Внеучебная воспитательная работа как эффективное средство социальной адаптации субъекта высшего профессионального образования: методические основы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Анисимова, Валентина Антоновна

• Анисимова, Валентина Антоновна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Анисимова, Валентина Антоновна

Введение.

Глава I. Особенности социализации учащихся в системе непрерывного профессионального образования

1.1. Восприятие социальной действительности, образ мира и их значение для социальной адаптации.

1.2. Влияние футурализации на трансформацию личности.

1.3. Учащийся как объект социально-педагогического воздействия и субъект профессионального образования. Модель современного образования.

1.4. Модель субъекта высшего профессионального образования.

Выводы по I главе.

Глава И. Концепция воспитательной работы в вузе как определяющий фактор эффективной социализации

2.1. Особенности методики воспитательной работы в системе высшего профессионального образования: педагогика о развитии личности в образовательной среде.

2.2. Структура и содержание концепции воспитательной работы в вузе (на примере Рязанского института (филиала) МГОУ).

2.3. Формы и методы воспитательной работы в современном вузе.

2.4. Социально-психологическая значимость реализации концепции воспитательной работы.

Выводы по II главе.

Глава III. Организация эксперимента и анализ его результатов

3.1. Организация первого этапа эксперимента.

3.2. Организация второго этапа эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внеучебная воспитательная работа как эффективное средство социальной адаптации субъекта высшего профессионального образования: методические основы»

Мы унаследовали культуру, которая страдает дальнозоркостью и различает . лишь далекое: Человечество, Всемирность, Единство, Знание, Справедливость — вот сокровища, которые нам обещаны. Но как до них добраться, спотыкаясь на каждом шагу из-за хваленой дальнозоркости?

X. Ортега-и-Гасссет

Фундаментальными особенностями того мира, в который наши дети, наша молодежь входят сегодня, являются ускоряющиеся изменения. Это мир умножающейся информации, которая при этом быстро устаревает; это мир, где идеи постоянно реструктурируются, перепроверяются и переосмысливаются; мир, где никто не может выжить с одним простым способом мышления и восприятия, где собственное мышление нужно постоянно адаптировать к мышлению других, где навыки работы должны постоянно развиваться и совершенствоваться; мир, который меняется быстрее, чем мы успеваем к нему адаптироваться. Никогда прежде наш соотечественник не сталкивался с такой реальностью. Никогда прежде система образования не готовила учащихся к такой динамике изменений, непредсказуемости, сложности, к такому брожению, смятению и отсутствию одного выделенного направления. И педагогики вузов находятся сегодня на линии огня.

Готовы ли мы и наши воспитанники войти в новый век? Хотим ли мы переосмыслить наши методы преподавания и воспитания, чтобы облегчить нашей молодежи процесс социализации в этом новом и сложном мире? Всё это - мощный вызов нашей профессии. Он понуждает делать то, что до сих пор не делала ни одна генерация педагогов, - переделывать нормативно-ценностную систему общества и готовить нового субъекта.

Описанный вызов по своей сути связан с развернувшимся в течение последних 30 лет вхождением передовых стран в новое -информационное сообщество. Здесь информация не просто умножается по объему со все возрастающей скоростью, но и приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время. Последствия «информационной революции» охватят, как предсказывает, например, известный американский футуролог Адвин Тоффлер1, все сферы жизни жителей Земли, закладывая на нашей планете основы новой «информационной цивилизации». Одним из последствий такого рода нововведений станет передел мира на страны с «быстрыми» и «медленными» экономиками. «Быстрые экономики» будут наращивать темпы своего развития не только с помощью новых технологий, но и благодаря быстрому осуществлению «переделки» мышления человека под изменяющиеся условия, т.е. благодаря мотивационной готовности к будущему, к самореализации в нем.

Потребности современного общества значительно опережают достигнутый начальной, средней и высшей школой уровень подготовки выпускников. Чтобы соответствовать современным требованиям, учащийся в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными знаниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершенствовании в этом всё усложняющемся обществе, воспитать в себе смелость смотреть в будущее.

С этой точки зрения представляется актуальным исследование вопросов не только профессионального, но и личностного, и социального самоопределения молодежи, тем более что Российская Академия образования определила разработку этих проблем в современных условиях

1 Реферат этой книги можно найти в: Блинов А. Качественно новая цивилизация.// Известия, 19.03.1991. становления рыночной экономики в стране в качестве одной из задач научно-исследовательской деятельности.

Стремительные перемены в социально-экономической жизни нашего общества объективно диктуют кардинальные изменения в духовно-психологическом облике людей. Современному человеку необходимо не только обладать развитыми адаптационными способностями, помогающими сегодня выживать, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия.

Подобная необходимость диктуется и противоречивой ситуацией, сложившейся в психолого-педагогической науке: с одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления личности в образовательной среде прямо указывают на необходимость развития его субъектной сущности (В.А.Сластенин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Й.А.Зимняя, С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар, Б.А.Сосновский, Е.Н.Волкова и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности (С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Волкова).

С другой стороны, в педагогике и психологии недостаточно четко описан алгоритм становления личности учащегося субъектом своей жизнедеятельности, отсутствует теория и технология субъектного обучения и воспитания. Таким образом, становится очевидной необходимость, во-первых, изучения и описания феномена субъектности в процессе профессиональной подготовки, во-вторых, разработки этапов педагогического процесса, в своей логике моделирующих и программирующих стадии постепенного восхождения личности к вершинам субъектности и субъективности.

Как показал проведенный нами историографический анализ, проблема субъектного бытия человека рассматривалась в основных философских, психолого-педагогических учениях фактически с момента их оформления в самостоятельные отрасли научного знания. Свою высшую представленность эта идея получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии, аналитической психологии, эго-психологии, гуманистической психологии, феноменологии, общепсихологической теории личности, концепции психической активности субъекта, концепции отношений и др. В 30-60-е годы XX века с появлением работ Б.Г.Ананьева и С.Л.Рубинштейна категория субъекта заняла прочные позиции в философско-психологаческих исследованиях. С 80-х годов XX столетия в отечественных человековедческих науках начался своеобразный бум субъектной проблематики, представленный в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности; виртуальной и возвращенной субъектности; развитии субъективной реальности, субъектно-генетической концепции и др.

Параллельно с философско-психологическими поисками исследования феномена субъектности и субъективности активно осуществлялись в рамках педагогической науки. Российская педагогическая мысль обратилась к идее развития субъектного потенциала личности с середины 80-х годов XX столетия и получила свою теоретическую оформленность в трудах В.В.Давыдова, С.М. Годника, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, А.В.Мудрика, Н.Е.Мажара, А.Б.Орлова, Ю.М.Орлова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др.

Следовательно, есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов его личностно-профессионального развития.

Социализация - сложный и длительный процесс (продолжающийся на протяжении всей жизни) . сознательного и самостоятельного проектирования и построения не только профессионального, но и вообще жизненного пути, формирования себя не только как профессионала, но и как социально проявленного субъекта. Социализация тесно переплетается с личностным самоопределением, предполагающим развитие самосознания, системы личных нравственных ценностей и мировоззренческих установок, т. е. собственной жизненной позиции. От того, насколько каждый человек готов обнаружить в себе члена общества, соответствующего требованиям времени, личным планам и возможностям их реализации, зависит его успешное включение в систему социально-экономических связей и его социальное самочувствие. И для этого одних информативных сведений и знаний мало.

Социализация - понятие, которое совсем недавно вошло в научный обиход вообще и в педагогическую науку в частности. Социализация в общем понимается как процесс адаптации индивида к нормативно-ценностным системам общества, нахождение своего места в нем и видение путей и средств самореализации в этом обществе.

Все дефиниции социализации имеют некоторые отличия, что не является противоречием в силу того, что речь идет о научном термине, который:

• во-первых, на разных этапах научного развития выражает и реализует определенную ступень движения науки, и, естественно, что оно не может быть рассмотрено как завершенное;

• во-вторых, на определенный момент каждое из понятий может быть зафиксировано как сложившееся.

Содержание социализации как научного объекта - сложно, наподобие функции с несколькими переменными, но своеобразной константой в этой функции выступает отношение индивида к своей жизни, судьбе и будущему своей страны, своего народа и вообще человечества.

Модели грядущего всегда занимали важное место и в сознании индивида, и в коллективном сознании группы, общества. Их можно назвать своеобразной энтелехией, которая направляет социальную жизнь в ту или иную сторону», - справедливо считают некоторые2 современные отечественные исследователи.

Современная молодежь, выступавшая объектом нашего анализа, это именно та социальная группа, которая в ближайшие десятилетие будет формировать облик страны, поэтому ее нынешние ценности, нормы и идеалы оказывают определяющее воздействие на то, какой станет Россия в недалеком будущем.

Мы готовим молодежь к социализации на всех этапах образования - начальном, среднем, высшем. Но образование по своим возможностям амбивалентно: оно может изменить людей в лучшую сторону, но и, возымев неверную в ценностном отношении направленность (одностороннее развитие профессиональных способностей, закрепление навыка выучивать учебники, ориентация на индивидуалистический успех), способно не улучшить, а испортить душу и создать в итоге удивительную нравственную необразованность как итог образования. Отчуждение человека в образовательном процессе как приложении и актуализации образовательных и воспитательных технологий служит питательной почвой его отчуждения во всех сферах жизни.

Современные условия жизни подростка, а впоследствии молодого человека в период социально-экономического кризиса общества затрудняют процесс его социализации, т.к. характеризуются духовным обеднением, необходимостью переориентации социальных ценностей, усилением тенденции потери смысла собственной жизни и жизни другого человека. Необходимость разрешать свои внутренние конфликты неизбежно приводит к необходимости поиска путей управления саморазвитием личности.

В условиях постсоветской России наиболее очевидным изменением стал переход от единого и целостного мировоззренческого

2 Волкогонова О.Д., Малов А.В., Панина Е.М. Представления современной вузовской молодежи о будущем//Мир России, 2002, №4, с. 157- 178. идеала, целенаправленно внедрявшегося в сознание людей, к плюрализму идеологических ценностей. Такое постмодернистское «недоверие в отношении метарассказов» (Ж.-Ф. Лиотар) характерно для большинства современных развитых обществ. Эпохе постмодернизма свойственна нуклеаризация общественного политического сознания. В результате дробления и «индивидуализации» социальной действительности размываются и делаются все более неопределенными закономерности ее развития и динамики, которые становятся менее детерминированными и прогнозируемыми, приобретают более стохастический и спонтанный характер, что еще более затрудняет процесс социализации, а зачастую делает его девиантно направленным.

Поиск внутренних механизмов регуляции человеческого поведения в сфере его субъективных личностных отношений к миру, другим людям и самому себе — традиционная ветвь научных педагогических исследований. Теоретические исследования и разработки технологий управления саморазвитием личности, ее самосовершенствования представлены и в отечественной, и в зарубежной педагогике, поэтому на первый взгляд создается впечатление, что степень изученности темы значительна.

Действительно, в отечественной науке идеи функционального подхода связаны с представлением о функциональной тенденции как источнике саморазвития (Божович Л.И., Лисина М.И, Асеев В.Г., Узнадзе Д.Н., Мясищев В.Н., Петровский В.А. и др.). Представляет интерес мысль, высказанная Б.Г. Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующая) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа3.

Формирование личности происходит в процессе социализации путем интериоризации — присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных ценностных позиций, ролей и функций. «Все сферы

3 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. П.: 1969, С. 254. мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности»4.

Большой интерес в плане изучения механизмов регуляции именно осознанного, социально ориентированного поведении человека представляют теории Ш.А. Надирашвили, В.А. Ядова.

Ш.А. Надирашвили в своем подходе выделяет три уровня психологической активности человека в процессе социализации: индивидуальный, субъектный и личностный в форме практического, теоретического и социального поведения. Установка практически-импульсивного поведения возникает на основе витальных потребностей и данных чувственной реальности. Установка теоретического поведения возникает на основе единства потребностей познания, определенной функциональной системы познания и проблемной ситуации. Формирование установки, лежащей в основе социального поведения, предполагает единство социальных требований, выбора социально приемлемого и воображаемой ситуации. Это так называемая социальная установка, ее объективным фактором (составляющей) являются социальные объекты, ценности, реализованные в процессе взаимоотношения людей.

Теоретические и методологические аспекты проблемы рассматриваются в работах философов - С.Ф.Анисимова, О.Г.Дробницкого, В.П.Тугаринова; педагогов - З.И.Равкина, Н.В.Богословского, В.И.Додонова, В.А.Караковского, Л.А.Степашко.

Исследованием ценностных ориентаций молодежи занимались Р.М.Асадуллин, С.Т.Вершловский, Р.Г.Гурова, В.И.Журавлев, С.Н.Иконникова, Л.Н.Лесохина, В.А.Сластенин и др.

Проблемы психологической специфики отклонений в поведении молодежи раскрываются в работах С.А.Алексеева, М.А.Алемаскина,

4 Там же.

С.А.Беличевой, Г.Г.Бочкаревой, К.Е.Игошева, А.М.Миньковского, А.Р.Ратинова и др.

Однако в данном изученном педагогическом и философском наследии процесс социализации не рассматривается в преемственности этапов начального, среднего и высшего профессионального образования, а берется либо для студенческого возраста, либо для определенной категории населения или какой-либо страны, - во-первых.

Во-вторых, процесс социализации обычно связывается с расширением профессиональных возможностей личности, возрастными особенностями и социальным положением, но нет цельных и даже отрывочных исследований, в которых в основу социализации учащихся была бы положена фундаментальная идея о необходимости формирования мотивационной готовности к позитивному, оптимистичному восприятию будущего, что формирует тип активного мировосприятия индивида.

В-третьих, социализация не рассматривается дифференцированно относительно различных нормативно-ценностных систем общества, следовательно, не определены факторы, влияющие на трансформацию ценностного самоопределения индивида, и тем более учащегося, в различных нормативно-ценностных системах.

И, следовательно, в-четвертых, не выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на потребность учащихся в самореализации.

Проанализировав имеющиеся исследования о социализации молодежи в системе непрерывного профессионального образования, мы пришли к выводу, что налицо ряд крупных проблем:

- на уровне общества: отвергнув концепцию воспитания молодого поколения, соответствующую советской идеологии, мы не создали иной концепции, что привело к правовому и нравственному нигилизму молодого поколения;

- на уровне науки: при общем, всенаучном главенствовании системного подхода до сих пор нет ни воспитательной парадигмы (в отличие от образовательной парадигмы - см. ниже введение), ни определения тех факторов, которые можно было назвать системообразующими для концепции воспитания современной российской молодежи (между тем в Конституции Германии такая концепция заложена как часть основного Закона страны!);

- на уровне педагогики: существует миф - даже в среде самих преподавателей вузов - о ненужности воспитательной работы в вузах, между тем ставка современной мировой экономики не на технологии, а на человеческий фактор неопровержима, а наше образование по-прежнему не субъектное, не ориентированное на то, что из стен вуза выйдет не просто специалист, и личность, субъект, деятель, преобразователь свой жизни и жизни окружающего его мира.

Всё это, безусловно, повлияло на то, в настоящее время параллельно сосуществуют несколько образовательных парадигм. Основными среди них являются:

• традиционная - основу которой составляют идеи, построенные на конкретно-историческом, научно обоснованном, доказанном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с практикой;

• гуманитарная парадигма имеет иную сущностную характеристику, отправной точкой ее создания послужило стремление воспитать человека как социально ориентированную личность и гражданина своей страны.

В Законе РФ «Об образовании» указывается на самоопределение как ведущую цель обучения и воспитания школьников и студентов. Суть процесса самоопределения для образовательной среды состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции учащегося в социуме, требующей от человека совершать правильный, социально и нравственно обусловленный выбор, соответственно принять экзистенциальное или прагматическое решение, не противоречащее общечеловеческой и правовой морали.

Основными условиями социальной адаптации являются готовность к жизненному выбору, способность самостоятельно вырабатывать моральные принципы и руководствоваться ими в деятельности и поведении, ответственность как ценностное основание личности, поэтому рассмотрение и выявление педагогических условий социализации учащихся является необходимо поставленной темой научного исследования.

Цель исследования - исследование субъекта высшего профессионального образования в аспекте его социальной адаптации.

Объект исследования - социализация учащихся в условиях современной российской образовательной среды.

Предмет исследования - принципы и педагогические условия формирования системы воспитания в вузе.

Гипотеза исследования: социализация учащихся будет оптимизирована и ценностно определена, если:

- воспитательный процесс целеопределен на социальную адаптацию студентов;

- педагогический процесс организован на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов с учетом особенностей их мировосприятия и принадлежности к той или иной нормативно-ценностной системе общества;

- разработана и внедрена в учебный процесс концепция эффективной социализации учащихся на основе теории «вращивания» социального в индивидуальное и формирование позитивного образа мира;

- организовано единое воспитательное пространство, в котором каждому этапу социализации соответствуют специфические формы и методы воспитательного воздействия.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. осуществить системный анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2. выявить особенности восприятия учащимися социальной действительности и видения ими будущего;

3. определить проблемные зоны адаптации учащихся в нормативно-ценностной системе современного российского общества;

4. разработать модель субъекта высшего профессионального образования и скорректировать модель самого высшего профессионального образования;

5. экспериментально проверить авторскую программу социальной адаптации студентов и проанализировать ее результаты.

Методами исследования выступали: теоретический анализ научной литературы по проблеме, системный анализ иерархии ценностей; моделировании; анализ статистических данных о различных девиантного поведения учащихся; комплексная диагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, тестирования, наблюдения; создание специальных ситуаций; опытно-экспериментальная работа.

Организация исследования. Основной базой исследования явился Рязанский институт (филиал) Московского государственного открытого университета, но эксперимент проводился также (отдельными этапами) в Рязанском государственном медицинском университете и Академии права ФСИН России.

Первый этап (1992-1995 г.г.) - изучение психолого-педагогической, философской литературы по проблеме; анализ накопленного в зарубежной и отечественной педагогике опыта; определение методологических подходов к проблеме исследования. На этом же этапе был начат констатирующий этап, в ходе которого определились уровни готовности учащихся к социализации.

Второй этап (1995-2000 г.г.) - проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе чего был определен диагностический инструментарий, осуществлены диагностический и формирующий эксперименты, проведены контрольные срезы, осмыслены и проанализированы полученные данные.

Третий этап (2000-2004г.г.) - обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулировка выводов, выработка концепции воспитательной работы и методических рекомендаций, оформление исследования.

Четвертый этап (2004-2006) - оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых, процесс социальной адаптации впервые в отечественной литературе рассматривается в качестве главного системообразующего фактора учебно-воспитательного процесса в вузе; во-вторых, в основу ' социализации учащихся положена фундаментальная философская идея о необходимости формирования мотивационной готовности к позитивному, оптимистичному восприятию будущего, что формирует тип активного мировосприятия индивида; в-третьих, определены функции системы воспитания в вузе; в-четвертых, выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на потребность учащихся в самореализации; в-пятых, построена синергетическая модель субъекта непрерывного профессионального образования и модель высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• определен педагогический компонент процесса социализации студентов;

• выведены функции системы воспитания в вузе;

• дано определение футурализации;

• выявлены дефиниции «защитное мышление» и «догматическое мышление»;

• конкретизированы общетеоретические подходы к созданию единого воспитательного пространства всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования полученного фактологического и статистического материала при разработке различных воспитательных и образовательных программ;

- разработкой и апробацией авторской концепции социализации учащихся в едином воспитательном пространстве непрерывного профессионального образования;

- разработкой программы формирования мотивационной готовности учащихся к позитивному восприятию будущего;

- созданием методических рекомендаций по исследованию степени эффективности социализации подростков и студентов.

Результаты исследования могут служить основой для разработки психолого-педагогических коррекционных программ личностного роста учащихся на всех ступенях профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса научных методов исследования, адекватным предмету, цели, задачам и гипотезе.

На защиту выносятся положения:

1. Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративиыми характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.

2. Функциями системы воспитания являются: развивающая, компенсаторная, защитная, корректирующая, регулирующая.

3. Синергетическая модель субъекта непрерывного профессионального образования включает в себя специфические структурные компоненты, а именно: ключевые и личностные компетенции.

4. Социальная адаптация учащегося зависит от двух определяющих факторов: от восприятия индивидом образа будущего (футурализация) и от мотивационной готовности индивида к активной самореализации в различных нормативно-ценностных системах.

5. Программа социализации учащихся в системе непрерывного профессионального образования базируется на создании единого воспитательного пространства, объединяющего все ступени формирования личности учащегося.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Анисимова, Валентина Антоновна

Выводы по III главе.

1. Воспитательная работа, направленная на эффективную социализацию учащихся и основанная на концепции «вращивания» социального в индивидуальное А.Н.Леонтьева и теории нормативно-ценностных систем Г.Л.Тульчинского, дает положительные результаты:

• обеспечивается регулярная диагностика студенческого контингента;

• устанавливается прочная двустороння связь между педагогами-преподавателями и студенческим коллективом;

• контролируется динамика иерархии ценностей в функционировании студенческого социума;

• создаются педагогические условия для формирования у студентов устойчивой мотивации к саморазвитию и для формирования в сознании студентов позитивного образа мира.

2. Социализация - это процесс прежде всего мировоззренческий, зависящий от того, позитивный или негативный образ мира формируется в сознании субъекта.

3. Для этого необходимы научно организованные учебно-воспитательные мероприятия, сопровождающие субъекта высшего образования в течение всех лет обучения, регулярно диагностируемые и анализируемые.

4. Критериями успешно проводимой воспитательной работы нужно считать:

• формирование устойчивой мотивации к преодолению социального нигилизма и социальной апатии;

• наличие интереса учащихся к самопознанию и возможным путям самореализации;

• стремление получить дополнительные знания, дополнительную (в том числе и рабочую) профессию; ,

• стремление к свободной коммуникации;

• информированность о состоянии рынка труда;

• способность трудоустроиться;

• желание принимать активное участие в жизни вуза, города, страны в целом;

• развитое гражданское чувство;

• понимание ответственности перед обществом за свои поступки.

Заключение

Особенности понятия «воспитательная система» и особенности воспитательной системы современного российского вуза

При всё увеличивающемся количестве исследований, посвященных школьным воспитательным системам, до сих пор отсутствуют работы, главной темой которых была бы воспитательная система вуза. И мы хотели, чтобы наше исследование внесло свою скромную лепту в исправление этой ситуации. Но, собственно, что же такое «воспитательная система»?

В последние годы в педагогику вошло понятие "воспитательная система". Его появление обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте, технике.

В 1970 г. на страницах журнала "Советская педагогика" появились первые научные публикации Ф.Ф.Королева, В.Т. Куракина и Л.И. Новиковой о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе. Первая небольшая брошюра "Воспитательная система школы: проблемы и поиски", посвященная рассмотрению этого понятия и воспитательной системы как феномена педагогической действительности вышла в издательстве "Знание" в 1989 году. Последующие годы разработки теории воспитательных систем показали плодотворность, актуальность ее идей.

Благодаря исследованиям Л.И. Новиковой, Л.В. Байбородовой, ЕВ. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А В. Гавилина, О С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.Л. Полукарова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, Е.Н.Степанова, Ю.П. Сокольникова, Н.М.Таланчука и др. созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного' процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность воспитуемого.

В научной литературе существует несколько дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена. Так, Л.И. Новикова и ее коллеги Н.Л.Селиванова и В.А.Караковский предлагают следующие дефиниции:

• "Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат".

• "Воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимрсвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы."

Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что "воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения" (16). Е.Н. Степанов полагает, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. На его взгляд, "воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у образовательного учреждения или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся". Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется исследователю как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как:

• способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;

• способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;

• способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;

• способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;

• способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;

• способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, подученных результатов воспитательной деятельности и т.д.

Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Академик Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов: а) цели, выраженные в исходной концепции; б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; д) среду системы, освоенную субъектом; е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Основанием для определения типа воепитател ьной системы субъектного типа может служить характер целевых ориентиров.

Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии "Теория и практика воспитательных систем", - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна".

Гуманизм- это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности -желаемой нормой отношений в обществе.

Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе - права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.

Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку.

Гуманно - личностный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов -разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности.

I.

Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

• взгляд на личность как цель образования, личностную направлен-ность учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

• отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в совре-менных условиях;

• новую трактовку индивидуального подхода; I

• формирование положительной Я-концепции.

Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе.

В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности.

Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты., способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:

• видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" - вот убеждение педагога);

• создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы все виды жизнедеятельности в учреждении приносили ребенку радость;

• исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок");

• предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положи-тельной деятельности "В каждом ребенке - чудо; ожидай его!" (Г.К. Селевко. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. - М., 1998).

Е.Н. Степанов называет следующие признаки гуманистических воспитательных систем:

• цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;

• совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей, строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;

• педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;

• взрослые и дети испытывают чувства защищенности, комфортности, удовлетворенности

Функции и цели системы.

В процессе создания системы воспитания в вузе мы пришли к выводу, что процесс воспитательной работы должен реализовываться не с целью заполнить досуг студентов, а с целью подготовить их к весьма непростой жизни в условиях развивающихся рыночных отношений. И не просто рыночных, а российских рыночных отношений.

Итогом наших теоретических изысканий стало выведение функций воспитательной системы вуза:

• развивающая - в условиях вуза направлена на создание условий для всесторонного развития воспитанников (чего они обычно лишаются уже на первом курсе, будучи погруженными в процесс «отсидел предмет - сдал - освободился»), на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;

• компенсаторная - предполагает создание условий в вузе для компенсации у студентов, особенно первокурсников и из сельской местности, последствий различных видов неадаптации к новым нормативно-ценностным системам;

• защитная - направлена на нейтрализацию негативных воздействий социальной среды на личность вчерашнего школьника и его развитие, повышение уровня социальной защищенности студентов в затрудненных материальных условиях;

• корректирующая - заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения студента с целью позитивного влияния на формирование его личности;

• регулирующая - связана с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности студента, имеющего серьезные проблемы в процессе социальной адаптации.

Деятельность

Воспитательная система включает в себя всю совокупную деятельность вуза: внеучебную познавательную деятельность, деятельность студентов по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию самоуправления и другие виды деятельности. Не все они являются одинаково значимы для студентов и способны стать системообразующими.

Основные виды деятельности в вузе должны быть направлены на позитивное развитие субъекта, т.е. на развитие его интеллекта, нравственности, эмоционально - волевое развитие, в том числе - развитие самостоятельности, а также его физическое развитие. Особую роль в этом процессе играют следующие виды деятельности: самопознавательная, деятельность по интересам, трудовая, досуговая.

Самопознавательная имеет особое значение, т.к. мотивация поступления в вуз различна: большая часть студентов поступают в вуз по принципу «лишь бы куда-то пристроиться» т совершенно не ориентируется в своих собственных способностях, склонностях, возможностях самореализации. Главную роль в полноценном развитии личности играет познание себя (своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятие окружающего мира, внешнего образа мира; позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен).

Деятельность по интересам: для студентов, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в возможностях самостоятельно содержать себя (а это становится серьезным препятствием на пути социальной адаптации), деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях - других, сопутствующих профессиях.

Деятельность по интересам в системе кружков. Факультативов, профессиональных курсов Факультета социальной адаптации -это путь вхождения в мир, в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения. Этот вид деятельности неразрывно связан со следующим.

Трудовая: труд для студентов - важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность в вузе должна быть организована таким образом, чтобы студенты овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Особое место в овладении трудовыми навыками в вузе должна занять система строительных отрядов, участие в сфере обслуживания вуза и населения города, система взаимосвязи с бюро по трудоустройству населения. Это поможет им быстрее, адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысит чувство уверенности в себе.

На основании этих теоретических выводов мы скорректировали Haui педагогических опыт и подтвердили гипотезу исследования: социализация учащихся будет оптимизирована и ценностно определена, если воспитательная работа целеположена на максимальную социальную адаптацию студентов, а педагогический процесс организован на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов с учетом не только возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся, но и с учетом особенностей их мировосприятия и принадлежности к той или иной нормативно-ценностной системе общества; разработана и внедрена в учебный процесс концепция эффективной социализации учащихся на основе теории «вращиваиия» социального в индивидуальное и организовано единое воспитательное пространство, в котором каждому этапу социализации соответствуют специфические формы и методы воспитательного воздействия.

В главе I мы показали,' какую роль играет воспитательное воздействие на мировосприятие и систему убеждений студента, какое значение имеет «вращивание» социального в индивидуальное, определили, что формирование образа мира помогает студента в процессе социальной адаптации.

В параграфах 1.3. и 1.4. мы скорректировали модель выпускника вуза с учетом проблемной социализации студентов в современных рыночных условиях и предложили свою модель высшего профессионального образования, которое должно быть социальным, а не коммерческим.

Во II главе мы определили'особенности методики воспитательной работы в системе высшего профессионального образования, выбрали наиболее ценное (на наш взгляд) из педагогического наследия о развитии личности в образовательной среде. Структуру и содержание предлагаемой нами концепции воспитательной работы в вузе мы раскрыли на примере Рязанского института (филиала) МГОУ - основной базы нашего эксперимента (2.2.),

Формы и методы воспитательной работы (2.3.), апробированные нами в процессе педагогического эксперимента, имеют раскрытие в Приложении. Социально-психологическая значимость реализации концепции воспитательной работы, данная в параграфе 2.4., подводит итог теоретической и методологической работе.

Итоги более чем двадцатилетнего эксперимента, методика и анализ результатов которого эксплицированы в главе III, показали, что реанимация воспитательной работы в вузе стала необходимой не в плане идеологизации молодежи (как это было в советский период), а именно в плане подготовки будущих молодых специалистов к адаптации в сложных рыночных условиях, к самореализации в атмосфере социальной и правовой нестабильности.

Мы определил черты воспитательной системы, характерные для такого сравнительно нового педагогического явления, как социальная адаптация:

• Воспитательная система - это система социальная. Ее ядро - люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития.

• Воспитательная система - это система педагогическая. Ее функционирование связано с реализацией целого ряда педагогических задач, для решения которых используются разнообразные формы, приемы и методы педагогической деятельности. Результаты решения задач свидетельствуют об эффективности воспитательной системы.

• Воспитательная система - это система ценностно-ориентированная. Любая воспитательная система ориентирована на определенные ценности. В современной педагогической науке и практике признаны педагогически нецелесообразными идеи построения воспитательного процесса на основе антигуманных ценностей и авторитарного стиля отношений между педагогом и ребенком и взят курс на моделирование, построение и исследование воспитательных систем гуманистического типа.

• Воспитательная система - это система целостная. Нередко ее называют организмом, как бы подчеркивая, что она состоит из органов-компонентов, взаимосвязь и взаимодействие которых позволяет системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами.

• Воспитательная система - это система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы.

• Воспитательная система - это система целенаправленная. Ее невозможно представить без цели. При отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет свой смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность.

• Воспитательная система - это система сложная и вероятностная. Сложность воспитательной системы обусловлена большим, количеством элементов и связей между ними, полиструктурностью и качественной сложностью самой системы и ее составляющих компонентов. Будущее сложных систем трудно предсказать, поэтому прогнозы носят вероятностный характер.

• Воспитательная система - это система саморазвивающаяся и самоуправляемая. Внутри системы скрыта способность к преодолению противоречий развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитания и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив.

Перечень схем и таблиц

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Анисимова, Валентина Антоновна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.— М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

3. Азаров Ю. П. Студент: возможности личностного роста// Высшее образование в России, 2002, № 1, С. 50-57.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвитии. В кн.Инновационный курс, кн. 1, Казань: КГУ, 1996. С. 162.

5. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. — М-Рязань, 1998.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1986.1 7. Аналитический доклад РНИС и НП 2000 г. «Россияне о судьбах России в XX веке»

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: 1969, С. 254.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.,1980. Т. 2.

9. Анцыферова ЛИ К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И.Анцыферовой -М.: Учпедгиз, 1981, 334с.

10. Аристотель. Политика. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

11. Артемьева Е.Ю. Психология профессионального самоопределения.13. Р-н-Д., 1996

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные сновы и методы. М.: Педагогика, 1980, 367с.

13. Баранников А.В. Теория и практика образования учащихся. Автореф. докт. пед. наук. М.: 2002, 38 с.

14. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций: Часть 1- Воронеж: Институт практической психологии, 1996, 319 с.

15. Бердяев НА. Самопознание. — М., 1990.

16. Бердяев НА. О назначении человека. М., 1993.

17. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Личность и условия ее развития и здоровья. — Спб., 1905.

18. Блинов А.Качественно новая цивилизация.// Известия, 19.03.1991.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические труды. — М., 1961.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии, 1978. № 4

21. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования исоциальные позиции студенчества.// М.-. Социальные исследования, 2002, № 3

22. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение как личностный аспект. М., 1995.411с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — Москва-Воронеж, 1996.

25. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

26. Булгаков С.Н. Интеллигенция и религия. О противоречивости современного безрелигиозного мировоззрения. — Спб., 1994.

27. Вильданова Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента.// М.: Прикладная психология. 2002, № 5/6

28. Власова Е.М. Целеполагание и целедостижение. Сущностные характеристики деятельностного процесса., М.: Россия и АГР, 2002, №3, С. 127

29. Волкогонова О.Д. Представления современной вузовской молодежи о будущем. М.: Мир России, 2002, № 4, С. 157-178.

30. Внеучебная деятельность в педагогическом вузе: концепция, нормативные и методические материалы. Екатеринбург, 1998.

31. Волкогонова О.Д., Малов А.В., Панина Е.М. Представления современной вузовской молодежи о будущем//Мир России, 2002, № 4, с. 157- 178.

32. В поисках нового миропонимания: И.Пригожий, Е. и Н.Рерихи. М., 1991.

33. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти томах, Т.З. М.: Наука, 1983, С. 276.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология . Ред. Давыдов В.В. М.: Педагогика Пресс, 1999, 533с.

35. Демокрит. Фрагменты о воспитании. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

36. Джемс У. Психология. — М., 1991.

37. В. Дикевич, А. Фетисов, А. Тупицын «В поисках содержания» (www.archipelag.ru/text/007.htm).

38. Динамика ценностей населения реформируемой России / Отв. ред. Лапин Н.А., Беляева Л.А. М.: Эдиториал УРСС, 1996.

39. Дистервег ФА Избранные педагогические сочинения. — М., 1952

40. Добковиц Н. Что такое личность?. М.: Вопросы философии 1998, №2.

41. Добролюбов НА. Избранные педагогические сочинения. — М., 1986.

42. Достоевский Ф.М. Возвращение человека. — М., 1989.

43. Дубровский Д.И. Философско-психологический анализ. М., 1994;

44. Дубровский Д.И. Субъективная реальность как исходная форма всякого знания//Эпистемология и философия науки, 2004. Т.2, № 2.

45. Жизненное самоопределение учащихся Республики Беларусь: опыт социологических исследований. Сб. ст. Минск:, 1995, 136 с.

46. Журкина А.Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности. Дисс. докт. пед. наук. М.:, 1988. 389с.

47. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983.

48. Кавелин К.Д. Избранные сочинения: В 2 т., — М., 1992.52. 3. М. Какабадзе говорит в этой связи о несомненном источнике самодвижения в формировании и развития личности. //Какабидзе 3. М. Проблема человеческого бытия. Тбилиси, 1985, с. 194- 195.

49. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество, культура / Пер. с англ.; Под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

50. Квинтилиан. О воспитании оратора. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

51. Климов Е.А. Психология профессионализма. М., 1996.

52. Ключевский В. О. Западное влияние в России после Петра // В поисках своего пути: Россия между Европой и Азией: Хрестоматия по истории российской общественной мысли XIX и XX веков / Сост. Федоровский Н.Г. 2-е изд. М.: Логос, 1997.

53. Контекст- 1972. М., 1973, с. 368.

54. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М., 1991.

55. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М.: Изд-во МГУ, 2000.

56. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. — Л., 1924.

57. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 38.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1982.• 63. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., «Прогресс», 1969.

59. Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991

60. Локк Д. Мысли о воспитании. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

61. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

62. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М., 1983-1986.

63. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 42, с. 118.

64. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 27, с. 402 403.

65. Мировоззренческая культура личности/Отв. Ред. В.П. Иванова. Киев, 1988.

66. Московский синергетический форум. Тезисы. /Под ред. В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой. — М., 1996.

67. Мухина B.C. Проблемы генеза личности. — М., 1985.

68. Мясищев В.Н. Психология отношений. —Москва-Воронеж, 1995.

69. Налимов В. В. и др.: //Бессознательное, т. 3. Тбилиси, 1978, с. 293 -301,703 710.

70. Обновление России: трудный поиск решений. Вып.6. М.: РНИС и НП, 1998.

71. Обновление России 1998, с. 63

72. Ольшанский В. Д. Особенности социокультурного развития и некоторые универсальные личностно-психологические механизмы творчества. //Диалектика научного и технического творчества. Обнинск,1983, с. 31.

73. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995.

74. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. — М., 1993.

75. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. —М., 1981.

76. Петренко В.ф.Профессиональное самоопределение как личностный аспект. М., 1995. 341с.

77. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.

78. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность «быть личностью». //Вопросы философии. — 1982. — № 3.

79. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. — М., 1992.

80. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. — М., 1992.

81. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

82. РассказоваА.В. Самореализация личности студента. М.: Специалист, 2000. № 11, С.24-28.

83. Розин В.М. Становление личности и время (Г.П. Щедровицкий и его воспоминания). М.: Вопросы философии, 2002. №12.

84. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

85. Ромшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы, становления личности: Пер. с нем. М.: "Мир", 1994. 320 с. с ил.

86. Россияне о судьбах России в XX веке и своих надеждах на новое * столетие: Аналитический доклад РНИС и НП по заказу московскогопредставительства Фонда им. Ф. Эберта (www.riisnp.ru/PUBLIC/russialOOhtm).

87. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. //Вопросы психологии. — 1986. — № 4.

88. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. //Проблемы общей психологии. — М., 1976.

89. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

90. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981.

91. Самарский А.А. Неизбежность новой методологии. //Коммунист. — 1989, —№ 1.

92. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. М., 1998.

93. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. 271 с.

94. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1952.

95. Сластенин В.А. Формирование личности советского учителя в процессе профессиональной подготовки. —М., 1976.

96. Смайлс С. Саморазвитие: умственное, нравственное и практическое: пер. с англ. Минск: 2000, 409 с. 1 102. Слотердайк П. Критика цинического разума. М.: 2001.

97. Соколов А.В. Ценностные отношения студенчества. Харьков: «Мова», 2001. 197 с.

98. Соколов А. В. Профессиональные устремления студенческой молодёжи. М.: Социологические исследования, 2002. № 6.

99. Соловьев B.C. Собрание сочинений: В 2 т. — М., 1990.

100. Стрелков Ю.К.Как выбирать профессию. М., 1990.

101. Студент как субъект обучения и воспитания. Научно-метод. конф. проф.-преподавательского состава ЯГУ 4-5 февр. 1997г. Метод, рекомендации. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997. 118с.

102. Смирнов С.Д. Обучение в высшей школе. М., 2004.

103. Студент как субъект обучения и воспитания. Научно-метод. конф. проф.-преподавательского состава ЯГУ 4-5 февр. 1997г. Метод, рекомендации. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997. 118с.1

104. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы. //Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 3.

105. Татенко В.А. Субъект психической активности в онтогенезе. — Киев, 1997.

106. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

107. Тоом А. Л. На пути к рефлексивному анализу художественной прозы. //Семиотика и информатика. Вып. 17. М., 1981, с. 183.

108. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования. —Н. Новгород, 1996.

109. Тульчинский Г. Л. О некоторых нормативно-ценностных механизмах культуры: Природа и факторы смешного. // Методология и методы изучения культуры. Л., 1984, с. 72 78; Гусев С. С.,

110. Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.

111. Туманов С. В. Российская молодежь: смена ценностной парадигмы // Обновление России: трудный поиск решений. Вып. 6. Годичные чтения «Российское общество и современный политический процесс». М., 1998.

112. Узнадзе Д.П. Психологические исследования. —М., 1966.

113. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 5. М.: «Мысль», 1990.

114. Философия самоопределения (Коллективная монография). Под ред. Андрусенко В.А, Емельянова Б.В., Любутина К.Н., Стрельца Ю.Ш. Оренбург: Прометей, 1996.

115. Философия : опыт самоопределения: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 192 с.

116. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1981.

117. Формирования целостного мироотношения и духовная культура. Под общ. ред. д.ф.н. Андрусенко В.А. Оренбург: изд. Оренбург.технического ун-та, 1996.196с.

118. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. —М., 1989.

119. ФренгМ. Премудрость в личности. М.: Вопросы философии, 2000. №4.

120. Фромм Э. Душа человека. —М., 1992.

121. Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1990.• 128. Хакен Г. Основные понятия синергетики. Синергетическая парадигма.

122. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах.

123. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — Спб., 1997.

124. Шаповалов В.А. Современные модели высшего образования за рубежом// Изв. высш. уч. завед.: Северо-Кавк. регион. Обществ, науки. -1996,- №4.

125. Шапошников Л.Е. Русская религиозная философия XIX-XX вв. — Н. Новгород. 1992.Шатохин А.А. Проблемы профессионального самоопределения в юности. Вестник Ставропольского института им. Чурсина. Ставрополь: изд-во Ставропольского инст-та, 2002.

126. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания. //Загадка человеческого понимания. — М., 1991.

127. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. — 1997. — № 1.

128. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. М.: «Мысль», 1999. 206 е.

129. Шторке К. Студенты. Становление личности. М.: Просвещение России, 1997. №4.

130. Щепкина Е. Студент в России и Америке: социологический портрет. М.: Высшее образование в России, 2002. № 2.

131. Щербакова Т.И. Особенности ценностного формирования студента. Харьков: «Мова», 2000. 163 с.

132. Экзистенциальная психология (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Фейфел и др.) Под ред. Р.Мэя. Экзистенция. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО, 2001. 619с.

133. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. — М., 1994.

134. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. М.: Социологическиеисследования, 1997. № 3, С.84-92.

135. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения человека. Л., 1979. С. 119.

136. Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

137. Eemeren, Frans Н. van and Rob Grootendorst. Argumentation, Communication, and Fallacies: A Pragma-Dialectical Perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.

138. Ногпеу K. Self analysis. N.Y. 1945.

139. Ногпеу К. Neurosis & human grouth: The struggle toward self-realization. N.Y., 1950.

140. Allport G.W. The person in psychology: Selected essays. Boston, 1968.

141. Bandura A. Self— efficacy mechanizm in human agency. American psychologist. 37, 122, 147, 1982.

142. Bandura A.Regulation of cognitive processes through perceived self— efficacy. Developmental psychology, 25,729-735.

143. Paul R. Critical Thinking. Basic Questions and Answers. Santa Rosa, Ca.$ 1993

144. Rogers C.R. On becoming a person: a therapist's view of psychotherapy. Boston, 1961.

145. Rotter J.B. The development & application of social learning theory: Selected papers. N.Y., 1982.

146. Maslow A.N. Toward a psycholody of being. N.Y., 1968.

147. Maslow A.N. Motivation & personality. N.Y., 1970.

148. Harrington H. An essay review of the «Case for change: rethinking the preparation of educators» by S.Sarason //Teaching & teacher education, 1994, V 10(3).

149. Nolen S.B., Nicols J.C. A place to begin in reseach on students' motivation: teacher's beliefs //Teaching & teacher education, 1994, V 10(1).

150. Clift R.T., Larson A.F. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking //Jeaching & teacher education, 1994, V 10(1).

151. Quicke J. Metacognition pupil empowerment & the school context //School psychology international, 1994, Y 15(3).

152. Kelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs, N.Y. 1963.

153. White L. The concept of cultural systems. New York: 1975, 193 p.

154. Московский государственный областной университет1. На правах рукописи

155. Анисимова Валентина Антоновна