание, в структуре которого происходит объединение вербальной (слово учителя) и невербальной (средство наглядности) информации. Выбор средств интеграции семиотически разнородных компонентов на языковом и композиционном уровнях зависит от характера информации наглядности, от общего уровня подготовки адресата и уровня коммуникативно-методической компетентности учителя.

На основе информации теоретического этапа исследования мы сделали вывод о необходимости реализации программы обучения студентов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности и последующего ее включения в систему подготовки студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза).

Результаты научно-эмпирической деятельности показывают, что эффективное обучение студентов знаниям о сопроводительном монологе и соответствующим умениям возможно при определенных условиях. Система обучения исследуемому жанру должна включать в себя: теоретические сведения о шчмуникативной природе современных средств наглядности; сопроводительном слове как жанровой разновидности поликодовой монологической речи учителя; практические задания, формирующие коммуникативно-методические умения, необходимые для его создания и профессионального использования. Ведущими дидактическими средствами должны стать графические и видеообразцы реальной педагогической речи, специально созданные таблицы и схемы, которые способствуют демонстрации сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога в обобщенном виде, помогают определить условия его успешного использования в профессиональной деятельности, выявить причины коммуникативных неудач.

Для оценки уровня сформированности названных знаний и умений должны быть созданы условия, приближенные к реальным речевым (ролевая игра, например). Устные и письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы критериев, учитывающих уровень сформированности умений: а) создавать поликодовый монолог, сопутствующий наглядности, в соответствии с его жанровыми признаками и характером научной информации; б) адаптировать эту информацию с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных, интеллектуальных и других особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного монолога с учетом его основных жанровых признаков.

Результаты экспериментальной деятельности убеждают нас в том, что целенаправленное обучение знаниям о сопроводительном монологе способствует совершенствованию общей коммуникативно-методической культуры и становлению профессиональной компетентности будущих учителей русского языка и литературы. Однако мы понимаем, что наше исследование не исчерпывает всё аспекты заявленной проблемы. Поэтому возможными направлениями дальнейшего изучения особенностей поликодового педагогического монолога могут быть следующие:

- изучение особенностей сопроводительного слова как компонента урока литературы и других предметов;

- выявление специфики жанровых разновидностей таких высказываний как компонентов предложенной в диссертации типологии;

- анализ особенностей монолога, сочетающего лекционную речь и слайд-презентацию; создание на основе названных направлений методической системы обучения студентов и учителей эффективному использованию жанровых форм сопроводительного монолога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Войтешонок, Светлана Викторовна, 2010 год

1. Агафонов, А.Ю. Психология образных явлений. Учебно-методическое пособие Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Издательство «Самарский университет», 2003. - 37с.

2. Акишина, А. А. Этикет русского письма Текст. // А. А. Акишина, Н. И. Формановская. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1986. — 106 с.

3. Ананьев, Б. Г. Индивидуальность развития человека и константность восприятия Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

4. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) Текст.: учеб. пособие для студ. фак. иностр. вузов / Е. Е. Анисимова. М.: Академия, 2003. - 128 с.

5. Анисимова, Е. Е. Паралингвистика и текст: (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) Текст. / Е. Е. Анисимова // Вопросы языкознания. 1992.-№ 1. - С.71 - 77.

6. Анисимова, Е. Е. О целостности и связности креолизованного текста. К постановке проблемы Текст. / Е. Е. Анисимова // Филологические науки. 1996.-№5.-С.45-53.

7. Антонова, Л. Г. Объективные и субъективные факторы порождения текста определенной жанровой модели Текст. / Л. Г. Антонова // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПУ, 2002. - С. 264. - 267.

8. Антонова, Л.Г. Письменные жанры речи учителя: учеб. пособие Текст. / Л.Г. Антонова. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 114 с.

9. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие: пер. с англ. Текст. / Р. Арнхейм. М.: Прогресс, 1974. - 390 с.

10. Артемов, В.А. Психология наглядности при обучении Текст./ В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1998. - 275 с.

11. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: социопсихолингвистические аспекты Текст./ А.Э. Бабайлова. Саратов, 1987. - 151 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст./ Ю.К. Бабан-ский. М.: Просвещение, 1989. - 560с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст./ Ю.К. Бабанский. Ростов-на-Дону: Ростовиздат, 1972. - 347 с.

14. Барт Р., Основы семиологии Текст. / Р. Барт // Структурализм: «за» и «против». М.: Просвещение, 1975. - 386 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 423 с.

16. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст./ М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.-445 с.

17. Белобородова, В.К. Музыкальное восприятие школьников Текст. / В.К. Белобородова /Под ред. М.А. Румер. М.: Просвещение, 1975. - 160 с.

18. Белобородова, В.К. Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников Текст. / В.К. Белобородова, Г.С. Ригина, Ю.Б. Алиев. М.: Просвещение, 1975. - 156 с.

19. Белошапкина Я., Золотая осень. И. Левитан. Текст. / Я. Белошапкина // Искусство. 2006. - 1-15 сентября (№17). - С.9.

20. Блудова, В.В. Природа и структура художественного восприятия Текст./ В.В. Блудова // Эстетические очерки: сб. статей / Ред.-сост. С. X. Раппопорт. М.-Просвещение, 1977. - Вып. 4. - С. 114 - 152.

21. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст./ А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

22. Большакова, JI.С. О содержании понятия «поликодовый текст» Текст. /Л.С. Большакова // Вестник СамГУ.- 2008. №4 (63). - С. 19-23.

23. Болыпиянова, Л. С. Вербальное сопровождение фотоизображения в современной британской прессе: содержание и структура: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Л. С. Болыпиянова. Л., 1986. - 17 с.

24. Болыпиянова, Л.С. Внешняя организация газетного текста поликодового характера / Типы коммуникации и содержательный аспект языка. М., 1987.-С. 50-56.

25. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности Текст. /Л.Л. Боч-карев. М.: Просвещение, 1997. — 352 с.

26. Бычков, В.В. Эстетика Текст. / В.В. Бычков. М.: Флинта-наука, 2006. -572 с.

27. Валгина, Н.С. Теория текста Текст.: учеб. пособие / Н.С. Валгина. — М.: Логос, 2003.-280 с. * j

28. Введение в научное исследование по педагогике Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

29. Вежбицка, А. Речевые жанры Текст./ А. Вежбицка // Жанры речи. — Саратов, 1997.-С. 99-111.

30. Вершинина, Г.Б. «.Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи) Текст. / Г.Б. Вершинина.- М., 1996. 192 с.

31. Вершинина, Г.Б. Детское слово о музыке: теория и практика обучения на уроке развития речи Текст. / Г.Б. Вершинина. Новокузнецк, 1995. -230 с.

32. Вершинина, Г.Б. Из опыта проведения изложения с привлечением музыкального произведения Текст. / Г.Б. Вершинина // Русский язык в школе.- 1985.-№3-С. 15-18.

33. Вершинина, Г.Б. Использование музыки на уроках развития речи Текст. / Г.Б. Вершинина. Кемерово, 1991. 95 с.

34. Волков, H.H. Восприятие произведений живописи и скульптуры Текст./

35. Н. Н. Волков // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. -Л.: Наука, 1971. Сб. 1. - С. 281-297.

36. Ворошилова, М. Б. Креолизованный текст: аспекты изучения Текст. / М.Б. Ворошилова // Политическая лингвистика. Вып. 20. - Екатеринбург, 2006.-С. 180-189.

37. Восприятие и деятельность Текст. / под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Московский университет, 1976. - 319 с.

38. Восприятие музыки Текст. М., 1980. с.

39. Выготский, А. С. Психология искусства Текст. / A.C. Выготский. М.: Академия, 2001. - 209 с.

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479с.

41. Вымятин, В. М., Демкин В.П, Можаева Г.В. и др. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки Текст. / В.М. Вымятин, В.П. Демкин, Г.В. Можаева/Юткрытое и дистанционное образование. 2002. - № 3 (7). - С. 34-60.

42. Гальперин, Н. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст./ Н. Р. Гальперин. М.: [б. и.], 1981.- 139 с.

43. Головина, Л. В. Взаимовлияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Л.В. Головина. М.: [б. и.], 1986. - 16 с.

44. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики Текст. / Б.А. Голуб М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

45. Гордеева, О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. Текст. / О.В. Гордеева. Ярославль, 2003.

46. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики Текст. / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. 3-е перераб. и доп. изд. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

47. Горчак, А.Н. Картина как средство развития речи Текст. / А.Н. Горчак. М.: Просвещение, 1965. 139 с.

48. Гришаева, Л. И. Креолизованные тексты тексты XXI века? Текст./ Л.И. Гришаева // Возвращение к истокам французской культуры. Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация.- 2003.- № 2.- С. 107-112.

49. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Просвещение, 1986. - 356 с.

50. Дейкина, А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Текст. Пособие для учителя. М.: Флинта, Наука, 2001. — 144 с.

51. Дементьев, В. В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия Тескт./ В. В. Дементьев // Жанры речи. Саратов, 2002. - Вып. 3. - С. 18-40.

52. Дементьев, В. В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблема коммуникативной компетенции и типология речевых жанров Текст. / В. В. Дементьев // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 34-44.

53. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Н. Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Академия, 2003.- 192 с.

54. Дистерверг, А.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Текст./ А.Ф. Дистерверг / под ред. В.Н. Вишнякова, A.C. Фоменко. — М., 1956.-456с.

55. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов Текст. / Т.М. Дридзе; под ред. проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

56. Евдокимов, В. И. К вопросу об использовании наглядности в школе Текст. / В.И. Евдокимов. М.: Просвещение, 1982. 125с.

57. Ейгер, Г.В., Юхт, B.JL К построению типологии текстов Текст. / Г.В. Ейгер, B.JI. Юхт // Лингвистика текста: Материалы научной конференции при МГПИИЯ им. М.Тореза. Ч. I. М., 1974. 275 с.

58. Журавлева, И. В. Творческий портрет персоналии как профессионально-значимый жанр речи учителя русского языка и литературы. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. Текст./ Журавлева И.В. Ярославль, 2003.

59. Загвязинский, В.И. О современной трактовке дидактических принципов Текст./ В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1978. - № 10. -С.23-27.

60. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М., 1987. - 256с.

61. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001.-208 с.

62. Занков, Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении Текст./ Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1960. - 304 с.

63. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты Текст./ Н.Д. Зарубина. М.: Просвещение, 1981. - 113 с.

64. Згорж, А. Один против судьбы Текст. / А. Згорж. М.: Просвещение, 1973.-319 с.

65. Зельманова, Л.М. Музыка на уроках русского языка в 5, 6 и 7 классах Текст./ Л.М. Зельманова //Русский язык в школе. 2003. - №3. - С.23-27.

66. Зельманова, JI.M. Наглядность в преподавании русского языка Текст./ Л.М. Зельманова.- М.: Просвещение, 1984. -275 с.

67. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И. А. Зимняя. М.: Моск. психол. - социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с. - (Серия "Психологи Отечества").

68. Зорькина, О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста Текст. / О.С. Зорькина / Язык и культура. Новосибирск, 2003. - С. 205-210.

69. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока Текст. / Ю.Б. Зотов. М.: Просвещение, 1984. - 214 с.

70. Зубова, В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Зубова В. М. Екатеринбург, 1999. - 21 с.

71. Ивашина, Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материале поликодового текста): автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Ивашина Н. Ю. Киев, 1991. - 16 с.

72. Ионина, H.A. Сто великих картин Текст. / H.A. Ионина. М.: Академия, 2001.- 156 с.

73. Каган, М. Эстетика как философская наука Текст. / М. Каган. СПб, 1997. Лекция 17. Художественно-творческий процесс — произведение искусства - художественное восприятие. С. 283-304.

74. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения Текст. / О.М. Казарцева. М.: Академия, 1998. - 496 с.

75. Кисилёва, Л.Д. Педагогический совет как жанровая разновидность публичного профессионального полилога. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. Текст. / Л.Д. Кисилева. Ярославль, 2004.

76. Кожина, М. Н. Речевой жанр и речевой акт: (некоторые аспекты проблемы) Текст./ М. Н. Кожина // Жанры речи 2.- Саратов, 1999. - С. 52 -61.

77. Коменский, Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения Текст./ Я.А. Коменский. В 2-х т. М., 1982, т. 1384 с.

78. Кончин, Е. Колдовское озеро Николая Ромадина Текст. / Е. Кончин // Культура 2004. - 9-15 сентября (№35). - С. 12.

79. Кремнев, Б. Бетховен Текст. / Б. Кремнев. М.: Просвещение, 1961. -320 с.

80. Крутецкий, В.А. Психология Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980.-352 с.

81. Ладыженская, Т.А. Методические указания к спецкурсу "Живое слово: (устная речь как средство и прием обучения)": для студентов фак. русского языка и литературы Текст./ Т. А. Лыдыженская. М.: МГПИ имени В. И. Ленина. - 1985. - 284 с.

82. Ладыженская, Т.А. Развивайте дар слова. Пособие для учителя Текст./ Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

83. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пособие для студентов Текст./ Т.А. Ладыженская. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

84. Ланкин, В.Г. Смысловая структура и смысловое содержание как исток языка искусства Текст. / В.Г. Ланкин // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2003. - №4. - С. 82-103.

85. Ларина, И.Б. Опорный конспект в компьютерных программах по теме «Наречие как часть речи» Текст. / И.Б. Ларина // Русский язык в школе. -2001,-№5.-С. 17-22.

86. Леви, Ю.Э. Вербальные и невербальные средства воздейственности рекламного текста. Дисс. . канд. филол. наук Текст. / Ю.Э. Леви. -М., 2003.

87. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / А. А. Леонтьев. 3-е изд. -М.: Смысл; Спб.: Лань, 2003. - 287 с.

88. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. М.; Нальчик, 1979. -47 с.

89. Леонтьев, A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 307 с.

90. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Моск. психол. - социальный ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 448 с. - (Серия «Психологи Отечества»).

91. Леонтьев, А.Н. Осмысленность искусства Текст. / А.Н. Леонтьев // Искусство и эмоции. Матер.межд. симп. Пермь, 1991.

92. Лихачев, Д.С. Позия садов: к семантике садово-парковых стилей. Сад как текст Текст. / Д.С. Лихачев. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Согласие: ОАО «Тип. "Новости"», 1998. - 471 с.

93. Лосева, Л.М. Как строится текст Текст./ Л.М. Лосева. М.: Просвещение, 1980.-96 с.

94. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст. / Ю.М. Лот-ман // Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: «Искусство - СПБ», 1998. -С. 14-285.

95. Лотман, Ю.М. Текст как семиотическая проблема Текст. / Ю.М. Лотман. Избранные статьи в трех томах. Т.1. Таллин: Александра, 1992. -С. 129-243.

96. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи Текст.: учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

97. Львова, С.И. Схема на уроке русского языка Текст. / С.И. Львова // Русский язык в школе. 1990. - №2. - С. 7-14.

98. Малахова, А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессах понимания Текст./ А. Д. Малахова // Вопросы психологии. -1981.-№5.-С. 63-73.

99. Мамонтов, A.C. Проблемы восприятия и понимания текста: (психолингвистический анализ семантики номинативных единиц текста): дис. . канд. филол. наук Текст./ Мамонтов А. С. Москва. - 1984.

100. Маров, В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика учителю Текст. / В.Н. Маров, Д.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков. -Пермь, 1993 87 с.

101. Мейлах, Б. С. Художественное восприятие как научная проблема / Б. С. Мейлах // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. Д., 1971. - Сб. 1.-С. 10-21.

102. Мещеряков, В. Н. Монологическая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы Текст. / В. Н. Мещеряков // Практикум по развитию речи : учебное пособие для студентов / под ред. Г.Г. Городиловой. — JI. : П., 1988.-287 с.-Ч. I.-C. 121 -227.

103. Мещеряков, В.Н. Жанры учительской речи. Текст. Учебное пособие. / В.Н. Мещеряков. М.: Флинта Наука, 2003. - 244с.

104. Мещеряков, В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: методические приемы и образцы Текст./ В. Н. Мещеряков. М.: Флинта Наука, 2002. - 272 с.

105. Мистратова, О.П. Культуроведческий аспект обучения русскому языку Текст. / О.П. Мистратова // Образование в современной школе. 2002. -№ 11.-С. 13-19.

106. Мистратова, О.П. Сочинение-этюд в 5-7 классах: Методика. Поурочные разработки Текст. / О.П. Мистратова. М.: Вербум-М, 2007. - 157 с.

107. Михайлова С.Ю. Сочинения по картине: 6-й кл. Текст. / С.Ю. Михайлова. М., Ид-во «Астрель», 2004. - 127 с.

108. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория Текст.: учеб. пособие для пед. ун-ов и ин-ов / А.К. Михальская. М.: Академия, 1998.-432 с.

109. Михеев, A.B. О некоторых типах взаимодействия изображения и текста Текст./ A.B. Михеев // Типы коммуникации и содержательный аспектязыка. М.: Просвещение, 1987. 230 с.

110. Могилевская, С. У лиры семь струн Текст. / С. Могилевская. М.: Просвещение, 1981 - 79 с.

111. Москальская, О.И. Грамматика текста Текст. / О.И. Москальская. М, 1981. -24 с.

112. Мурашов, А. А. Основы педагогической риторики Текст. / A.A. Мурашов. М.: Академия, 1996. - 196 с.

113. Мурзин, JI.H. Текст и его восприятие Текст./ Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 172 с.

114. Налимова, Т.А. Путеводная нить экскурсии (Экскурсионная речь на уроках русского языка и литературы) Текст.: Учебное пособие для студентов факультета русского языка и литературы. Новокузнецк: РИО Куз-ГПА, 2002.-91 с.

115. Налимова, Т.А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т.А. Налимова. Екатеринбург, 2000.

116. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высш. пед. заведений. В 3 кн. Книга 1: Общие основы психологии Текст./ Р. С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 688 с.

117. Никитина, Е.И. Уроки развития речи: К учебнику «Русская речь. Развитие речи». 6 кл. Текст. / Е.И. Никитина 2-е изд., стереотип. - М., 2004. -224 с.

118. Николаева, Т.А. Музыкальные уроки русского языка Текст. / Т.А. Николаева // Русский язык в школе. 2004. - №6. - С. 22-27.

119. Новейший философский словарь Текст. / под редакцией В.В. Соломонника. -М., 2006.- 1560 с.

120. Одинцов, В.В. Композиционные типы речи Текст. /А.Н. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов // Функциональные типы русской речи. — М., 1982.-С. 130-210.

121. Одинцов, В.В. Стилистика текста Текст. / В.В. Одинцов. М.: Наука, 1980.-263 с.

122. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Орлова Т. Г. М., 1995. — 285 с.

123. Осмоловская, И.М. Наглядные методы обучения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.М.Осмоловская. М., 2009. - 192 с.

124. Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема Текст. / В.Д. Остроменский. — Киев, 1975. 199с.

125. Остроменский, В.Д. Формирование музыкального познания Текст. / В.Д. Остроменский / отв. ред. O.K. Тихомиров. — Кишинев, 1988. — 154 с.

126. Педагогическая риторика Текст. / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская [и др.]; под. ред. H.A. Ипполитовой. М., 2006. - 448с.

127. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под ред. Б. Бим — Бада. М: Дрофа, 2008. - 528 с.

128. Педагогическое речеведение: словарь-справочник Текст. / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М.: Флинта: Наука, 1998.-312 с.

129. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Текст. / под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981. - 560 с.

130. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Новый курс. В 2 кн Текст. / П.И. Пид-касистый. -М., 2002. -527 с.

131. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс Текст.: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

132. Пойманова, О.В. Семантическое пространство видеовербального текста: дисс. . канд. филол. наук. Текст. / О.В. Пойманова.— М., 1997.

133. Полевой, В.М. Двадцатый век. Изобразительное искусство и архитектура стран и народов мира Текст. / В.М. Полевой. М.: Просвещение, 1989.-456с.

134. Поленов, В.Д. 1844-1927: Альбом репродукций /Автор текста и сост. Т.В. Юрова. М., 1972.- 142 с.

135. Примм, И.Р. Поликодовый ответ по предмету Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.Р. Примм. Ярославль, 2009.

136. Раппопорт, С.Х. От художника к зрителю, как построено и функционирует произведение искусства Текст. / С.Х. Раппопорт. М.: Просвещение, 1972. - 237с:

137. Ратанова, Г.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников Текст. / Г.А. Ратанова // Вопросы психологии. -1990. № 5. - С.35-40.

138. Ратбиль, Т.Б. Норма и аномалия в парадигме «реальность текст» Текст./Т.Б; Ратбиль//Филологические науки,-2005. - №1. - С.53-54

139. Розенталь, Д.Э., Теленкова М.А. Словарь лингвистических терминов Текст. / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Оникс, 2008. - 624 с.

140. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с. - (Серия «Мастера психологии»).

141. Рудь, И.Д. Поток информации и художественное восприятие Текст./ И. Д. Рудь, И. И. Цуккерман // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха.-Л., 1971.-Сб. 1.-С. 135-141.

142. Русская грамматика в 2 т. Текст. / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Просвещение, 1980 — 326 с.

143. Русский язык: 5 класс Текст.: Книга для учителя.- М.: Издательство «Первое сентября». (Я иду на урок), 2003. 232 с.

144. Сарабьянов, Д.В. История русского искусства конца XIX начала XX века Текст. / Д.В. Сарабьянов. М.: Академия, 1993. - 320с.

145. Седов, К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров Текст. / К.Ф. Седов // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов, 2002. -Вып. 3. - С. 40 -52.

146. Седова, H.A. Речевой жанр "портрет человека": коммуникативно-прагматическая интерпретация Текст./ Н. А. Седова // Вестник Омского университета. — Омский государственный университет. — 1999. — Вып. 4. -С. 94-98.

147. Славин, A.B. Наглядный образ в структуре познания Текст./ A.B. Славин. — М.: Просвещения, 1971.-271 с.

148. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст. / З.С. Смелкова. М.: Флинта Наука, 1999, - 232 с.

149. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов: автореф. дис. . докт. филол. наук Текст. / Сонин А.Г.- Москва, 2006.-16 с.

150. Сонин, А.Г., Махнин, П.Н. Экспериментальное исследование восприятия изобразительно-вербальных рекламных текстов Текст. / А.Г. Со-ниН, П.Н. Махнин // Вопросы психолингвистики. 2004. - № 2. - С. 115123.

151. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. / Ю.А. Сорокин. М.: Просвещение, 1985. - 168с.

152. Сорокин, Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция Текст. / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. М.: Академия, 1990. - 320 с.

153. Степанов, В.Н. О понятии «дискурс» Текст./ В.Н. Степанов//Текст в фокусе литературоведения, лингвистики, культурологи: межвуз. сб. на-учн. трудов. Ярославль, 2002. - С. 24 - 30.

154. Стернин, И. А. Эффективный устный текст: основные требования Текст./ И. А. Стернин // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз. сб. науч. трудов. Ярославль, 2002. - С. 211 -214.

155. Столяренко, A.M. Общая педагогика Текст.: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / A.M. Столяренко. М.: Флинта Наука, 2006. - 479 с.

156. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Текст. / В.А. Сухомлинский. М., 1979. - Т.1. - Сердце отдаю детям.

157. Сыров, И.А: Синтаксические факторы текстообразования в современной художественной литературы Текст. дис.кан. фил. наук. / И.А. Сыров. -М., 1998

158. Сычугова, Л.П. Картина учитель - ученик (К 150-летию со дня рождения В.М. Васнецова) Текст. / Л.П. Сычугова // Русский язык в школе. -1998. - №4. -С. 9-18.

159. Текст как объект изучения и обучения: межвуз. сб. науч. трудов Текст. Псков: [б. и.], 1999. - 206 с.

160. Теория и практика обучения русскому языку. Текст. Учеб. пособие для студ. высш.' пед. учеб. заведений / Е.В. Архипова. Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М., 2005. - 320 с.

161. Теория литературы Текст.: Учеб. пособие для студ. фил. фак. высш. учебн. заведений / под ред. Н. Д. Тамарченко. М. Флинта Наука, 2004.509с.

162. Тураева, З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика Текст. / З.Я. Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

163. Турик, П.В. Подготовка к сочинению-описанию музыкального произведения Текст. / П.В. Турик// Русский язык в школе. 1986. - №5. - С. 2530.

164. Усанова, О. Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения Текст. : автореф. дис. к.п.н. — Москва, 1997.

165. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе Текст.: учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 192 с. — (Серия «Библиотека педагога-практика»).

166. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Текст./ К.Д. Ушин-ский /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1988. - 524с.

167. Федоров-Давыдов, A.A. Русское и советское искусство. Статьи и очерки. Текст./ Федоров-Давыдов Л.А.- М., 1975. 739с.

168. Федоров-Давыдов Л.А. И.И. Левитан, жизнь и творчество (1860-1900) Текст./ Л.А. Федоров-Давыдов М., 1972.- С. 156

169. Федосюк, М. Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров Текст. / М. Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. С. 102-120.

170. Федосюк, М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи Текст. / М.Ю. Федосюк // Жанры речи 1. - Саратов: Изд-во Гос.учеб.-науч. центра «Колледж», 1997. - С. 66-67.

171. Федосюк, М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры» Текст./ М.Ю. Федосюк // Русская -разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. — Екатеринбург. — 1996. — С. 73-76.

172. Финкель, И.Л. Как развить художественное восприятие произведения искусства, или психофилософия в искусстве Текст. / И.Л. Финкель.1. Ульяновск, 2005

173. Фридман, J1.M. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / JI.M. Фридман. М.: Просвещение, 1974. - 80 с.

174. Хаймович, J1. В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала Текст.: дис. к.п.н. / JI. В. Хаймович. Москва, 1998. — 251 с.

175. Харламов, И.В. Педагогика Текст. / И.В. Харламов. М.: Высшая школа, 1990.-С. 179- 193.

176. Харченкова, Л.И., Орлова М.М. Сочинения на музыкальные темы Текст. / Л.И. Харченкова, М.М. Орлова // Русский язык в школе. 1989. - №3. - С. 32-35.

177. Ходякова, Л.А. Живопись на уроках русского языка. Теория и методические разработки уроков Текст.: Учеб. пособие (с цветными иллюстрациями) / Л.А. Ходякова. — М.: Флинта Наука, 2000. — 352 с.

178. Ходякова, Л.А. Искусствоведческий текст как образец при подготовке к описанию картины Текст. / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. — 1991. №6-С. 43-45.

179. Ходякова, Л.А. Приобщение школьников к национальной культуре средствами изобразительного искусства Текст. / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. 2004. - №6. - С. 8-16.

180. Ходякова, Л.А. Работа над сочинениями по картине Текст. / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. -1989. №6. - С. 24-27.

181. Хозяинов, Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса Текст. / Г.И. Хозяинов // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. М.: 1998. - Т. 5. - С. 130136.

182. Целмс, Е. Художественное переживание и его роль в процессе восприятия произведений искусства Текст. / Е. Целмс // Эстетические очерки: сб. статей. М., 1979. - Вып. 5. - С. 175-195.

183. Чаплыгина, Ю.С. Текстовые категории лингвовизуального феномена карикатуры Текст. / Ю.С. Чаплыгина. М., 1998. - 223 с.

184. Черник, В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока. Текст.: дис. на соискание ученой степени кандидата филологических наук / В.б. Черник. Екатеринбург, 2002.

185. Чикина, Е.Е. К вопросу о когнитивной природе языковой модальности Электронный ресурс.// Международный научно-практический (электронный) журнал «Inter-cultur@l-net", Выпуск №6

186. Шевченко, Н.В. Основы лингвистики текста Текст.: учебное пособие / Н.В. Шевченко. М.: Флинта Наука, 2003. - 160с.

187. Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография. Выпуск II Текст. / Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой. М., 2010. -176 с.

188. Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра Текст./ Т. В. Шмелева // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 88-97.

189. Якобсон, П. М. Психология и художественное восприятие Текст./ П. М. Якобсон // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. — Л., 1971.-Сб. 1.-С. 67-79.

190. Яковлева, И.А. Русская историческая живопись Текст. / И.А. Яковлева.-М.: Академия, 2005. 656с.219