Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Серёгина, Олеся Станиславовна

• Серёгина, Олеся Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серёгина, Олеся Станиславовна

Введение

Содержание

Глава 1.

2.2.

§3.

Теоретические основы обучения подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека Конспект урока как жанровая разновидность профессиональных высказываний репродуктивного характера Виды планирования учебной деятельности. Конспект урока в системе отчетной документации учителя-словесника Характеристика конспекта урока как речевого жанра Методические традиции обучения пересказу в отечественной общеобразовательной школе и в педагогическом вузе Анализ школьной системы обучения пересказу Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и вузовских учебных пособий по педагогике и теории и методике обучения русскому языку и литературе в аспекте диссертационного исследования

Выводы

Глава 2. Методика обучения студентов педагогических вузов созданию конспекта урока как речевого произведения

§1. Готовность студентов педагогических вузов к созданию конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

1.1. Исходные положения, организация и ход констатирующего эксперимента

1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

§2. Исходные положения, этапы и организация обучающего формирующего) эксперимента. Программа опытного обучения

§3. Ход опытного обучения коммуникативным приемам создания конспекта урока

§4. Анализ результатов опытного обучения студентов подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя

4.1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента

4.2. Результаты анализа опытного обучения подготовке конспекта урока и его использования в педагогической деятельности

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы»

Актуальность исследования

Одной из актуальных проблем в высшей педагогической школе является проблема обучения будущих учителей-словесников созданию конспекта урока как речевого произведения, поскольку за рамками профессиональной подготовки пока остается без внимания тот факт, что необходим риторический подход к подготовке конспектов уроков, где будут заложены основные элементы ситуации будущего общения. Ученый-методист Пидкасистый П.И. утверждает: «Невозможно спонтанно провести урок, здесь важна четкость, продуманность всех этапов урока, приемов, методов, которые будут использоваться. Важен определенный сценарий, который реализует замысел учителя и помогает простраивать весь учебный материал в системе, именно для этого и предназначен конспект урока, помогающий создать систему» (173, с.15). Однако, как показывает изучение лингвистических работ и свидетельствует реальная педагогическая практика, конспект урока как профессиональный педагогический жанр речи учителя до сих пор не стал предметом специального научного исследования. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и нсихоло го-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя, научит его творчески осваивать методические традиции и воплощать их в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения - школьного урока.

Это положение подтверждается, на наш взгляд, следующим.

Во-первых, в последние десятилетия профессия учителя утратила престиж, и, как следствие, не все студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, в полной мере обладают качественной риторической подготовкой, необходимой для организации продуктивного профессионального общения. Поэтому появляется потребность научить будущих педагогов создавать конспект урока как речевое произведение, отражать в нем определенные структурные элементы, продумывать языковые конструкции, на основе которых впоследствии создается поликодовое высказывание - урок.

Во-вторых, реальная речевая практика учителей-словесников показывает, что снижение уровня современных уроков русского языка и литературы зачастую связано с недооценкой педагогами-практиками предгекстовой (докоммуникатив-ной) деятельности, неучета при создании конспекта урока его риторических основ, т.к. понятие «конспект урока» привычно соединено в сознании многих учителей с кратким ходом урока и не соотносится с понятием «конспект-сценарий урока», где прописана речь учителя и учеников как возможных исполнителей и указываются все жанры учебно-научной речи.

В-третьих, необходимо учитывать, что конспект урока относится к особой сфере деятельности человека - педагогической, которая имеет репродуктивную основу. Говорение и слушание учителя, определенные задачами конкретного урока, строятся на учебно-научном материале, когда-либо прочитанном педагогом, т.е. на основе чужой речи. Следовательно, профессиональная деятельность учителя сводится к восприятию информации различного характера: методической, психолого-педагогической и др. Но между тем механизмы переработки учителем этой разнородной информации и ее фиксации в конспекте урока не раскрыты.

В'-четвертых, анализ научной литературы показывает, что конспект урока не исследован ни на одном из языковых уровней; не определено само понятие «конспект урока как речевое произведение»; не освещены его особенности как речевого жанра; не отобран круг понятий, которые необходимо раскрыть и использовать при подготовке конспекта урока; не разработана система обучения названному жанру.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения будущих учителей-словесников создавать конспект урока как речевое произведение.

Учитывая сказанное, объектом исследования является речевая (риторическая) деятельность конспектирующего педагога, а предметом - конспект урока как коммуникативный профессионально значимый феномен.

Гипотеза исследования. Если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будет включено обучение приемам создания конспекта урока как особого коммуникативного феномена - текста сценарного плана, то это в дальнейшем создаст учителю условия для успешного проведения урока и обеспечит качественную профессиональную педагогическую деятельность.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию конспекта урока как профессионально значимого высказывания, в которой были бы определены не только содержание, последовательность, методы и приемы обучения, основные дидактические средства, но и способы языкового оформления каждого компонента конспекта, и проверить эффективность такой модели в реальной коммуникативно-методической деятельности (на педагогической практике).

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач: установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе; выявить лингвистические и психолого-педагогические основы создания конспекта урока как речевого произведения; определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования; определить место конспекта урока в системе речевых профессиональных репродуктивных высказываний учителя; изучить опубликованные и авторские конспекты уроков русского языка и литературы с целью выявления риторических основ их подготовки; выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о конспекте урока как коммуникативном явлении, целях его использования; создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы конспектов уроков и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные); выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать реализовать замысел урока, и определить достоинства созданной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистических, психолого-недагогических источников по проблемам диссертационного исследования; наблюдение за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы; изучение продуктов их коммуникативно-методической деятельности (планов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий); анализ образцов конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); статистическая обработка результатов исследования.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания и деятельностный подход к проблеме переработки учебно-научного материала в условиях подготовки учителя к уроку; фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах конспектирования как особого профессионально значимого коммуникативно-методического процесса, о личности как субъекте деятельности; учение о теории познания и путях формирования и развития мышления; современные подходы к профессиональной подготовке специалистов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий опре-. делено и сформулировано современное содержание понятия «конспект урока»; в диссертационном исследовании оно определяется как речевое произведение и коммуникативный феномен профессиональной речевой культуры педагога; выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка^ риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе): а) жанрообразующие и жанровоопределяю-щие признаки конспекта урока как репродуктивного письменного сценария урока, определены его жанровые разновидности, выделяемые на основе графической оформленности; б) основы его создания и реализации в условиях урока - профессионального полилога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: теоретически и экспериментально обоснована: а) необходимость обучения студентов-словесников создавать конспект урока как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы; б) риторическая (коммуникативная) связь конспекта с будущим уроком, которая проявляется на всех языковых уровнях урока, подготовленного в виде сценария и реализованного в виде учебного полилога; получены данные об исходном уровне знаний и умений учителей русского языка и литературы и студентов-словесников об исследуемом жанре; установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки учителя к уроку; предложена апробированная в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III - V курсов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-словесников создавать и использовать конспект урока, i как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы, что позволяет повысить уровень речевой культуры будущего педагога и, как следствие, его профессиональную подготовленность; i разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов педагогики, культуры речи и риторики, теории и методики обучения pyc-i« скому языку и литературе; отобран и подготовлен дидактический материал (схемы, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, реальные конспекты уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частномето-дических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций; предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у студентов-словесников умений создавать и реализовывать конспект урока в главном речевом произведении учителя - школьном уроке.

Личный вклад автора в исследование. Впервые конспект урока рассматривается как коммуникативный посредник между учителем и учеником во время их взаимодействия в учебно-речевой ситуации. Выявлены лингвистические (риторические, коммуникативные) основы обучения подготовке конспекта урока как речевого произведения, создана дидактическая база, осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверена ее результативность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2000 - 2002 г.г.), которым было охвачено 88 учителей-словесников г. Новокузнецка Кемеровской области, 190 студентов, и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 280 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2001 - 2004 г.г.), а также аудио- и видеозаписями уроков русского языка и литературы будущих учителей, которые были сделаны в условиях предметной педагогической практики и впоследствии оформлены в виде стенограмм, что позволило оценить ход экспериментальной работы.

Для решения задач исследования было проанализировано:

- более 2500 конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя- предметника, в том числе и конспекты уроков студентов IV курса филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета;

- 2800 конспектов уроков, созданных с 2001 г. по 2004 г. студентами-словесниками III - V курсов Кузбасской государственной педагогической академии, их них 175 конспектов удалось сопоставить с их речевой реализацией на уроке, благодаря расшифровке аудио- и видеоматериалов уроков; записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах. Материалы и результаты исследования обсуждались на VI и VII Международных конференциях по риторике (г. Москва, 2002 г., 2003 г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2000 - 2003 г.г.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Института повышения квалификации г. Новокузнецка Кемеровской области.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя-словесника (и шире — учителя-предметника) требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, организации целенаправленного обучения приемам создания конспекта урока и его использования в педагогической деятельности как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера.

Конспект урока должен рассматриваться не только как вид поурочного планирования деятельности учителя, но и как риторическое явление профессиональной речи педагога, коммуникативный феномен, жанровая разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя. Конспект урока представляет собой особый вид вторичного (репродуктивного) имплицитного текста, чьи текстовые признаки реализуются только в том случае, если на его основе впоследствии успешно разворачивается урок как учебный полилог. Конспект урока как жанр обладает: а) категориальными признаками текста как синтаксической и коммуникативной единицы (информативностью, тематическим и смысловым единством, интеграцией, завершенностью, композиционной оформленностью, отдельностью); б) специфическими жанрообразующими и жанровоопределяющими признаками: комплексом педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций; трехмерной адресностью (в роли адресата конспекта выступают: сам учитель; ученики; администрация школы, органы образования). Его структура имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию (заголовочную, интенциональную, основную части) и может включать в себя факультативные структурно-смысловые элементы как самостоятельные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока. Конспект создается, как правило, из нескольких источников, которые объединяются на основе текстовой связи; может быть как монокодовым (графическим), так и поликодовым (креолизованным) текстом, использующим систему иконическнх средств (макеты таблиц, схем; образных рисунков и др.). Это комплексный жанр профессиональной речи педагога, т.к. включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. В нем реализуется одна или несколько жанровых разновидностей, выделяемых на основе графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект урока, в котором объединяются названные виды.

2. Для обучения студентов подготовке конспекта урока как речевого произведения необходимо опираться на особенности: а) процесса конспектирования как особого вида интеллектуально-речевой деятельности человека, которое предполагает переработку учебно-научной информации и сформированность таких умений, как: вычленять главное в информации, сокращать текст разными способами, кодировать/декодировать полученную информацию в виде иконических значков, схем, таблиц и др.; б) логического, абстрактного, образного мышления; видов памяти и других психологических явлений; в) конспекта урока как разновидности планирования учебно-методической деятельности педагога; г) конспекта урока как профессионального высказывания, который готовится с учетом риторических условий будущего урока.

3. Создание конспекта урока как коммуникативного феномена и последующая деятельность учителя на уроке будут эффективными, если:

- вузовское педагогическое образование осуществляется на коммуникативной основе;

- будущий учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о конспекте урока как речевом произведении (профессиональном жанре), с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;

- обучение проводится на основе специально разработанной системы анали-тико-конструктивных заданий (в том числе риторических задач и игр) и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными образ1\ами (позитивного и негативного характера), должны входить аудио- и видеозаписи реальных уроков русского языка, литературы, риторики; схемы; таблицы, которые не только помогают сделать обучение наглядным, но и являются образцами сжатия/развертывания учебно-научной информации.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Серёгина, Олеся Станиславовна

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью получить сведения об исходном уровне теоретических и практических знаний студентов и учителей-словесников о конспекте урока как речевом произведении, позволили диагностировать, что у большинства опрошенных нет четкого представления о риторических умениях, характерных для исследуемой сферы профессиональной коммуникативной деятельности. Таким образом, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данному жанру. Кроме того, удалось выявить трудности, которые возникают в процессе подготовки конспекта урока (планировать речевые действия учителя и учащихся, отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения учителя и школьников языковые средства, формулировать инструкцию выполнения задания, кодировать и декодировать учебно-методический материал в конспекте урока, продумывать структурно-композиционную форму конспекта урока и др.) Анализ трудностей дал возможность уточнить содержание опытного обучения, скорректировать основные направления экспериментальной работы, т.е. определить элементы методики формирования коммуникативных умений.

2. Программа опытного обучения студентов созданию конспекта урока как профессионального высказывания учителя должна составляться с учетом базовых умений, которыми обладают студенты педагогического вуза и которые необходимы для подготовки конспекта урока как речевого произведения и его использования в педагогической деятельности.

3. Проведенная нами экспериментальная работа позволила усовершенствовать общекоммуникативные умения, которые являются значимыми при создании текста определенного типа и стиля, а также определила условия для формирования специальных умений, связанных с созданием конспекта урока как особого коммуникативного феномена.

4. Формирование профессиональных умений студентов, связанных с подготовкой конспекта урока как особого речевого явления, осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (риторическом) в курсе культуры речи и риторики формируются специальные умения, связанные с созданием фрагмента конспекта урока как текста сценарного плана: выбирать языковые средства; анализировать способы речевого общения; создавать «партитуру» высказывания, способы сжатия коммуникативно-методической информации и др.; рассматриваются жанровые особенности конспекта урока как профессионального высказывания. На втором этапе (методическом) в курсе теории и методики обучения русскому языку анализируются методические компоненты конспекта урока как речевого произведения; создается несколько моделей конспекта урока; выявляется специфика оформления конспекта-схемы и его отличие от конспекта-плана, конспекта-таблицы, при этом студенты определяют жанровые разновидности конспектов уроков по графическому оформлению. В ходе занятий студенты используют знания по курсам педагогики, психологии, частным методикам. На третьем этапе (практическом, профессиональном) в ходе предметной педагогической практики в реальной речевой деятельности студентами реализуются сведения, полученные на предыдущих этапах обучения.

5. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использования дидактических средств (схем, таблиц, памяток, видеофрагментов уроков, текстов из учебно-методической литературы, реальных конспектов уроков учителей-словесников). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, методических, психологических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности конспекта урока как профессионально значимого реиродуктивного жанра сценарного характера, освоить последовательность его создания, получить представление о риторических составляющих конспекта урока, рассмотреть его разновидности по графическому оформлению, что способствовало успешной речевой реализации в главном речевом произведении - школьном уроке.

6. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились создавать конспект урока как профессиональное высказывание. Так, работа над конспектом урока обогатила речь студентов; обеспечила запоминание новых, профессионально значимых конструкций, фрагментов и жанров педагогической речи, довела до уровня навыка их дальнейшее использование.

7. Обучение студентов умению создавать конспект урока как речевое произведение расширяет традиционное представление о конспекте урока как разновидности учебно-методического планирования профессиональной деятельности педагога, создает условия для проявления творческого потенциала будущих учителей. Кроме того, подготовка конспекта урока стимулирует чтение литературы (учебно-научной, художественной), что расширяет информационный запас будущего учителя. Также обогащаются студенческие знания о процессе конспектирования, компрессии информации. В процессе работы над данным профессиональным высказыванием у участников эксперимента формируется культура оформления учебно-методической тетради с конспектами уроков.

8. Основные недостатки полученных письменных работ студентов были обусловлены индивидуальными особенностями мышления и памяти и отсутствием у будущих учителей опыта профессиональной деятельности.

9. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении интереса к профессиональной деятельности педагога, стремлении использовать при предварительной подготовке к уроку разнообразные жанровые формы конспектов уроков, благодаря которым возможно организовать на уроке продуктивное общение коммуникантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих учителей подготовке конспекта урока как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера. Теоретические знания и коммуникативные умения, используемые при создании этого речевого произведения, являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя.

В соответствии с задачами исследования выясняются особенности конспектирования печатного текста (на основе чтения) как профессионально значимой интеллектуально-речевой деятельности учителя-словесника; определяется специфика пересказа учебно-научной информации; рассматриваются виды учебно-методического планирования деятельности учителя; выявляются жанрообразую-щие и жанровоопределяющие признаки конспекта урока как разновидности профессиональных репродуктивных высказываний учителя.

Такая многоаспектность исследования вопросов, связанных с подготовкой конспекта урока, стала возможной в результате изучения научной литературы междисциплинарного характера, анализа многочисленных конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника.

Это позволило установить, что процесс подготовки конспекта урока воплощается в специфическую разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека - конспектирование. Оно предполагает сбор, чтение (слушание) научно-методической информации и завершается составлением особого вида пересказа одного или нескольких источников, который, имея профессиональную направленность и принадлежность, называется конспектом урока. Такой репродуктивный текст, составленный разными педагогами по одной учебной теме с использованием одинаковых первоисточников, будет отличаться от своих аналогов, потому что каждый человек обладает индивидуальным стилем мышления. Мы рассмотрели сведения о типах памяти (в том числе и наглядно-образной, благодаря которой возможен анализ схем, таблиц, рисунков и др.), проанализировали различные способы сжатия и графического оформления информации, помогающие кодировать учебнонаучный материал и декодировать его в уроке на основе созданного конспекта. Определили, что при подготовке конспекта урока существенную роль играет уровень сформированное™ у учителя общекоммуникативных умений, которые требуются для вербальной репродуктивной деятельности. Во-первых, в организации эксперимента учитывается, что на основе сформированных в средней школе учебных действий, связанных с пересказом, и информации о методических традициях обучения изложению студент-будущий учитель вводит в конспект урока репродуктивные теоретические сведения по учебной теме. Во-вторых, изучение сложившейся системы подготовки к пересказу помогло определить последовательность формирования умения создавать его сжатый и выборочный варианты, благодаря чему стало возможным рассмотреть способы компрессии учебно-научной информации в конспекте урока. В-третьих, пересказ, освоенный в школе, развивает некоторые коммуникативные механизмы - основу профессиональной деятельности: реконструкцию информации, ее комбинирование, конструирование, а также способствует совершенствованию общекоммуникативных умений: раскрывать тему и основную мысль своего и чужого текста, планировать высказывание, совершенствовать (редактировать) созданный текст и др.

Было установлено, что конспект урока как вид планирования учебно-методической деятельности педагога имеет свои особенности: в нем предполагается выделение этапов, методов и приемов обучения; введение системы заданий и определение последовательности их выполнения; характеристика оборудования и др., то есть тех составляющих, которые позволяют впоследствии организовать результативную деятельность на уроке.

Как риторическое явление профессиональной речи учителя, конспект урока имеет специфические признаки. В нем определяется комплекс педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций: установить и поддержать на протяжении всего времени общения контакт с учениками; вызвать интерес к изучаемой теме; создать комфортную эмоциогенную ситуацию; воздействовать (повлиять) на чувства адресатов; привлечь внимание учащихся к содержанию урока с помощью средств выразительности устной речи, фраз-актуализаторов внимания и т.д.; организовать учебный диалог (полилог); объяснить, популяризировать сложную учебную тему и помочь ее понять и др. Он обладает трехмерной адресностью, так как рассчитан на: 1) самого создающего конспект урока педагога; 2) адресата-читателя (представителей школьной администрации, органов образования, методистов педагогического вуза), для которого конспект урока является официальным документом; 3) прогнозируемого собеседника, который появится па уроке (отдельные учащиеся, определенные коллективы класса, готовясь к встрече с которыми, учитель должен предусмотреть неодинаковую степень обученности но одной и той же теме, их различный уровень психофизиологического развития и др.) Структура конспекта урока имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию. Заголовочная часть выполняет роль прогнозирующей сильной позиции текста и включает в себя коммуникативно-методический аппарат конспекта урока (формулировку темы урока в виде тематического или смыслового заголовков; краткую характеристику типа урока; перечень оборудования; список использованной литературы; план и хронометраж урока). В интенциональной части с помощью определенных языковых конструкций формулируются цель и задачи урока. Основная часть представляет собой собственно конспект урока на основе какой-либо жанровой разновидности, выделяемой в том числе с помощью графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект. Конспект урока может объединяться на основе текстовой связи с факультативными жанрами', методическим обоснованием подготовленного урока и его самоанализом после проведения как особыми аргументативными информативно-оценочными высказываниями. Конспект урока представляет собой комплексный речевой жанр и включает в себя основные разновидности профессиональных высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога: слово учителя, лекцию, портретную характеристику литературного героя, творческий портрет, экскурсионную речь, биографический рассказ, предметную сказку и др.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. На основе конспекта могут впоследствии создаваться другие жанры (например: урок как профессиональный поликодовый полилог, научно-методическая статья, лекция, рецензия на урок коллега, научный доклад на методическом объединении, сценарий внеклассного мероприятия и др.) Конспект урока рождается преимущественно из нескольких источников информации, которые также объединяются на основе текстовой связи. В качестве источников содержания берутся тексты разных стилей: научного, художественного и др. Они входят в конспект урока с учетом законов текстообразования и категориальных признаков высказывания (информативности, тематического и смыслового единства, интеграции, завершенности, композиционной оформленности и др.), создают органическое единство благодаря особым языковым конструкциям, фразам-скрепам. Конспект урока будет монокодовым (графическим, т.е. написанным конспектом), если при его составлении педагог употребляет только языковые (вербальные) средства, и поликодовым, в основе которого лежит иконическая (креолизованная) форма.

Следовательно, риторические компоненты такого конспекта определяются его главным назначением: еще на этане подготовки урока учитель продумывает информацию, которая будет использоваться в учебно-методической деятельности, ее вербальную основу, оформляет данный материал на бумаге определенными языковыми средствами, в частности прописывает речевые формулы: а) жанров профессиональных высказываний; б) установок на виды учебно-речевой деятельности: на слушание/чтение языкового материала, на привлечение внимания собеседника, на выведение правила и др.; в) логических словесных переходов от одной части урока к другой; г) фраз, которые можно соотнести с постановочными ремарками; д) детских устных ответов и т.д.

Деятельностную основу для подготовки конспекта урока как речевого произведения составляют особые коммуникативно-жанровые умения. Формированию таких учебно-методических операций был отведен экспериментальный этап диссертационного исследования. Его результаты однозначно свидетельствуют, что эффективное обучение риторической подготовке конспекта урока возможно при определенных условиях. Так, в программу вузовской подготовки педагога должны включаться сведения о жанровой специфике конспекта; студенты должны выполнить систему заданий, связанных с анализом, трансформацией и созданием схем, таблиц, памяток, реальных конспектов уроков учителей-практиков и других дидактических материалов. Результаты обучения оцениваются в период непосредственной профессиональной деятельности (на педагогической практике).

• Анализ эффективности разработанной методической модели проводился на большом массиве (2800 работ) но следующим критериям: 1) специфика использования жанров профессиональных монологов; 2) соответствие полученных работ риторическим основам конспекта урока; 3) особенности речевой реализации конспекта в виде урока.

Результаты опытного этапа исследования убеждают в том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой. Специально организованное обучение: расширило представление будущих учителей о конспекте урока как коммуникативном феномене, от тщательности языкового оформления которого зависит риторический успех учебно-методической деятельности на самом уроке; вызвало профессиональный интерес к интеллектуально-речевому процессу подготовки конспекта урока и создало условия для творческого освоения методических традиций; усовершенствовало базовую (опорную) профессиональную психолого-педагогическую компетенцию будущих учителей-словесников.

Мы допускаем, что наше исследование не является бесспорным и безупречным, поскольку в нем представлен лишь начальный этап изучения вопросов риторического компонента подготовки конспекта урока. Перспективы научного развития выявленной проблемы, возможно, определятся следующими задачами: 1) изучить коммуникативные особенности конспекта-сценария урока других жанровых форм (например, конспекта урока-гостиной, путешествия, предметной экспедиции, сказки и др.); 2) разработать классификацию (типологию) жанровых разновидностей конспектов уроков как риторических явлений; 3) исследовать способы графического оформления разнообразных по жанровой форме конспектов уроков (в том числе поликодового характера); 4) более глубоко проанализировать способы свертывания коммуникативно-методической информации в конспекте урока; 5) изучить риторические основы качества реализации конспекта в самом уроке; 6) рассмотреть речевую специфику конспекта-сценария внеклассного мероприятия.

Полученные результаты убеждают нас в том, что «подготовка к уроку - не формализм, а трудоемкая, порой филигранная работа, выверяющая и уточняющая задуманное» (134, с.79). Только целенаправленное обучение студентов умению создавать конспект урока как риторическое произведение заложит фундамент будущей коммуникативной компетенции учителя, отсутствие которой в современной школе становится серьезной причиной стагнации отечественного образования.

238

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Серёгина, Олеся Станиславовна, 2004 год

1. Абушкин X. X. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996. - 175 с.

2. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994. - 154 с.

3. Алпатов В. М. Проблема речевых жанров в работах М. М. Бахтина // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. -Вып.З.-С. 92-104.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т.2.-287 с.

5. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 128 с.

6. Аннушкин В. И. История русской риторики // Хрестоматия: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 1998. - 413 с.

7. Антонова Л. Г. Письменные жанры речи учителя: Учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. - 114 с.

8. Арапова Н. С. Конспект // Русский язык в школе. 2002. - № 3. - С. 86 - 88.

9. Аристотель Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1978. - Т. 2. - 687 с.

10. Ю.Арутюнова Н. Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежнойлингвистике. Вып. 13. М., 1982. - С. 5 - 40.

11. П.Атватер И. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

12. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия (Серия «Учебники, учебные пособия»). Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 512 с.

13. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-608 с.

14. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1983. 608 с.

15. Балдова В. А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в понимании специального текста // Психолингвистические исследования слова и текста. -Тверь, 1997.-С. 136- 140.

16. Баранов М. Т. Консультация // Русский язык в школе. 1990. - № 2. - С. 119.

17. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 191 с.

18. Баранов М. Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - № 3. - С. 25 - 31.

19. Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2000. - 368 с.

20. Баранов С. П., Болотина Л. Р., Воликова Т. В., Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

21. Баринова Е. А. Сжатое и выборочное изложение // Русский язык в школе. 1967. - №2. - С. 29 - 32.

22. Баринова Е. А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов фак-та рус. яз. и лит. пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

23. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. — СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

24. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986.-445 с.

25. Безрукова В. А. Конспект и конспектирование // Народное образование. 2001. -№ 5.-С. 150-154.

26. Бельчиков Ю. А. Говорите ясно и просто. М.: Знание, 1980. - 64 с.

27. Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

28. Блюменау Д. И. Информационный анализ/синтез для формирования вторичного потока документов: Учебно-практическое пособие. СПб.: Профессия, 2002. -235 с.

29. Богданова Г. А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1994. - 175 с.

30. Богданова Г. А. Уроки русского языка в 7 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

31. Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 12 - 22.

32. Богомолова Т. И. Использование опорных схем на уроках литературы в старших классах: Пособие для учителя. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 1994. - 144 с.

33. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского университета, 1983. 176 с.

34. Бойко В. А. Сокращение объема научного текста в учебных целях. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. - Минск, 1977. - С. 94 - 98.

35. Бочарова С. П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 3. -С. 3-12.

36. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с.

37. Бурлаков Ю. А. Механизмы речи и мышления (учебно-методическое пособие). М.: Издательство Московского университета, 1995. - 64 с.

38. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для вузов. -М.: Просвещение, 1992. 512 с.

39. Вагапова Д. X. Как преодолеть «минусы» опорных конспектов // Русский язык в школе. 1991.- №3.- С. 7- 13.

40. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С.99- 111.

41. Вершинина Г. Б. «Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи): Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1996. - 192 с.

42. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.- 172 с.

43. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

44. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / Под ред. В. 3. Смирнова. М.: АПН РСФСР, 1958. - 632 с.

45. Выборнова В. Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. 1991. - № 2. -С. 29-34.

46. Выготский JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. - (Философия риторики - риторика философии).

47. Выготский Л. С. Психология. М.: Издательство ЭКСМО -Пресс, 2000. - 1008 с.

48. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 138 с.

49. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М.: АПН СССР, 1959. - С. 441 -470.

50. Гдалевич Л. А., Фудим Э. Д. Уроки русского языка в 5 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

51. Гиндин С. И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. М.: Лабиринт, 1996. - № 3. - С. 23 - 37.

52. Гинзбург Е. Л., Пестова В. А., Степанов В. Г. Операции сжатия как средства форсированной реконструкции текста. В сб.: Теория речевой деятельности: проблемы психолингвистики. - М.: Наука, 1968. - 272 с.

53. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 495 с.

54. Гольдин В. Е., Дубровская О. Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 5 - 17.

55. Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. -320 с.

56. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

57. Горянская И. П. Опорные конспекты по теме «Имя прилагательное» // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 10. - С. 35 -36.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 384 с.

59. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

60. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Ленинград: Наука, 1974.-362 с.

61. Грудцына Н. Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений: Дис. .доктора пед. наук. М., 1999. -434 с.

62. Губарева Т. Ю. Фактор адресата письменного текста. М.: Диалог - МГУ, 1996. -136 с.

63. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 479 с.

64. Давыдов В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Педагогический журнал «Перемены». 2001. - № 2. - С. 112 - 127.

65. Дементьев В. В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 18-40.

66. Десяева Н. Д. Культура речи педагога: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

67. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. -72 с.

68. Добромыслов В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе. — М. Л., 1946.-194 с.

69. Добрынин Н. Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. - 32 с.

70. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 48-57.

71. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

72. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

73. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

74. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: 1981. -113 с.

75. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

76. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961. - 582 с.

77. Зорина JI. Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

78. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

79. Иванов M. М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. 2-е изд., доп. - М.: АО «Менатеп - Информ», 1996.-224 с.

80. Иванов С. В. Теория и практика урока: Автореф. . доктора пед. наук. М., 1951.-42 с.

81. Ивченков П. Ф. Обучающие изложения: 5-9 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1994. -224 с.

82. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

83. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

84. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. Н. А. Ипполитовой. M.: ТК Велби, Издательство «Проспект», 2004. - 440 с.

85. Казанцев И. Н. Урок в советской школе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956.-352 с.

86. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.

87. Казарцева О. М., Вишнякова О. В. Письменная речь: Учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. и абитуриентов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.

88. Канарская О. В. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный подход): Кн. для учителя. СПб: Издательство «Сударыня», 1994. - 168 е.: ил. 58, табл. - 15.

89. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. - 286 с.

90. Каиинос В. И. Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Изложения: тексты с лингвистическим анализом: 5-9 кл.: Кн. для учителя. М.: Линка-Пресс, 1994. - 192 с.

91. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

92. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М.: Мир, 1978. - 320 с.

93. Кнебель М. Н., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С. 77 - 84.

94. Князева О. Ю. Обучение реферированию как интеллектуально-речевому умению на уроках русского языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 234 с.

95. Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи (для студентов, аспирантов, преподавателей). -М.: Флинта, Наука, 2002. 288 с.

96. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 160 с.

97. Коссов Б. Б. Творческое мышление: его механизмы и факторы развития // Психологическое обозрение. 1996. - № 2 (3). - С. 18-23.

98. Крыжановская Л. М. Психология мышления. М.: Психолог, 1996. - 344 с.

99. Крысько В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 192 с.

100. Кузнецова Л. М. О формировании умений конспектирования // Русский язык за рубежом. 1982. - № 5. - С. 45 - 50.

101. Кузьмина Д. А. Абстрагирование в процессе выборочного воспроизведения текста школьниками. Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1961. - 12 с.

102. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Не совсем обычный урок. Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2001. — 176 с.

103. Курдюмова Т. Ф. Урок в системе литературного образования. В кн.: Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя. - М.: 1985.- 191 с.

104. Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: АПН РСФСР, 1963. - 93 с.

105. Ладыженская Н. В. Учимся составлять опорный конспект // Русский язык в школе.-2001.-№5.-С. 13-17.

106. Ладыженская Т. А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М.: 1979. - С. 19 - 36.

107. Ладыженская Т. А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV VIII классы): Пособие для учителей. - Изд. 3-е, испр. - М.: Просвещение, 1978.-286 с.

108. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 168 с.

109. Ларионова Л. Г. «Плюсы» и «минусы» опорных конспектов // Русский язык в школе. 1989.-№6.-С. 21 -25.

110. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов / А. А. Леонтьев. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

111. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 307 с.

112. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. - 511 с.

113. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

114. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974.-550 с.

115. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Пособие для студентов педагог, учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 464 с.

116. Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986. - 255 с.

117. Ломоносов М. В. Избранные произведения. Л., Сов. писатель, 1990. - 463 с.

118. Лордкипанидзе Д. А. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. - 172 с.

119. Лосева Л. М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

120. Лотман Ю. М. Собрание сочинений / Сост., подгот. текстов и коммент. Л. О. Зайонц и др. М.: ОГИ, 2000. - Т. 1. - 534 с.

121. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 600 с.

122. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 413 с.

123. Львов М. Р. Виды письменных изложений // Начальная школа. 1969. -№5. -С. 27-34.

124. Львов М. Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. -1985. -№4. -С. 42-47.

125. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

126. Майданова Л. М. Речевая интенция и типология вторичных текстов. В кн.: Человек - текст - культура: Коллект. монография / Под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - 235 с.

127. Малафеев Р. И. Опорные конспекты в системе развивающего обучения: Методическое пособие для учителей // Физика. 2001. - № 25. - С. 3 - 8.

128. Марат Ф. С. Обучение сжатому изложению в IV классе // Русский язык в школе. 1971. - №2. - С. 35 - 42.

129. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

130. Матвеева Т. В. К лингвистической теории жанра // Коллегиум. Киев, 1995. - № 1-2.-С. 65 -71.

131. Матюгин И. Ю., Чакаберия Е. И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1992. - 78 с.

132. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -198 с.

133. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

134. Меженко Ю. С. Как составить опорный конспект // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 5. - С. 14-18.

135. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е. Д. Божович. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 443 с.

136. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

137. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / H. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

138. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. 3-е изд. - М.: Флинта, Наука, 2001. - 256 с.

139. Михайлова С. Ю., Нефедова Р. М. О конспектировании и реферировании при чтении текстов // Русский язык в школе. 1998. - № 2. - С. 15-18.

140. Михальская А. К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10 11 кл. - М.: Просвещение, 1996.-416 с.

141. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. -127 с.

142. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

143. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя (педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 394 с.

144. Мучник Б. С. Основы стилистики и редактирования. Учебник для высш. и ср. учеб. заведений. Ростов - на - Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

145. Никитина Е. Н. Уроки русского языка: 4 кл. Кн. для учителя. 2-е изд., пере-раб. - М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

146. Николаевская Е. Л. Опорные конспекты по русскому языку для 4 класса. -Краснодар: Пионер, 1989.-20 с.

147. Николин В. В. Графема (К технологии конспектирования). Монография. -Екатеринбург: Старт, 2001. 64 с.

148. Нойнер Г., Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

149. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. - 216 с.

150. Огородников И. Т. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1978. 318 с.

151. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

152. Онищук В. А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

153. Орлова Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Авто-реф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

154. Основы методики русского языка в 4 8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А. В. Текучева и др. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

155. Павлова В. П. Обучение конспектированию. М., 1978. - 102 с.

156. Пазина Е. А. Изучение темы «Союз» в VII классе с компьютерной поддержкой // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 24 - 35.

157. Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

158. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

159. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюкина, О. В. Филиппова, JI. В. Салькова и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: Флинта, Наука, 2001.-387 с.

160. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

161. Петунина Е. С. Пересказ на уроках литературного чтения в V классе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 54 с.

162. Петухов С. Ю. Опорные конспекты учителя и ученика как средство повышения результативности урока. В кн.: Поэзия норм и правил: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. В. Н. Ивлева. - М.: Просвещение, 1989. - С. 60 - 80.

163. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 527 с.

164. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 с.

165. Пленкин Н. А. Изложение и сочинение методическое единство // Русский язык в школе. - 1988. -№1. - с. 24 - 29.

166. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

167. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - Кн. 1. - 576 с.

168. Пособие по обучению реферированию и аннотированию текстов английской научно-технической литературы / Под общим научным руководством кандидата филологических наук, доцента К. И. Шпетного. М., 1997. - 400 с.

169. Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975. - 380 с.

170. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. JI. М. Рыбченкова. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 192 с.

171. Разинкина Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля. В кн.: Особенности стиля научного изложения. - М.: 1976. -С. 83- 103.

172. Риторика: 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С - инфо», Издательство «Баллас ЛТД», 1998. - 192 с.

173. Рождественский Ю. В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-326 с.

174. Розенталь Д. Э. А как лучше сказать? 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988.- 176 с.

175. Розов А. И. Память. М.: Знание, 1970. - 62 с.

176. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

177. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т. 1.-488 с.

178. Русецкий В. Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию // Русская словесность. 1999. - № 2. - С. 56 - 60.

179. Русский язык: Риторика. 5-7 кл.; Основы русской словесности. 5-9 кл.; Программы компенсирующего обучения. 5-9 кл.; Программы для углубленного изучения предмета. 10 11 кл. Программы для общеобразоват. шк., гимназий, лицеев. -М.: Дрофа, 1999. - 288 с.

180. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Г. Григорян и др. 20-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1992.-319 с.

181. Рыбникова М. А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

182. Салимовский В. А. Есть ли у жанроведения границы в пределах коммуникативной лингвистики? // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 52 - 62.

183. Седов К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3.-С. 40-52.

184. Селеменев С. В. Опорный конспект и компьютер // Образование в современной школе. -2001. -№ 8.-С. 45-49.

185. Семенюк А. А. Уроки углубленного изучения русского языка: 9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1994. - 192 с.

186. Сиротинина О. Б, Лекции по синтаксису русского языка: Учеб. пособие. -Изд. 2-е, стереотипное. Едиториал УРСС, 2003. - 144 с.

187. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

188. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

189. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта, Наука, 1999. - 232 с.

190. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -272 с.

191. Смирнов Г. А. Уровни понимания и трансформации текста (на материале реферирования) // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 75 - 82.

192. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

193. Соколова Г. П. Уроки русского языка: 5 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

194. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов и уч-ся стар. кл. школ гуманит. профиля. М.: Флинта, Наука, 1997. - 256 с.

195. Сопер П. Основы искусства речи (перевод с англ. С. Д. Чижовой). М.: Издательство агентства «Яхтсмен», 1995. - 416 с.

196. Старовойтова Г. Р. Уроки русского языка: 7 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

197. Стилистический энциклопедический словарь / Под ред. М. Н. Кожиной. -М.: Флинта, Наука, 2003. 696 с.

198. Столяренко Л. Д. Педагогика. Ростов-на-Дону, Феникс, 2000. - 448 с.

199. Столяренко Л. Д. Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов - на - Дону: Феникс, 1999. — 576 с.

200. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

201. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Учебник для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Рус. яз. и лит.». Изд. 3-е, перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

202. Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. 8 изд. - М.: Учпедгиз, 1954.-256 с.

203. Тихомиров Д. И. Как учить читать, писать и считать на первой ступени обучения?: Общедоступное руководство для учащихся по букварю. 15-е изд. - М.: Типо-литография т - ва И. Н. Кушнерев и К, 1897. - 117 с.

204. Толстой Л. Н. Общие замечания для учителя // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк.: Пособие для учителя / Авт. сост. Б. Т. Панов, Л. Б. Яковлева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 97 -99.

205. Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя // Дидакт. 2000. -№2.-С. 46-57.

206. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика). — М.: Просвещение, 1986. -127 с.

207. Турсуева И. Г. Текст как система // Сборник научных трудов МГПИИЯ. -М.: 1986. Вып. 267. - С. 7 - 23.

208. Узнадзе Д. Избранные труды / Сост. и авт. предисл. Н. В. Имедадзе и др. -М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 223 с.

209. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования // Вестник образования. 2000. - №12. - С. 3 - 70.

210. Федорова М. В. Изучение наречий в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

211. Федосюк М. Ю., Ладыженская Т. А., Михайлова О. А., Николина Н. А. Русский язык для студентов-нефилологов: Учебное пособие. 4-е изд. М.: Флинта, Наука, 2000. - 256 с.

212. Филиппов К. А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Издательство СПб. университета, 2003. - 336 с.

213. Философский словарь / Адо А. В., Александровская Н. Д., Андреев И. И. И др. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во полит, лит., 1991. - 560 с.

214. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

215. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристь, 1997.-512 с.

216. Хуторской А. В. Творческий учитель // Школьные технологии. 1999. - № 3. -С. 90-97.

217. Цицерон М. Т. Три трактата об ораторском искусстве / Пер. с латин. Ф. А. Петровского, под ред. М. Л. Гаспарова. М., Наука, 1972. - 471 с.

218. Чистополов В. Н., Чистополов С. В. Подготовка, проведение, анализ урока // Физическая культура в школе. 2000. - № 4. - С. 35 - 38.

219. Чистяков М. Практическое руководство к постепенному упражнению в сочинении. СПб., 1847. - 98 с.

220. Шадрина И. В. Использование графических схем при работе над текстовой задачей // Начальная школа. 1995. - № 3. - С. 39 - 60.

221. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

222. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

223. Шевченко Н. В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. М.: Приор-издат, 2003. - 160 с.

224. Шехтер М. С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. — М., 1981.-72 с.

225. Широковская Т. А., Широковский Ю. С. Уроки русского языка: 9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

226. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 88 - 98.

227. Щукина Г. И. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

228. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144 с.

229. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

230. Юртайкин В. В. Образ как средство семантического декодирования текста // Проблемы речевой деятельности: Сб. научных трудов МГПИИЯ. Вып. 207. -М., 1985.-С. 144-152.255