Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гордеева, Олеся Владимировна

• Гордеева, Олеся Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гордеева, Олеся Владимировна

Введение.

Глава 1.

§2-§3

Выводы.

Глава 2.

Теоретические основы обучения приёмам создания и профессионального использования проблемной лекции на учебную тему

Лекция как жанровая разновидность учебной педагогической речи: историографический анализ понятия и коммуникативного феномена

Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики Психолого-педагогические основы создания проблемной школьной лекции

Общее представление о лекции как форме организации проблемного урока и методе обучения. Опорные понятия: проблемное обучение, проблемный урок, проблемная ситуация, проблемное изложение информации.

Особенности чтения как вида интеллектуально-речевой деятельности учителя в процессе подготовки проблемной лекции Слушание проблемной лекции как активный вид интеллектуально-речевой деятельности учеников

Обучение студентов - филологов созданию и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности

§ 1. Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению проблемной лекции учебного характера (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

1.1. Исходные установки и организация констатирующего эксперимента

1.2. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента

§2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента

§3. Ход опытного обучения студентов приёмам создания и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности

§4. Анализ результатов опытного обучения студентов созданию и использованию проблемной учебной лекции

4.1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента

4.2. Результаты анализа опытного обучения приёмам создания и использованию проблемной учебной лекции

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы»

Актуальность исследования

Сегодня в системе школьного образования происходят существенные изменения, которые в первую очередь затрагивают содержание и формы педагогического взаимодействия. Стало очевидным, что профессиональная компетенция современного учителя невозможна без специальных знаний и умений, связанных с результативной речью, а также без опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию разнообразных педагогических жанров.

В качестве предмета диссертационного исследования выбрана одна из жанровых разновидностей лекционной речи школьного педагога-словесника - проблемная лекция.

Такой выбор обусловлен следующим.

Во-первых, сама лекционная речь заслуживает особого внимания. Несмотря на то, что сегодня педагог имеет возможность выбирать различные методы / приёмы обучения и в его распоряжении разнообразные (в том числе технические) дидактические средства, тем не менее, по нашим данным, предпочтение отдаётся сообщающим методам, и лекция широко распространена в профессионально речевой педагогической практике. Почти каждый учитель использует лекционный монолог в своей деятельности, причём не только в рамках урока, но и в других сферах педагогического общения: на методических объединениях, родительских собраниях и Т.д.

Во-вторых, учитывая один из ведущих принципов эффективного обучения -принцип сознательной и творческой активности школьников, предметом своего исследования мы выбрали проблемную лекцию. Эта разновидность лекционной речи требует от учеников активной мыслительной деятельности, идущей параллельно с речью преподавателя. Постановка интригующей проблемы, выдвижение гипотезы, поиск путей её обоснования / опровержения, сбор доказательств - всё это делает процесс познания творческим, сходным с научным открытием. Безусловно, такая яркая, полная интеллектуальных загадок речь учителя является одним из средств возникновения интереса к учебному предмету.

В-третьих, нельзя отрицать, что на уроках словесности проблемная лекция имеет исключительно важное значение. Здесь она позволяет решить широкий спектр задач, самая главная из которых - сформировать творческого читателя, способного не только воспринимать учебную информацию, но и искать свой ответ на сложные вопросы в разгадке художественного текста. Несомненно, убеждая учеников в достоверности / недостоверности одной из точек зрения, учитель вызывает эмоциональный отклик на литературное творение, желание определить собственную читательскую позицию, потребность во внимательном прочтении текста.

Следует добавить, что, слушая проблемный монолог учителя, юный читатель не только постигает тайны мастерства талантливой личности, проникает в мир литературного искусства, но и усваивает речевой образец устного научного аргумен-тативного высказывания.

В-четвёртых, при всех богатых методических возможностях проблемная лекция, как показывает практика, редко встречается на уроке педагогов-словесников. Опытные, наиболее талантливые учителя, очевидно, включают в такой монолог приёмы, обостряющие критическое восприятие учебно-научной информации. Однако, как следует из анкетирования и анализа методической литературы, большинство педагогов выбирают репродуктивную форму изложения сведений учебного характера.

Результаты проведённого опроса позволили найти этому объяснение: учителя не имеют представление об особенностях проблемной лекции, испытывают сложности с формулировкой темы, отбором содержания и его расположением, организацией деятельности слушателей и др.

Как видно, причины, по которым не используется проблемный лекционный монолог, носят объективный характер. На наш взгляд, они связаны прежде всего с тем, что вузовская подготовка будущих педагогов не содержит сведений о том, что такое учебная лекция (в том числе проблемная), из каких структурно-смысловых элементов она состоит, какие приёмы позволяют активизировать познавательную деятельность аудитории и др.

В-пятых, анализ лингвистической, методической, педагогической и другой литературы показывает, что лекционная полемическая речь школьного педагога не исследована ни на одном из языковых уровней, проблемная лекция не получила достаточного освещения как профессиональный речевой жанр. Более того, сложилась традиция считать наиболее эффективными формами организации проблемного урока беседу, дискуссию и т. п., т.е. полилогические способы организации познавательной деятельности. Однако надо заметить, что применение таких форм возможно лишь в том случае, если ученики владеют умениями, необходимыми для поисковой, исследовательской работы. Поскольку такие умения формируются непосредственно в самом процессе творческой деятельности и связаны с выполнением определённых мыслительных операций, следует признать, что проблемная лекция является тем приёмом, который даёт возможность подготовить учеников к более высокому уровню познавательной самостоятельности.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов использования проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи.

Учитывая сказанное, объектом исследования может стать учебный процесс (методическая система подготовки), а предметом - лекционная монологическая полемическая речь школьного педагога и её жанровая форма - проблемная учебная лекция.

Гипотеза исследования: коммуникативно-педагогическая деятельность, связанная с управлением познавательным процессом, развитием творческих и интеллектуальных способностей учеников, станет более успешной, если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов включить сведения о проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи и с учётом этих сведений определить объём и характер учебной информации, разработать систему методов и приёмов, формируемых понятий и практических заданий, на специально созданной дидактической базе организовать обучение умениям готовить проблемную лекцию и выступать с ней.

Цель исследования состоит в том, чтобы, опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе), разработать модель обучения студентов приёмам создания проблемной лекции и умениям выступать с данной разновидностью лекционной речью и проверить её эффективность в реальных условиях среднего школьного образования.

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• выявить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения приёмам создания проблемной лекции;

• определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного лекционного монолога в системе профессионально значимых жанров педагогической речи;

• создать дидактическую базу для обучения (отобрать тексты-образцы лекционной речи и другие средства обучения, в том числе аудиовизуальные);

• выявить психолого-педагогические условия функционирования проблемной лекции в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника и уровень сформированное™ опорных и специальных коммуникативных умений студентов-участников формирующего эксперимента.

При решении поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

• теоретический анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам обучения русскому языку и литературе;

• наблюдения за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школе, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка и литературы школы и педагогического вуза;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий определено и сформулировано современное содержание понятия «проблемная лекция»;

• выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанрообразующие признаки проблемной лекции как профессионального дидактического монолога монокодового и поликодового (крео-лизованного) характера; определены её разновидности (вводная, обобщающая, промежуточная, сквозная);

• определены и охарактеризованы особенности классификационных признаков структуры дискуссионной части проблемной лекции;

• выявлены профессиональные качества учителя-автора проблемной лекции, которые определяют успех его коммуникативно-познавательной деятельности;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и педагогов, которые требуются для создания и произнесения проблемной лекции;

• установлен характер трудностей, которые возникают в процессе подготовки и произнесения проблемного дидактического монолога (связанные с отсутствием умений сформулировать проблему, организовать деятельность слушателей, отобрать и расположить материал, побудить аудиторию к интеллектуальному поиску ответа на поставленный вопрос и др.);

• определены приёмы подготовки конспекта проблемной учебной лекции;

• выявлены и раскрыты особенности слухового восприятия учащихся, которые необходимо учитывать при использовании проблемного лекционного монолога;

• сформулированы критерии отбора дидактических аудиовизуальных средств и . текстов-образцов для создания проблемной лекции, приёмы адаптирования подготовленного монолога для устной презентации;

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей русского языка, литературы и риторики, предметной педагогической практики студентов-филологов 3-5 курсов модель обучения приёмам создания и выступлению с проблемной учебной лекцией.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана и экспериментально проверена программа, структура и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов приёмам создания и использования проблемной лекции;

• отобран и подготовлен современный дидактический материал (графические схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для уроков русского языка, риторики и литературы в средней общеобразовательной школе), который может быть использован в практике преподавания вузовских психолого-педагогических и речеведческих курсов и в системе повышения квалификации школьных учителей;

• предложена система заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного использования проблемной лекции в профессиональной педагогической деятельности.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистической и психолого-педагогической основы обучения приёмам создания проблемной лекции; подготовке дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1998-2003 гг.), констатирующего эксперимента (1999-2002 гг.), которым было охвачено 30 преподавателей высшей школы, 70 учителей-словесников, 100 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 175 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии (2002-2003 гг.); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и преподавателей вузов, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход экспериментальной работы.

Для реализации задач исследования было проанализировано 580 текстов-образцов проблемных монологов (письменных, устных), посещено и проанализировано 70 занятий 25-ти учителей школ NN 7, 36, 75, гимназий N N 32, 46, 44, 73, 62, лицея N84 города Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской педагогической академии. Были сделаны аудио- и видеозаписи лекционной речи 20 учителей и 190 студентов (всего 15 часов 50 минут звучания). Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учётом задач исследования.

Апробация исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999-2002 гг.), Кемеровского государственного университета (2002 гг.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Куз ГПА.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации г.Новокузнецка Кемеровской области, в практику работы преподавателей общеобразовательных школ названного города.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Современное вузовское обучение педагога требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, в частности целенаправленное обучение учителя русского языка и литературы приёмам создания и использования предметной проблемной лекции.

2. Проблемная учебная школьная лекция - профессионально значимый жанр информативной педагогической речи, который представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические жанрообразующие признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников, например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос; предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов, при котором коммуникативным лидером и адресантом является педагог, но ученики выступают в роли его соавторов, т. к. параллельно звучащему лекционному тексту создают во внутренней речи свой коммуникативный аналог, включающий "ответные" диалогические "реплики"; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; имеет трихоматическое членение при пятичастной структуре; может быть монокодовым, но чаще всего является поликодовым (креолизованным) текстом, т. к. сопровождается разноплановыми иконическими дидактическими материалами (например, портретами писателей, лингвистов), записью на доске главной ключевой информации, составлением схем, таблиц и пр.

3 Для обучения студентов приёмам создания и произнесению проблемной лекции в реальной учебно-речевой ситуации необходимо опираться на профессиональные фоновые знания (по лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения предметам и др.), на сведения о жанровых признаках учебной лекции как разновидности педагогической речи, его структурно-композиционных и языковых (в том числе устноречевых) особенностях, дидактических функциях.

4. Обучение приёмам создания и произнесению проблемной лекции может быть эффективным, если:

- учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о проблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения и жанре профессиональной учебной речи педагога, с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;

- оно осуществляется с учётом особенностей данной жанровой разновидности педагогической речи и включает сведения о лекционном взаимодействии учителя с учениками на проблемном уроке, условиях возникновения проблемной ситуации, приёмах активизации познавательной деятельности учеников, последовательности и характере интеллектуально-речевых действий учителя при подготовке проблемного монолога, специфике критического восприятия звучащего текста и др.;

- оно проводится на основе специально разработанной системы заданий и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными текстами-образцами, должны входить аудио- и видеозаписи реальных проблемных монологов, помогающие сформировать умения использовать вербальные и невербальные средства выразительности устной речи, организовывать и поддерживать внимание слушателей.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гордеева, Олеся Владимировна

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента, проведённого с целью определить степень готовности студентов к созданию и использованию учебной проблемной лекции, позволили диагностировать невысокий уровень соответствующих коммуникативных умений. Таким образом, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данному жанру. Кроме того, удалось выявить затруднения в лекционной деятельности, которые возникают при подготовке проблемного учебного монолога (формулировать проблему, отбирать и располагать материал, организовывать деятельность слушателей, активизировать их внимание и мышление и др.) Анализ характера трудностей (содержательного, коммуникативного) дал возможность уточнить содержание опытного обучения, тов на лабораторных занятиях, второй - в реальной учебной ситуации. скорректировать основные направления экспериментальной работы, т.е. определить элементы методики формирования коммуникативных умений.

2. Программа опытного обучения составлена с учётом базовых умений, которыми обладают студенты педагогического вуза и которые необходимы для обучения приёмам создания проблемной лекции и выступлению с ней. Проведённая нами работа позволила совершенствовать умения, которые являются общезначимыми для всех видов устной публичной речи, и создала условия для формирования специальных умений, связанных с использованием учебного проблемного лекционного монолога.

3. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность используемых дидактических средств (схем, таблиц, текстов-образцов из научно-методической литературы и полученных в результате расшифровки и обработки аудио- и видеозаписи уроков, видеофрагментов выступлений с лекционной речью и др.). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, методических, психологических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности жанра проблемной лекции, освоить приёмы и последовательность подготовки её конспекта, получить представление о текстовом (коммуникативном) этапе реализации жанра, а также способствовало формированию умений, необходимых для создания и произнесения такой разновидности лекционной речи.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились создавать проблемную лекцию и выступать с ней в условиях реального урока. Так, для реализации комплекса коммуникативных задач высказывания студентов включали разнообразные учебно-научные сведения, которые были организована в соответствующую структурно-композиционную форму и получили языковое воплощение, включающее различные формулировки проблем, а также разнообразные контактоустанавливающие средства и приёмы (в том числе невербальные).

5. Обучение умениям использовать проблемную лекцию в будущей профессиональной педагогической деятельности расширяет представление студентов о формах педагогического взаимодействия, создаёт условия для проявления творческого потенциала будущих учителей, которые приобретают опыт, связанный с устным публичным монологическим выступлением (полемического характера) на учебную тему. Кроме того, подготовка проблемной лекции стимулирует чтение литературы (художественной, научной), что обогащает студенческие знания по учебным предметам. В процессе работы над конспектом у будущих учителей формируется культура графического оформления рабочих лекционных материалов.

6. Основные недостатки полученных высказываний обусловлены нераспространённостью проблемной разновидности лекционной речи (что не даёт возможности студентам познакомиться с реальными устными образцами проблемной лекции в процессе вузовского и школьного обучения), отсутствием значительного опыта как профессиональной психолого-педагогической, так и коммуникативной деятельности, связанной с созданием проблемного учебного монолога.

7. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, стремлении использовать активные формы организации урока, включать элементы проблемного обучения, т. е. в формировании убеждения в том, что «ученики должны идти за учителем, пусть споря с ним, дискуссируя, порой не соглашаясь, видя другие варианты обсуждаемых проблем, учась давать собственные оценки и делать самостоятельные выводы, но идти, веря ему, чувствуя его творческую волю, искренность и увлечённость» (106,с.115).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих педагогов проблемной учебной лекции как профессионально значимому жанру. Теоретические знания и коммуникативные умения, связанные с использованием этого высказывания, являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя. Они позволяют эффективно решать целый комплекс коммуникативных, учебно-методических и воспитательных задач, например: пробудить у школьников жажду творческого поиска ответа на сложный вопрос, показать возможности неоднозначного и нестандартного восприятия как учебно-научной информации, так и окружающего мира в целом, научить с помощью интеллектуальных усилий находить выход из познавательного затруднения (проблемной ситуации) и др.

Вместе с тем данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, позволяют заключить, что преподаватели высшей школы, учителя и студенты не имеют полного представления о коммуникативно-методических возможностях проблемного лекционного монолога как особой форме организации урока и о его жанровых особенностях, именно поэтому у них не сформированы специальные умения, необходимые для успешного использования такой разновидности лекционной речи.

В соответствии с задачами исследования потребовалось выявить и рассмотреть жанрообразующие признаки проблемной лекции как профессионального дидактического монолога монокодового и поликодового (креолизованного) характера, выяснить специфику лекционной формы организации проблемного урока, определить приёмы подготовки развёрнутого конспекта проблемной лекции, выделить особенности информативного детального критического слушания учеников, которые необходимо учитывать при использовании данного жанра. Такая многоас-пектность исследования вопросов обучения проблемной лекции стала возможной в результате изучения научной литературы междисциплинарного характера, анализа немногочисленных текстов-образцов проблемных учебных лекций (опубликованных и взятых из реальной речевой практики учителей), наблюдений за деятельностью учителей-словесников.

Это позволило установить, что проблемная учебная лекция представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог, который реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников; предполагает коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (создающую проблемную ситуацию); обладает пяти-частной структурой (в соответствии с которой выделяются: педагогический зачин -установка на восприятие информации, вступление, основная часть, заключение, дидактическая концовка, которая позволяет оценить успех проблемного монолога-лекции и осуществить переход к следующему этапу урока).

Наблюдения за практикой учителей русского языка и литературы дали возможность составить профессиограмму, в которую вошли качества, определяющие успех коммуникативно-познавательной деятельности педагога-автора проблемной лекции: глубокие предметные знания, опыт исследовательской работы, опыт публичного выступления с учебным монологом, творческое отношение к профессии, эмоциональная открытость и др. Кроме того, как показал теоретический этап исследования, для выступления с проблемной лекцией требуются особые коммуникативно-жанровые умения, уровень которых во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей.

Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют, что эффективное обучение умениям использовать проблемную лекцию возможно при определённых условиях: если в программу опытного обучения включить сведения о проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи, выполнить систему заданий, связанных с анализом текстов-образцов (письменных и устных), организовать выступления в условиях реального урока. Такое обучение расширило представление студентов о формах педагогического взаимодействия, создало условия для проявления творческого потенциала будущих педагогов, сформировало установку на использование проблемной лекции в дальнейшей профессиональной деятельности.

Однако мы допускаем, что наше исследование не является бесспорным и безупречным, поскольку в нём представлен лишь начальный этап исследования вопросов обучения проблемной разновидности учебной лекции. Перспективы развития нашего исследования, возможно, могут определяться следующими задачами:

- более глубоко изучить языковую и психолингвистическую (текстопорож- . дающую) природу проблемного лекционного учебного монолога;

- определить возможные «рамочные» жанровые формы, в которые может воплощаться проблемная лекционная речь учителя (например, специфику проблемной лекции в форме экскурсионной речи, индивидуального или коллективного творческого портрета, монолога героя литературного произведения и др.);

- исследовать особенности организации различных видов слушания проблемной лекционной речи, выявить его специфику;

- охарактеризовать систему вторично-вторичных текстов как результат критического восприятия проблемного лекционного материала, определить приёмы и средства обучения графическому кодированию информации проблемной лекции, и • предложить на этой основе программу формирования специальных коммуникативных умений;

- создать и экспериментально обосновать комплексную систему обучения студентов и учителей созданию и использованию различных жанровых разновидностей проблемного лекционного высказывания.

Полученные результаты убеждают нас в том, что только познавательный диалог, совместные интеллектуальные усилия педагога и школьников, параллельное движение их мыслей, одновременно возникающие догадки, созвучность эмоциональных реакций создадут условия, при которых учитель будет выступать «не виртуозным репетитором своего предмета, а инициатором сложного интеллектуального процесса, способного продолжаться всю жизнь» (99, с.72).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гордеева, Олеся Владимировна, 2003 год

1. Абушкин X. X. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения // Организация проблемного обучения в школе и в вузе. -Саранск, 1999. Вып. 1. - С.4 -13.

2. Абушкин X. X. Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1985. 14 с.

3. Абушкин X. X. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996.- 175 с.

4. Аверинцев С. С. Проповедь // Краткая литературная энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1971. С.41 - 42.

5. Адамов Е. А. Методика чтения лекций по литературе и искусству. М.: Знание, 1964. - 38 с.

6. Акишина Т. Е., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста // Иностранные языки в школе.- 1982. №4. - С. 84-88.

7. Акишина Т. Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

8. Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе: Сб. научно-метод. тр. / Твер. гос. ун-т . Тверь, 1994. - 146 с.

9. Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах / Р. И. Альбеткова, С. Г. Герке, JI. П. Гладкая и др.; сост. Р. И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

10. Ю.Алексеев М.Н. Во всеоружии аргументов. М.: Знание, 1986. - 64 с.

11. П.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т.2.-287 с.

12. Андреева Т. Н. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы: Учебно-метод. пособие / Твер. гос. ун-т . Тверь, 1995. - 79 с.

13. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студентов фак. иностр яз. вузов.-М.: Изд. центр «Академия», 2003. 128 с.

14. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учеб. Пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». — Ярославль: Изд-воЯГПУ, 1998. 114 с.

15. Апресян Г. 3. Ораторское искусство. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. Моск. ун-та., 1978. -278 с.

16. Арутюнова Н. Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. -М., 1982.- С.5- 40.

17. Асылбаев Б. Б. Проблемы совершенствования общеметодических умений учителей-предметников по проведению проблемных уроков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1982. - 23 с.

18. Атватер И. Я. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

19. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-608 с.

20. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук,-СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

21. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986.- 445с.

22. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. - 216 с.

23. Белостоцкая Н. Г. Из опыта комплексной работы над лекцией. М.: Знание, 1985.-64 с.

24. Белостоцкая Н. Г. Некоторые приёмы диалогизации лекции. М.: Знание, 1986.19 с.

25. Бельчиков Ю. А. Говорите ясно и просто. М.: Знание, 1980. - 64 с.

26. Бельчиков Ю. А. Кохтев Н.Н. Лектору о слове. М.: Знание, 1973. - 104 с.

27. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб.: Питер Пресс, 1997. - 256 с

28. Берков В. Ф. Взаимодействие лектора и слушателей. М.: Знание, 1986. - 64 с.30. .Бессмертная Н. В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978. - С.48 - 50.

29. Блинов Г. И. Постановка мыслительной задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987 . - № 5. - С.54 - 55.

30. Богданов В. В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение и регулятивы. Калинин, 1978. - С. 18 - 25.

31. Богданова О. Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. М.: Изд. центр «Академия», 1999.- 400 с.

32. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н / Дону: Изд. Ростовского ун-та, 1983. 176 с.

33. Бойко В. В. Адрес лекции личность. - М.: Знание, 1976. - 80 с.

34. Брандес М. П., Пиронкова М. П. Практикум по французской стилистке немецкого языка. М.: Высшая школа, 1985. - 195 с.

35. Брудный А. А. Другому как понять тебя? М.: Знание, 1990. - 64 с.

36. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуальных и личностных аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, личность. М., 1982. - С.5 - 49.

37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ).- М.: Мысль, 1979. 230 с.

38. Бурляй В. К. Современный урок литературы: использование активных методов. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. 112 с.

39. Бучило Н. Ф. Проблемность популярной лекции. -М.: Знание, 1990. 64 с.

40. Вартапетова С. С. Стиль научной речи // Русский язык в школе. 1998 . - № 6. -. С. 65 - 74.

41. Васильев Н. Л. Проблемы оптимизации речевого общения // Межвузовский сборник научных трудов. Саранск: МГУ, 1989. - С.115 - 117.

42. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

43. Векслер С.И. Современные требования к уроку . М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

44. Вербицкий А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 64 с.

45. Виноградов В. В. О понятии «стиля языка» (применительно к истории русского литературного языка) Изв. АН СССР. Отд.-ние лит. и яз., 1955, т. 14, вып. 4.- С. 305 - 320.

46. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.- 172 с.

47. Винокур Т. Г. Стилевой состав высказывания в отношении к говорящему и слушающему // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 135 - 154.

48. Влащенко В. «Чаво» или «чего изволите»? «Злоумышленник» Чехова в 7-м классе // Литература. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. -№ 47 / декабрь. - С.5 - 6.

49. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим (очерки о человеческом общении). -М.: Знание, 1990. 240 с.

50. Вопросы стилистики: Сб. статей к 70-летию со дня рождения проф. К.И. Бы-линского / А. В. Абрамович, Ю. А. Бельчиков. М.: МГУ, 1966. - С. 83 - 87.

51. Воробьёв А. М. Проблемная ситуация в лекции. М.: Знание, 1981. - 64 с.

52. Выборнова В. Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. 1991. - №2. -С. 29-35.

53. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999. 352 с. - (Философия ритрики - риторика философии).

54. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1974 - 28 с.

55. Вьюшкова Л. Н. Основы профессионального слушания педагога // Формирование языковой компенеции проблемы и перспективы. Новосибирск, 2000. - С. 101 - 111.

56. Вьюшкова Л. Н. Учим слушать // Русский язык в школе. 1995. - № 5. - С. 16 -23.

57. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста: Материалы научной конференции: В 2 ч. М., 1974. - 4.1. - С. 61-66.

58. Галицких Е. О. «Приют спокойствия, трудов и вдохновенья.» Путешествие в Михайловское // Литература в школе . 1999. - № 3. - С. 82 - 87.

59. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 138с.

60. Ганиченко Л. Г., Мочалов Ю. Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков лекций // Химия в школе. — 1990. - № 5. — С. 28 — 30.

61. Гвенцадзе М. А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси: Ганатлеба, 1986. - 316 с.

62. Генинг Т. Б. Активизация учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1979. 16 с.

63. Гиндин С. И. Речевые действия и речевые произведения // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М., 1994. - С. 59 -63.

64. Гиндин С. И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. М.: Лабиринт, 1996. - №3. - С.23-37.

65. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. Яз., 1993. - 371 с.

66. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. Проф. О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРАД997. - 272 с.

67. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.». 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1988. - 320 с.

68. Горшков А. И. Русская стилистика: Учеб. пособие / А. И. Горшков. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 367 с.

69. Граудина Л. К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. М.: Наука, 1989. - 256 с.

70. Гроссман Л. П. Об искусстве лектора. М.: Знание, 1970. - 39 с.

71. Давыдов В. С. Доказательность и убедительность в лекции. М.: Знание, 1981. -64 с.

72. Даниленко В. П. Язык для специальных целей // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - С. 234 - 357.

73. Десяева Н. Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

74. Десяева Н. Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе. Дис. . докт пед. наук. -М., 1997.- 630 с.

75. Демосфен Речи: В Зт. / Отв. ред. Е. С. Голубцова, Л. П. Маринович, Э. Д. Фролов. М.: Памятники истор. мысли, 1994. - Т.1. - 608 с.

76. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 48 - 57.

77. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984.-269 с.

78. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов / Под ред. Проф. А. А. Леонтьева. М.: Высш. Школа, 1980. - 224 с.

79. Елина Е. Г. Учимся у мастеров слова. -М.: Знание, 1988. 62 с.

80. Ерастов Н.П. Психолого педагогические основы лекторской деятельности. - М.: Знание, 1987. - 96 с.

81. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН, 1985. - 372 с.

82. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с. 85.3алевская А. А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гуманит. ун-т,1999.-382 с.

83. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981. -113 с.

84. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении / Владимир. Гос. ун-т. Владимир, 1973. - 188с.

85. Зимняя И. А. Педагогическая психология:. Ростов - на - Дону: «Феникс», 1997. -480 с.

86. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Логос, 1999. 383 с.

87. Зимняя И. А. Психологические основы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1981.-64 с.

88. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. -М.: Знание, 1970.-31 с.

89. Зотов Ю. Б., Организация современного урока. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

90. Зорина JI. Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

91. Иванова С. Ф. Вместе искать истину М.: Знание, 1989. - 63 с.

92. Иванова С. Ф. Лекторское мастерство (Лекции для лекторов). М.: Знание, 1983.- 112 с.

93. Иванова С. Ф. Специфика публичной речи. М.: Знание, 1978. - 124 с.

94. Иконников С. Н. Стилистический анализ текста. Киев: Радянська школа, 1982.- 192 с.

95. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112 с. - (Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки).

96. Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы / Е. Н. Ильин. М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - (Мастерство учителя: Идеи. Советы. Предложения.).

97. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 с.

98. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-20 с.

99. Ильяш М. И. Основы культуры речи. Киев - Одесса: Головное изд-во объединения «Вища школа», 1984. - 188 с.

100. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

101. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика. Кн. для учителя. С.-Пб, 1997, - 480 с.

102. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный.: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. - 286 с.

103. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1998. - 255 с.

104. Канцельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука. Ленинград, отделение, 1972. -216 с.

105. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984,- 256 с.

106. Ковтунова И. И. Вопросы структуры текста в трудах В. В. Виноградова // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI-М.: Наука, 1982. -С. 3-18.

107. Кожин А. Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи: Учебн. пособие для филологич. спец. ун-тов / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. М.: Высш. школа, 1982. - 233 с. - (Высшее образование).

108. Кожина М. Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи 2. - Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С.52-61.

109. Костомаров В. Г., Ладыженская Т. А., Луков В. А., Николина Н. А. Основы культуры речи (Педагогическая риторика) // Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ учебных курсов. М.: Флинта, Наука. - 1999.

110. Кохтев Н. Н. На трибуне учёные: О языке и стиле научно-популярных лекций. -М.: Знание, 1976.-80 с.

111. Кохтев Н. Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 кл. М.: Просвещение, 1996.-207 с.

112. Кочеткова Т. В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1998.- 212 с.

113. Краевская Н. М. Композиция устного научного текста (жанр доклада) // Разновидности и жанры научной прозы: лингвостилистические особенности. М.: Наука, 1989.- 181 с.

114. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. Н. Кондакова, А. С. Вишнякова- М.: Политиздат, 1988. 367 с.

115. Крылов А. Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. -М.: Знание, 1989. -40 с.

116. Кудряшёв Н. И. К итогам дискуссии // Литература в школе. 1972. - № 2. - С. 26-35.

117. Кузнецов О. А., Коренев А. Н., Хромов Л. Н. Быстрое чтение: разработка и практика обучения // Вопросы психологии. №4. - С. 90 - 101.

118. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.-№2,- С. 21- 31.

119. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебн. пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

120. Ладыженская Т. А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М., 1979. - С. 19-36.

121. Лаптева О. А. Грамматика устного высказывания // Вопросы языкознания. -1980.-Xo2.-C.45 -60.

122. Лаптева О. А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI,- М.: Наука, 1982.-С. 77- 106.

123. Лаптева О. А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М.: Наука, 1984. С. 186 - 204.

124. Левина Л. С. Лекция как форма организации урока // Химия в школе. 1986. -№ 2. -С. 33 -36.

125. Левинтова Е. Н. Опыт построения лингвистической теории жанра: Автореф. Дис. . канд. филол. наук. Тверь, 1991. - 16 с.

126. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов / А.А. Леонтьев. М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003. - 287 с.

127. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981. - 80 с.

128. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности и некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 240 с.

129. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

130. Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А. Ю. Купалова . М., 1981. - С. 14 - 27.

131. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

132. Лосева Л. М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

133. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н /Д.: Феникс, 1998. - 416 с.

134. Маевский Н. Н. Особенности научно-популярного стиля: Дис. .канд. филол. наук. Ростов н / Д.,- 1978. - 307 с.

135. Мальков В. И. Проблемный метод в лекционной пропаганде. М.: Знание, 1987.-63 с.

136. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

137. Маркичева Т. Б., Ножин Е. А. Мастерство публичного выступления. М.: Знание, 1989. - 176 с.

138. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977. -240 с.

139. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

140. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 198 с.

141. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н. И.Кудряшёв, Я. А. Роткович, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман и др.; Под ред. 3. Я. Рез. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

142. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

143. Методика чтения лекций (Методические рекомендации) / Сост. Ю. Ю. Арутюнов, В. Г. Дера и др. М.: ИПКИР, 1979. - 39 с.

144. Мете Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

145. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. М.: Флинта. Наука, 1999. - 256 с.

146. Миронова М. С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. - 20с.

147. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1985.-231 с.

148. Минеева С. А. Полемика диспут - дискуссия. - М.: Знание, 1990.- 64 с.

149. Михальская А. К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

150. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для пед. университетов и институтов. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 432 с.

151. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Академия.-190 с.

152. Михневич А. Е. Ораторское искусство лектора: пособие для школ молодого лектора. М.: Знание, 1984. - 192 с.

153. Москальская О. И. Текст два понимания и два подхода // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. Виноградовские чтения XII-XIII- М.: Наука, 1984. - С. 154 -162.

154. Мурашов А. А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 96 с.

155. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999.-394 с.

156. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. - 172 с.

157. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И .Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1972. С. 164 -197.

158. Недзвецкий В. А. «Капитальнейшая вещь». Роман И.А.Гончарова «Обломов» // Литература в школе. Г997. - № 7. - С. 44-62.

159. Николина Н. А. Филологический анализ текста. Учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

160. Никольская С. Т. Вопросы совершенствования профессионально-художественного мастерства преподавателя русского языка и литературы // Русский язык в школе. 1978. - №4. - С.103-105.

161. Ножин Е. А. Мастерство устного выступления.: Учеб. пособие. — М.: Политиздат, 1978.-254 с.

162. Обучение лекторов: активные формы (Практикумы, деловые игры) / Сост. А. С. Логинова. М.: Знание, 1989. - 63 с.

163. Оганесян Л. М. Особенности проблемного обучения учащихся V-VIII классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ереван, 1982. - 19 с.

164. Одинцов В. В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

165. Одинцов В. В. Структура публичной речи. М.: Знание, 1976. - 80 с.

166. Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа. -1982. - 66 с.

167. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

168. Онищук В. А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

169. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995,- №6. -С.63-68.

170. Орлов М. Ю. Методы обучения. М.: «Импринт - Гольфстрим». - 1998. - 36 с.

171. Орлова Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.

172. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.- 304 с.

173. Падучева Е. В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью (ре-ференциальные аспекты семантики местоимений). Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002.-288 с.

174. Пал И. С. Вопросы теории жанра: Автореф. дис. . канд. философских наук, М.- 1966,- 16 с.

175. Папина А. Ф. Текст : его единицы и глобальные категории: Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС, 2002. -368 с.

176. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской;сост. А. А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

177. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюкина, О. В. Филиппова, Л. В. Салькова и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. - 387 с.

178. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1998. - 184 с.

179. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 1997. 17 с.

180. Попова Л.Г. Повышение качества знаний и умений младш. школьников в условиях проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. -16 с.

181. Порубов Н.И. Риторика: Учеб. пособие/Н. И. Порубов. Мн.: выш шк., 2001, 384 с.

182. Проблемное обучение в высшей школе / Рост. на - Дону гос. ун-т. - Ростов н/Д: Б.и., 1979.-42 с.

183. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

184. Разинкина Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля . — В кн. : Особенности стиля научного изложения. — М., 1976. — С.83 103.

185. Ризель Э. Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основных текстологических единиц // Иностранный язык в школе. 1975. - №6. - С. 8 - 15.

186. Ризель Э. Г. Полярные стилевые черты и их языковые воплощения // Иностранный язык в школе. -1961 №3.- С. 96 - 103.

187. Риторика монолога / А. И. Варшавская. Спб.: Химератрэйд, 2002. - 240 с.

188. Рождественский Ю. В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие» 1996.-326 с.

189. Рождественский Ю. В. Риторика публичной лекции. М.: Знание, 1989. - 64 с.

190. Романичева Е. С. «Мы опять стоим пред этой книгой» // Литература в школе. 1992. -№ 1.-С. 102-111.

191. Рошка А. Творческое мышление. Пути его развития. М.: Наука, 1971. - 18 с.

192. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

193. Русецкий В. Ф. Культура речи учителя. Практикум: Учеб пособие. Мн.: Университетское, 1999. - 239 с.

194. Русская литература в оценках, суждениях, спорах: Хрестоматия литературно-критических текстов: Для школьников старших классов, учителей-словесников, абитуриентов / Составитель, авт. вступит, ст. и примеч. А.Б. Есин. М.: Флинта: Наука, 1998. - 344 с.

195. Саутина Е. В. Формирование основ проблемного мышления у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 1999. - 20 с.

196. Сенкевич М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1976. - 264 с.

197. Сиротинина О. Б. Лекции по синтаксису русского языка: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стереотипное. Едиториал УРСС, 2003.-144 с.

198. Сиротинина О. Б. Стилевая принадлежность и текстовая организация устной научной речи // Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1987. С. 24 -32.

199. Скворцова Е. П. Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1974. -28 с.

200. Славгородская Л. В. Научный диалог (лингвистические проблемы) / Под ред.

201. Е. С. Троянской. Ленинград: Наука, 1986. - 168 с.

202. Современная русская устная научная речь: В 2т. / Под общей ред. О. А. Лаптевой. Т.1. Общие свойства и фонетические особенности. - Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985.-333с.

203. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2000. -256 с.

204. Соловьян В. А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы языка». Тезисы докладов. М., 1984. - С. 112 - 113.

205. Степанов А.А. Как научить мыслить? М.: Знание, 1971. - 20 с.

206. Степанов А.В. Проблемы стиля научно-популярной литературы // Вопросы стилистики: Сб. статей к 70-летию со дня рождения проф. К .И. Былинского. -М.: МГУ, 1966. С. 83 - 87.

207. Танкова Н. С. Добрым молодцам урок. Сказки А.С. Пушкина // Литература в школе. 1999. - № 2. - С.51 - 60.

208. Труфанова И. В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. 2001. - № 3. - С. 56 -65.

209. Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя // Дидакт. 2000. -№2.-С. 46-57.

210. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

211. Турьянская Б. И. Уроки литературы в 5, 6, 7 классах . М.: Русское слово, Фарминвест . - 1996. - 253 с.

212. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русского языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

213. Федосюк М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи 1. - Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С. 66 - 67.

214. Федосюк М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры». // Русская разговорная речь как явление городской культу- . ры. / Под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург: АРГО, 1996. - С. 73 -74.

215. Федосюк М. Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. !997. - № 5,- С. 102 - 120.

216. Филиппов К. А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи: учеб. Пособие. Л., 1989. - 97 с.

217. Филиппова О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. М.: Прометей, 2001. - 148 с.

218. Филиппова О. В. Интонационные стили речи учителя: Метод, рекомендации к занятиям по культуре речи. Саранск, 1996. - 29 с.

219. Филиппова О. В. Роль интонации в педагогическом общении: Учебн. пособие / З.С. Смелкова, О. В. Филиппова и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: 2001. -С. 92- 117.

220. Халперн Д. Психология критического мышления. С. Пб.: Питер, 2000. - 1080 с.

221. Хлебникова Э. В. Методика обучения студентов лекционной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -16 с.

222. Худолеев Ю. Ф. Активизация внимания аудитории. М.: Знание, 1983. - 64 с.

223. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная пед. академия, 1998. 266 с.

224. Чихачёв В. П. Лекторское красноречие русских учёных XIX века. М.: Знание, 1987.-96 с.

225. Человек текст - культура: Коллект. монография. / Под ред. Н.А. Купиной, Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - 235 с.

226. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем: Кн. 1. Мышление и проблема творчества. Психология творчества. - Белгород: «Крестьянское дело», 1995.-210 с.

227. Шмелёв Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977

228. Шмелёва Т. В. Речевой жанр: Возможности описания // Русистика. Берлин, 1993.-С. 23 -33.

229. Шмелева Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Русистика. Берлин, - 1990. -№ 2.-С. 20 -32.

230. Шмелькова Е. В. Проблемное обучение и духовное воспитание на уроках литературы // Педагогические методики и технологии в областных опорных учреждениях образования. Ульяновск, 1997. - С. 64 - 82.

231. Щерба JI. В. Современный русский литературный язык. В кн.: Избранные ра- • боты по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

232. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1985. - 286 с.

233. Якубинский JL П. Язык и его функционирование: Избр. работы. М.: Наука, 1986.-207 с.

234. Яскевич Я. С. Аргументация в науке. Мн.: Университетское, 1992. - 144 с.