Коммуникативная компетентность в социализации личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Виноградова, Ирина Анатольевна

• Виноградова, Ирина Анатольевна
• кандидат социологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Виноградова, Ирина Анатольевна

введение.

ГЛАВАI

Гуманизация и гуманитаризация в социализации личности

1.1. Социокультурные аспекты модернизации российского образования . 16 1.1.1. Социальный заказ системе образования по формированию социальных компетентностей

1.2. Проблемы социализации личности как объект исследования.

1.2.1. Функции семьи в социализации личности.

1.2.2. Семья и школа в системе социализирующих факторов.

1.3. Коммуникативная культура как социально-педагогическая категория

ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II

Моделирование процесса формирования коммуникативной культуры

2.1. Семья в социализации личности

2.1.1. Реализация социализирующих факторов семьи.

2.1.2. Ценности семьи и семья в становлении ценностных ориентаций.

2.1.3. Родители как носители коммуникативной культуры.

2.2. Миссия образовательного учреждения в социализации личности

2.2.1. Модель процесса целенаправленного формирования комму- 130 никативной культуры.

2.2.2. Межгрупповое взаимодействие в социализации будущих специалистов.

2.2.3. Коммуникативные компетентности в требованиях работодателей.

2.3. Коммуникативная культура как элемент профессионально-педагогической компетентности и социализирующий фактор.

ВЫВОДЫ ПО П-ОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативная компетентность в социализации личности»

Актуальность исследования. Процессы, меняющие лицо современного мира, в первую очередь, глобализация с её непременным условием - установлением экономических и политических связей, стимулированием и внедрением культурных и информационных обменов - естественным образом накладываются на процессы, детерминирующие динамику отечественных социальных трансформаций. Экономико-правовые и социально-культурные преобразования российского общества на заре перестройки были заявлены как процессы, осуществляемые на основе принципов демократизации, гуманизации и гуманитаризации, в контексте ценностей гражданского общества. Последние гарантируют соблюдение прав и свобод человека, ориентированы на сотрудничество и взаимопонимание, на расширение гласности, что приоритетно актуализирует потребность в социально-коммуникативной компетентности личности, её готовность и способность к социальному взаимодействию.

Как общецивилизационные процессы, так и отечественные инновационные модернизации и трансформации предопределяются индивидом - основным субъектом всех преобразований, его эмоциональной и когнитивной сферой, ценностно-мотивационными предпочтениями, готовностью к изменениям, направленностью личности, базирующейся на её коммуникативной природе, обретающей себя через социализацию, точнее - через ресоциализацию.

Проблемы социализации как процесса присвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования в конкретном обществе, неотделимы от проблем семьи как социализирующего агента, от системы образования как фактора социализации. Они не могут быть в полной мере поняты и представлены на концептуально-теоретическом уровне вне проблем социального взаимодействия, вне проблем коммуникативной культуры.

Рассматривая социализацию как процесс, продолжающийся в течение всей человеческой жизни, что в условиях быстро меняющегося мира ставит личность перед необходимостью принимать новые образцы поведения, усваивать новые нормы и правила, корректировать собственные умения и навыки, следует признать этот процесс детерминированным таким социокультурным феноменом, каким является коммуникативная культура. Взаимозависимость, взаимообусловленность социализации и коммуникативной культуры не вызывают сомнений. Коммуникативная культура в реализуемом социокультурном и коммуникативно-компетентностном подходе к социализации предстает как условие, средство и цель социализации. В этом смысле можно говорить о потребности в разработке концептуально-теоретической модели коммуникативно-компетентностной социализации. Что такое коммуникативно-компетентностная социализация, каково качество коммуникативно-компетентностного потенциала различных агентов социализации, что из себя представляют коммуникативно-компетентностиые экспектации социума, каково их влияние на процесс целенаправленного формирования коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности? - Необходимость получить ответ на эти и другие вопросы обусловили выбор темы исследования «Коммуникативная компетентность в социализации личности», обозначив её проблемное поле.

Решение поставленных вопросов имеет как теоретическое, так и практическое значение, ввиду целого ряда причин, в первую очередь - это недостаточная степень изученности проблемы.

Следует сказать, что понятие «социализация» традиционно обслуживает сферу интересов социологии и социальной психологии. Считается, что в социальную психологию оно вошло в середине XX в. с работами А. Бандуры, Дж.Кольмана и др. В социальной психологии понятие «социализация» дифференцировано относительно различных научных школ и направлений и определяется либо как процесс социального научения (в необихевиоризме), как результат социального взаимодействия (школа интеракционизма), как самоактуализация Я-концепции (в гуманистической психологии), происходящих в процессе усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Предметом исследований отечественных социальных психологов долгое время была социализация как воспитание в институциализированных образовательных системах. В последние годы исследовательское пространство проблем социализации расширилось за счет введения в него процессов, происходящих в неформальных объединениях, в стихийно возникающих группах и т.п.

В социальной психологии выделяют две стадии социализации: первичную, связанную с процессами, происходящими в раннем детстве, и стадию формирования саморегуляторных процессов, когда происходит замена внешних санкций внутренним контролем, что предстает как цель социализации индивида. Часто социализация рассматривается как двусторонний процесс, обеспечивающий взаимозависимость, взаимовлияние индивида и его окружения.

Степень разработанности проблем социализации в социологии определяется имеющейся уже историей, восходящей к работам 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Дж. Мида и Ч. Кули, М. Мид и Р. Бенедикт, Т. Парсонса и Р. Бейл. В контексте нашего исследования особый интерес представляет точка зрения Ж. Пиаже. Если 3. Фрейд, подчеркивая роль и значение отношений с родителями, обеспечивающими аккумулирование в личности культурных ценностей, считал основными в социализации стадии психосексуального развития, то Ж. Пиаже особое значение придает развитию когнитивных структур индивида и их изменениям, соответствующим опыту и социальным взаимодействием, играющим решающую роль при переходе от одной стадии развития к другой. Позицию Ж. Пиаже разделяли представители интеракционизма Дж. Мид и Ч. Кули, рассматривавших как основу процесса социализации восприятие установок общества и родителей индивидом и «генерализованным другим». При этом «генерализованный другой» в процессе социального взаимодействия обеспечивает единство «Я», состоящего из двух компонентов: «Я» (индивид, активное существо) и «меня» (представление индивида о себе).

В условиях современного развития общественных наук вопросы теории и практики социализации обсуждаются в близких социологии и социальной психологии областях гуманитарного знания - в социальной философии, в общей педагогике, социальной педагогике, в работах по юриспруденции и культурологии. При этом преобладающими являются два подхода к социализации: субъект - объектный и субъект - субъектный. В первом - общество является субъектом социализации, а человек - социализируемый объект. Подход идет от позиции Э. Дюрк-гейма и Т.Парсонса. Во втором - и общество и человек предстают как субъекты социализации. Эта позиция восходит к работам Дж. Мида и Ч. Кули. Проблемы социализации в разное время становились предметом внимания отечественных ученых: И. Бестужева-Лады, С. Иконниковой, А. Ковалевой, И. Кона, О. Краевой, В. Лисовского, А. Мудрика, Т. Петровой, Л. Рубиной, М. Руткевича, 3. Саралие-вой, М. Титмы, Т. Чередниченко, В. Шубкина и др.

Понятие коммуникативной культуры, будучи междисциплинарной категорией, рассматривается в кругу таких понятий как «взаимодействие», «коммуникация», «речевая культура», «культура общения», «межличностная коммуникация» и т.п. Исследователи отмечают, что коммуникация в качестве объекта исследования входит в круг многих гуманитарных областей, однако преобладающими являются теоретические исследования проблем общения. Особое место здесь принадлежит общепсихологическим работам Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Брод-бента, в основе которых лежат идеи теории информации, а также работы по коммуникации Д. Берло, Г. Гебнера, Г. Лассвелла и др. Всплеск исследований общения в отечественной науке пришелся на 60 - 80-е годы XX века и осуществлялся он преимущественно на основе деятельностного подхода. Серьезный вклад в развитие социально-психологических аспектов общения внесли многие ученые: Г. Андреева, А. Бодалев, А. Брудный, Л. Буева, И. Зимняя, М. Каган, В. Кан-Калик, Я. Коломинский, В. Лабунская, А. Леонтьев, Б. Ломов, В. Парыгин, В. Рыжов, Г. Щедровицкий и др. В конце XX века услилось внимание ученых к социальным аспектам общения, в частности обозначилось как междисциплинарное научное направление исследование проблем социальных коммуникаций (В. Борев и А. Коваленко, Т. Дридзе, В. Конецкая, А. Соколов, Р.Цаголова и др.). Формируется направление, связанное с исследованием проблем общения как профессиональной деятельности специалистов в области социальной коммуникации и информации (В. Брежнева, Л. Лисенкова, В. Соколова, А. Солда-тов и др.). В 90-е годы появились диссертационные исследования в области философии, социологии, культурологии по проблемам межличностного общения (Байбородова Л.В., Безруких М.Б., Глозман Ж.М., Кабрин В.И., Кондратьев М.Ю., Крогиус Н.В., Майленкова Ф.Г., Сарджвеладзе Н.И. и др.), делового общения (С. Аракеян, Н. Павленко и

Менее изученным и исследованным оказывается феномен коммуникативной культуры (И. Зимняя, Т. Кривченко, Г. Михалевская, В Соколова, Г. Трофимова и др.). Сам термин используется часто как синоним термина культура общения. Однако есть опыт разведения понятия «коммуникативная культура» и структурирования на основе выявленной его объектно-субъектной сущности (В. Соколова). Так, в концептуально-теоретической модели В. Соколовой коммуникативная культура в её онтологическом, бытийном выражении соотносится с коммуникативным образованием. Это означает, что за объектным значением термина коммуникативная культура стоит реальный объект в виде социальных программ, представляющий собой образцы коммуникативного поведения, нормы, установки, традиции и закономерности осуществления коммуникативной деятельности для достижения комфортного эффективного взаимодействия. За субъектным значением термина коммуникативная культура стоит личность - коммуникативно активный субъект, воспринимающий и продуцирующий информацию. В этом смысле понятие «коммуникативная культура» "выходит" на коммуникативно успешную языковую личность и отчетливо соотносится с коммуникативной компетентностью.

Термин коммуникативная компетентность вошел в научный оборот через работы по социолингвистике (Р. Белл, К. Ливингстоун, Емельянов Ю., Пассов Е.) и касался в первоначальном своем использовании проблем коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Сегодня сфера его употребления существенно расширилась как в аспекте научных областей, так и в аспекте значения.

Коммуникативная компетентность в общем виде предстает как такой уровень освоенности опыта взаимодействия с окружающими, который обеспечивает личности адекватное (в рамках своих способностей и социального статуса) функционирование в обществе. Коммуникативная компетентность при этом оказывается детерминированной не только свойствами личности, но и изменениями, которые происходят в обществе, требованиями, которые оно предъявляет к своим членам.

Объект исследования - социализация как процесс усвоения культуры, происходящий во взаимодействии человека со стихийными и целенаправленными факторами.

Предмет исследования - агенты социализации, стимулирующие развитие коммуникативной культуры.

Цель состоит в определении качеств агентов социализации, обеспечивающих коммуникативную компетентность личности.

Гипотеза исследования: наличие данных о качестве агентов социализации, обеспечивающих коммуникативную культуру личности, её компетентность, позволят сформировать концептуально-теоретическую модель коммуникативно-компетентностной социализации, управлять процессом позитивных изменений в области социальных коммуникаций.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:

1. Обосновать введение базовых категорий: коммуникативная компетентность, коммуникатвно-компетентностная социализация и понятий, обеспечивающих типологическую характеристику семей на основе их коммуникативно-развивающего потенциала.

2. Проанализировать проблемы социализации в контексте коммуни-кативно-компетентностного подхода.

3. Выявить качества агентов социализации через анализ коммуникативно-развивающего потенциала семьи и образовательного учреждения.

4. Выявить и описать социально-коммуникативные экспектации на рынке труда.

5. Разработать модель целенаправленного коммуникативного развития личности.

6. Исследовать коммуникативную культуру учителя как элемент профессионально-педагогической компетентности и социализирующий фактор.

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретическое изучение и осмысление философских, социологических, психологических, педагогических, культурологических работ, представляющих основополагающие подходы: положения о гуманизации и гуманитаризации отечественного образования (Байденко В .И. Зимняя И.А., Зинченко В.П., Корнетов Г.Б., Никандров Н.Д., Тка-ченко Е.В. и др.); социокультурный подход в модернизации российского образования (Кривченко Т.А., Лазарев B.C., Листвина Е.В., Митина B.C., Нечаев В.Я., Поташник М.М., Соколова В.В., Третьяков П.И., Филиппов В.М. и др.); аксиологический подход в обосновании стратегии образования в России (Кальней В.А., Никандров Н.Д., Равкин 3. И., Шишов С.Е. и др.); философские основания современной парадигмы образования (Валицкая А.П., Корнетов Г.Б. и др.); личностно-деятельностный подход в организации образовательного процесса (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); теория коммуникативного потенциала личности (Брудный A.A., Каган М.С., Максимова P.A., Рыжов В.В. и др.).

Труды отечественных и зарубежных ученых, отражающие представление о коммуникативной культуре, коммуникативной компетентности в социализации личности: теоретические исследования проблем общения (Осгуд Ч., Бродбент Д., Миллер Дж.); исследования проблем социальных коммуникаций (Дридзе Т.М., Конецкая В.П., Соколов A.B.); коммуникативная культура (Зимняя И.А., Кривченко Т.А., Михалевская Г.И., Соколова В.В.); категория «коммуникативная компетентность» (Белл Р., Ливингстоун К., Охотникова В.В., Петровская Л.А., Соколова В.В.); проблема формирования коммуникативных умений в исследованиях, посвященных профессионально-педагогической подготовке (Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И.); коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования (Кривченко Т.А., Соколова В.В.); категория «профессиональная компетентность» (Равен Дж., Гришина Н.П.,Соколов В.М.); социально-психологические аспекты общения (Андреева Г.М., Бодалев A.A., Буева Л.П., Зимняя И.А., Каган М.С., Кан-Калик В.А., Коломинский Я.Л., Леонтьев A.A., Ломов Б.Ф., Парыгин Б.Г., Рыжов В.В.); проблема педагогической коммуникативной компетентности как способность обучающего к взаимодействию с обучаемым (Альтман И., Берн Э., Маслоу А., Пиаже Ж., Роджерс К., Харрис Т. и др.\ в исследованиях отечественных ученых: Ананьев Б.Г., Гришина Н.В., Кузьмина Н.В., Лисина М.И., Муд-рик A.B., Реан A.A., Рыжов В.В., Соколова В.В. и др.).

Проблемы социализации представлены в работах зарубежных и отечественных ученых (Бенедикт Р., Бейл Р., Кули Ч., Мид Дж., Мид М., Парсонс Т., Пиаже Ж., Фрейд 3.; Бестужев-Лада И.В., Вершловский С.Г., Ковалева А.И., Кон И.С., Левин А.Я., Лисовский В.Т., Мудрик A.B., Саралиева З.М. и др.); социализация как педагогическая проблема (Голованова Н.Ф., Захарова Л.Н., Шевандрин Н.И.); социализация и воспитание (Козлова О.Н., Морозов В.В., Скробов А.П. и др.); ценностные ориентации подростков и молодежи (Гурина Т.Н., Кондратьева О.Ю., Ольшанский В.Б., Орлов Ю.М. и др.); студенчество как социально-психологическая и возрастная категория (Ананьев Б.Г., Кузьмина М.В., Лисовский В.Т., Реан A.A., Сластенин В.А., Степанова Е.И. и др.); социологические исследования нижегородских ученых (Балабанов С.С., Дорожкина З.А., Иудин A.A., Стрелков Д.Г.).

Труды отечественных ученых, отражающие представление о коммуникативном потенциале социализирующих агентов, обеспечивающих становление коммуникативной культуры личности: семья в системе социализирующих факторов (Антонов А.И., Андреев Ю.П., Васильева Э.К., Голод С.И., Голофаст В.Б., Дементьева И.Ф., Коржевская Н.М., Костина Н.Б., Лисовский В Т., Мацковский М.С., Свадьбина Т.В. и др.); народная педагогика как механизм поддержания и передачи социокультурного опыта и норм жизни (Виноградов И.С., Водзинский Д.И., Кочетов А.И., Кукушин B.C., Кулинкович К.А., Савруцкая Е.П., Столяренко Л.Д. и др.); положения о взаимодействии школы и социальной среды (Бочарова В.Г., Гуров В.Н., Новикова Л.И., Фрадкин Ф.А.).

В ходе проведенного исследования использовались следующие методы: теоретико-методологические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; теоретическое моделирование; метод систематизации и классификации; экпериментально-эмпирические: анкетирование школьников, студентов, учителей, родителей; методики психологического тестирования; метод наблюдения; метод незаконченных предложений; опытно-экспериментальная работа; анализ продуктов деятельности; метод самоанализа.

Результаты собственного проведенного исследования сопоставлялись с аналогичными исследованиями, проведенными учеными Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода.

Этапы и база исследования.

Исследование осуществлялось на базе средних общеобразовательных школ № 7 и № 28 г. Дзержинска Нижегородской области, на факультете социальных наук Нижегородского государственного университета.

1 этап (1990 - 1993 г.г.) - анализ состояния речевого, коммуникативного развития школьников средней общеобразовательной школы № 7 г. Дзержинска Нижегородской области; анализ передового опыта учебных заведений по проблеме преемственности в обучении и воспитании между начальной и основной школой; выявление приоритетных направлений деятельности педколлектива по преодолению адаптационных трудностей учащихся в процессе обучения и общения; осмысление роли учителя как носителя образцов, норм, правил эффективного взаимодействия в развитии адаптационных способностей учащихся.

2 этап (1994 - 1998 г.г.) - осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации интегрированных курсов этнокультурной и коммуникативной направленности под девизом «Искусство жить среди людей» в рамках региональной экспериментальной площадки на базе средней общеобразовательной школы № 28 г. Дзержинска Нижегородской области; разработка содержания и реализация программы «К истокам этнокультурных традиций» в системе дополнительного образования (сертификат департамента образования и науки администрации Нижегородской области от 13.01.95 г.) определение целей, задач, методов исследования, выдвижение гипотезы, теоретическое осмысление проблемы.

3 этап (1999 - 2001 г.г.) - сбор и анализ эмпирических данных о взаимосвязи, взаимообусловленности коммуникативной культуры и социализации, о коммуникативных аспектах социализирующих факторов. Анализ качества коммуникативно-развивающего потенциала семьи как базового социализирующего агента. Анализ рекламно-информационного материала, выявляющего социально-коммуникативные экспектации на рынке труда. Анализ коммуникативной культуры учителя как элемента профессионально-педагогической компетентности и социализирующего фактора.

Обобщение результатов исследования, формулирование теоретических выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Исследованием охвачено 70 учащихся, около 50 студентов, 52 учителя, около 300 родителей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- предпринят коммуникативно-компетентностный подход в анализе проблем социализации;

- проанализированы качества коммуникативного потенциала агентов социализации;

- обозначены направления типологического описания развивающей направленности семьи (коммуникативно-комфортная, коммуникативно-эффективная, коммуникативно-ригидная, коммуникативно-депривационная);

- исследованы и зафиксированы социально-коммуникативные экспектации на рынке труда, стимулирующие целенаправленную работу по формированию коммуникативной культуры;

- разработана интеграционная модель основного и дополнительного образования, обеспечивающая целенаправленное коммуникативное развитие личности.

Практическая значимость исследования.

На основании исследования качества агентов социализации предложены:

- направления типологического описания коммуникативно-развивающей направленности семьи;

- модель организации учебно-воспитательного процесса через интеграцию основного и дополнительного образования.

На основании исследования рекламно-информационного материала о вакансиях представлен социально-психологический портрет субъекта профессиональной схемы «Человек-Человек», характеризующий социально-коммуникативные экспектации на рынке труда.

Материалы исследования могут быть использованы руководителями системы образования в учебном процессе средней и высшей школы, специалистами в области социальных коммуникаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная культура и социализация взаимосвязаны и взаимообусловлены. Социализация как процесс активного включения индивида в существующую социальную систему через освоение норм, ценностей, установок, выработанных обществом, в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение. Без коммуникации невозможно становление личности и восприятие ею картины мира, что позволяет говорить о необходимости введения понятия "коммуникативно-компетентностная социализация", понимаемая как процесс присвоения образцов социально одобряемого коммуникативного поведения, обеспечивающих готовность успешно решать коммуникативные задачи.

2. Качества агентов социализации могут быть выявлены путем косвенной информации о ценностях семьи в представлениях подростков и молодежи.

Коммуникативно-развивающий потенциал семьи - условие позитивной социализации индивида. Дифференциация коммуникативно-развивающих показателей может быть положена в основу типологического описания семьи как агента коммуникативно-компетентностной социализации.

3. Коммуникативно-компетентностные экспектации социума, выявляемые при анализе рекламно-информационного материала о вакансиях на рынке труда, что позволяет зафиксировать востребованность коммуникативной компетентности личности в сферах деятельности, соответствующих профессиональной схеме «Человек-Человек».

Осознаваемая потребность общества в коммуникативной культуре стимулирует целенаправленное коммуникативное развитие личности,обучение молодежи нормам и правилам взаимоотношений, предстает как социальный заказ по формированию личности выпускника любого образовательного учреждения и может быть реализована в системе непрерывного образования.

4. Целенаправленное формирование коммуникативной культуры личности обеспечивается через интеграцию основного и дополнительного гуманитарного образования в учебно-воспитательном процессе.

5. Коммуникативная культура учителя, будучи элементом профессионально-педагогической компетентности и социализирующим фактором, способствует позитивной социализации личности обучаемых.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось последовательно на всех этапах его проведения.

Основные идеи и результаты исследования были представлены и получили одобрение:

- на региональной научно-практической конференции «Проблемы этнокультурных традиций и опыт их освоения в системе образования региона» (Н.Новгород, 1995);

- на республиканском фестивале «Авторская школа» (Москва, 1996);

- на Международной научно-практической конференции Нижегородского государственного университета «Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия» (Н.Новгород, 2001);

- на научно-практической конференции НИРО «Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях» (Н.Новгород, 2000);

- на Международной научно-практической конференции Нижегородского государственного университета «Социальная политика социального государства» (Н.Новгород, 2001);

- на семинарах, конференциях, проводимых на базе средних общеобразовательных школ № 7 и № 28 (функционировавших в 1995-1998 гг. как региональная экспериментальная площадка) г. Дзержинска Нижегородской области департаментом образования и науки администрации Нижегородской области, управлением образования г. Дзержинска (1994-2000).

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс средних общеобразовательных школ № 7 и № 28 г. Дзержинска, апробированы в курсе «Культура общения» на факультете социальных наук Нижегородского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Виноградова, Ирина Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО И-ой ГЛАВЕ

Результаты проведенного исследования условий освоения коммуникативной культуры в позитивной социализации личности дают возможность сделать некоторые выводы и обобщения, отвечающие требованиям новизны и имеющие практическую значимость.

Выявлено, что семья находится в сфере наиболее значимых ценностей и родителей, и молодого поколения.

Изучение ценностных предпочтений родителей учащихся показало, что приоритетными для них являются: здоровье (78%) и семья (64%). Это подтверждается и мнением детей, для которых семья - это «надежный тыл» (40%), это «место, где выслушают и поддержат» (59%).

Исследование позволяет признать, что роль семьи и семейного воспитания в жизни человека черезвычайно велика. Именно семья прививает ребенку определенные взгляды на жизнь, знакомит с национальными традициями, обеспечивает условия для овладения нравственными Нормами, формирует ценностные ориентации, навыки общения и человеческих отношений.

Выявлена первостепенная роль, отводимая детьми родителям (85%) и родственникам (22%) в формировании коммуникативной культуры личности.

Полученные данные позволяют утверждать, что сегодня заметна тенденция повышения роли родителей: старшеклассники находят в семье эмоциональную поддержку; родители входят в круг общения старшеклассников и занимают лидирующие позиции по многим обсуждаемым вопросам.

Фиксируется тенденция укрепления ориентации школьников и студентов на семейную жизнь, однако образ жизни родителей не является неким образцом или примером для молодого поколения.

Выявлено, что, находясь в числе наиболее значимых ценностей молодежи, семья однако как социальный институт, как агент социализации не реализует в полной мере своей социализирующей функции. Родители не всегда сами адаптированы к новым условиям жизни, что находит отражение в рассогласованности желаемого и действительного.

Получены данные, позволяющие утверждать, что резко изменившиеся условия жизни для многих российских семей за последние годы отразились на детях: они стали скептиками, рационалистами, прагматиками (29%), меньше интересуются учебой (23%), больше смотрят телевизор и меньше читают (65%). При этом развивающий коммуникативный потенциал семьи, по данным нашего исследования, не является достаточным.

Возможности родительского общения с детьми за последние годы заметно уменьшились.

Фиксируется уровень сформированности коммуникативной культуры родителей через оценку детей. Исследование позволяет констатировать тенденцию снижения уровня речевой культуры родителей и как закономерное явление - отражение этого состояния на речевой культуре детей. Выявленный факт свидетельствует о том, что семья сегодня не соответствует социокультурным ожиданиям общества.

Как показывает проведенное исследование, важнейшая роль семьи в социализации личности признается, но не может быть реализована в полной мере в силу объективных и субъективных причин, в частности:

- снижения жизненного уровня большинства семей, социальное расслоение общества;

- ухудшения состояния здоровья детей и молодежи;

- разрушения традиционного уклада семейной жизни;

- сокращения сферы бесплатных и льготных услуг семье, постепенная утрата социальных гарантий (права на труд, отдых, образование, здравоохранения и т.д.);

- коммерциализации инфраструктуры детского досуга;

- неконтролируемости информационного поля социализации личности, наполнение его негативными ценностями и образцами асоциального поведения;

- структурвы семьи (неполная, многодетная, малодетная);

- разрушения межпоколенческих связей в семье.

Выявлена позиция родителей относительно роли школы в социализации личности, состоящая в убежденности, что основная функция школы заключается в передаче знаний, в обучении детей.

Зафиксировано отсутствие требований (запроса) родителей воспитания общей культуры ребенка, влияния школы на его личностное развитие, приобретения опыта социальной деятельности и общения с людьми.

Отмечено формальное отношение родителей к школе, что дает основание не рассматривать семью как действенного партнера школы. Чтобы изменить ситуацию, необходима специально организованная, целенаправленная работа школы с родителями по развитию партнерских отношений. Чем полнее семья и школа будут использовать свои возможности, дополняя и обобщая воздействие друг на друга, тем эффективнее будет их влияние на социальное и личностное развитие детей.

Представлен опыт экспериментальной работы на базе средней общеобразовательной школы по формированию коммуникативной культуры школьников как базовой основы культуры личности через управляемую интеграцию учебно-воспитательного процесса.

Предложена модель целенаправленного формирования коммуникативной культуры личности в системе основного и дополнительного образования в рамках концептуальной идеи В.В. Соколовой через реализацию интегрированных курсов (В. Соколова) этнокультурной и коммуникативной направленности под девизом «Искусство жить среди людей»:

5 класс «Практическая этика»

6 класс «История русского этикета»

7 класс «Этнопсихология: русский человек, его обычаи, поведение.»

8 класс «Этнография речи и речевая культура»

9-10 классы «Культура общения».

Имея целью этико-психологическое и этико-речевое развитие личности, данные курсы решают задачу формирования эмоциональной культуры личности, культуры её чувств, умения эффективно и комфортно взаимодействовать с людьми. В основу программ положена интеграция гуманитарных знаний, что позволяет им органично войти в учебно-воспитательный процесс, стать неотъемлемой его частью. Особенностью программ является направленность на развитие социальных компетентностей, на социокультурную адаптацию учащихся, реали зуемую как через содержание курсов, так и через деятельностные формы организации присвоения этого содержания.

Представлены критерии для самоаналша деятельности образовательного учреждения, разработанные и успешно применяемые в рамках опытно-экспериментальной работы школы (Качество, Интеграция, Творчество - «КИТ»).

Показано, что проведенная целенаправленная работа имеет положительные результаты в виде фиксируемого роста профессионально-педагогической компетентности педагогического коллектива, выявленных социально-психологических условиях развивающей среды, наблюдаемых позитивных изменениях личностных качеств учащихся, их коммуникативной компетентности, способствующей успешной социализации.

Исследование даёт косвенные представления о молодежной субкультуре, отношении студентов к неформальным молодежным объединениям. Наибольшей популярностью в студенческой среде пользуются молодежные «тусовки», где осуществляется досуговая самореализация молодежи.

Отмечено единство взглядов студентов относительно целей, норм, и правил, внешних признаков и лидерства в молодежной «тусовке» как контактной общности, где осуществляется неформальное общение, формируются групповые интересы и установки на тот или иной характер деятельности. Цель молодежной «тусовки» определяется студентами как «удовлетворение потребности в общении», «проведение досуга», «общий интерес, ценности»; отмечаются внешние признаки: «стиль одежды», «символика», «возраст»; признаются «негласные правила и нормы поведения и общения» и «наличие одного или нескольких лидеров». В перечне определений самого понятия «тусовка» отмечены варианты: «компания», «собрание», «круг людей», однако чаще всего - «группа молодых людей». В качестве обязательного условия все студенты указывают наличие общих интересов.

Выявлен широкий круг социальных ролей (формальных, внутригруппо-вых, межличностных, индивидуальных), которые, по мнению студентов, им приходится «исполнять» в повседневной жизни. Это свидетельствует о понимании студентами сложного сочетания форм, приемов, способов общения, проявляющегося в повседневном поведении человека. Однако осознаваемая готовность к выполнению широкого круга социальных ролей не свидетельствует об адекватности их исполнения студентами в соответствии с социальными нормами и ожиданиями.

В оценке условий эффективного общения соотношение ожиданий со стороны своих возможностей и оценки окружающих находится в оппозиции. Несоответствие требований к себе и окружающим выражается в том, какие качества личности студенты считают необходимыми в общении. Зафиксировано желание студентов стать, по их словам, «сильнее и решительнее» (72%), при этом окружающие их люди должны быть «добрее» (48%), «доброжелательнее» (56%), «порядочнее» (52%). Последнее как пожелание относительно к себе почти отсутствует (12%).

Проведенное исследование позволяет предположить, что студенты воспринимают себя как полноценную языковую личность, коммуниканта, способного оценить качества, проявляющиеся в общении, отдавая предпочтение при характеристике себя как языковой личности социально-психологическим коммуникативным умениям, составляющим эмоциональную культуру личности.

Выявлены преимущественные предпочтения студентов в проведении свободного времени. Среди самых непопулярных занятий оказывается чтение (8%), отсутствует желание заниматься спортом. Невысокий процент предпочтений духовного и интеллектуального времяпрепровождения связан с проблемой слабого развития ценностно-мотивационной сферы.

Осуществлено исследование социально-коммуникативных экспектаций социума. Анализ позволил выявить и зафиксировать компетентности и качества личности, наиболее востребованные на рынке труда в современных условиях в сферах деятельности, соответствующих схеме «Человек-Человек». Классифицированы извлечения из объявлений о вакансиях в виде требований (ожиданий) работодателей.

Рассмотрены качественные и количественные характеристики каждой из обозначенных групп требований с целью выявления наиболее значимых в их числе.

Показано совпадение требований к качеству образования и работодателей, и самих выпускников школы, с одной стороны; с другой - неспособность школы обеспечить своим выпускникам достаточный уровень формирования социальных компетентностей.

Выявлена востребованность коммуникативной компетентности личности (работника) в разных сферах деятельности, особенно в сфере делопроизводства и в сфере торговли. Выявлен факт отсутствия отчетливого терминологически корректного подхода к перечню коммуникативных умений в формулировках работодателей, что создает определенную сложность, социальную проблему, связанную с пониманием ожиданий работодателей от претендентов на соответствующую должность.

Исследование позволяет признать, что термин «коммуникативная культура» становится многозначным, претерпевает изменения из-за включения его в обиходно-бытовой оборот.

Представлен обобщенный социально-психологический портрет субъекта профессиональной схемы «Человек-Человек», характеризующий ожидания заказчиков. Перечень качеств человека адресован любому образовательному учреждению, в том числе и школе, как социальный заказ по формированию личности выпускника, уровню его образованности, к качеству образования, способствующему возможности выпускников успешно адаптироваться к социальным реалиям жизни.

Исследование позволяет зафиксировать осознаваемую потребность общества в коммуникативной культуре. Мы отмечаем:

- потребность в коммуникативной культуре, её высоком уровне претендентов на работу;

- с низким уровнем коммуникативной культуры личность малоконкурентоспособна;

- запрос общества, формулируемый заказчиками, стимулирует целенаправленное обучение молодежи нормам и правилам взаимоотношений.

Предпринят анализ адекватности коммуникативно-компетентностной идентификации учителя. Рассмотрена коммуникативная культура учителя как элемент профессионально-педагогической компетентности и социализирующий фактор.

Выявлена тенденция преобладания демократического стиля общения в средней общеобразовательной школе № 7 г. Дзержинска, не выявлен либеральный стиль, а процент учителей, склонных к авторитарному стилю, сравнительно небольшой (8-12%).

186

Фиксируется самооценка учителей состояния собственной коммуникативной культуры: социально-психологических, логико-информационных, речевых коммуникативных умений.

Выявлена неадекватность оценивания уровня коммуникативной культуры, в первую очередь своей собственной. Это выражается в явно завышенных оценках своих коммуникативных умений.

Показано, что коммуникативная культура учителя является социокультурной проблемой, решение которой видится нам через самообразование, повышение уровня квалификации, через организацию целенаправленной работы по совершенствованию профессионально-коммуникативной компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы социализации личности, рассмотренные в контексте социокультурного и коммуникативно-компетентностного подходов, выявляют востребованность развития интегрального качества личности - коммуникативной культуры как условия, средства и цели социализации, а также потребность в разработке концептуально-теоретической модели коммуникативно-компетентностной социализации.

Коммуникативно-компетентностная социализация в нашем понимании есть процесс стихийного и целенаправленного усвоения индивидом традиций, норм и образцов коммуникативного поведения и преобразование их в систему социально-ценностных компетентностей, определяющих поведение индивида в социуме.

Анализ роли семьи в освоении норм и правил межличностного взаимодействия как отражения ценностных установок гражданского общества осуществлялся в рамках изучения мнений современных школьников и студентов и результатов исследований прошлого десятилетия о семье как ценности и её места в становлении ценностных ориентаций.

При изучении роли семьи в социализации личности выяснилось:

- что представляет собой современная отечественная семья в качестве социализирующего фактора, в частности, какова её роль в коммуникативно-компетентностной первичной социализации?

- какое место занимает семья, по мнению школьников и студентов, освоении норм и правил взаимодействия как базовых ценностей гражданского общества?

- как оценивают школьники и студенты ближайшее окружение в качестве носителей коммуникативной культуры?

Поиск ответов на первый вопрос осуществлялся в контексте анализа социокультурных ожиданий общества относительно роли семьи в развитии личности ребенка, становлении его социальных компетентностей.

Сравнение возрастного портрета ребенка дошкольного возраста отражающего идеальные социокультурные ожидания (по проекту Концепции непрерывного образования) и реальных данных по готовности ребенка к социальной адаптации (на примере анализа школьной документации) свидетельствует о серьезных расхождениях между идеальным образом результата коммуникативно-компетентностной социализации и реалиями сегодняшней действительности.

Как показывает анализ, первичная социализация, связанная с процессами, происходящими в раннем детстве, обеспечивающаяся и осуществляющаяся как условием и средством коммуникативной культурой, оказывается значительно деформированной. Семья по совокупности объективных и субъективных причин оказывается не готовой к развитию адаптационных способностей ребенка, что является отражением слабой направленности семьи на освоение ребенком норм социального поведения, норм общения как условия социально-адаптационной успешности. В целом, можно с большой долей уверенности утверждать, что семья на сегодняшний день не имеет возможности осуществлять позитивную коммуникативно-компетентностную первичную социализацию ребенка.

Анализ роли семьи в освоении норм и правил взаимодействия как базовых ценностей гражданского общества осуществлялся в рамках изучения мнений современных школьников и студентов и данных социологических исследований прошлого десятилетия относительно семьи как ценности и ее места в становлении ценностных ориентаций.

Как показывает изучение результатов исследований, проведенных нижегородскими социологами, и наших собственных, семья для большинства опрошенных продолжает оставаться ценностью, ею дорожат, ценность ее значительно, т.к. обеспечивает духовную, эмоциональную поддержку, она надежный тыл (40%), место, где хорошо друзьям, где можно спрятаться от невзгод, где посоветуют и посочувствуют (59%). Однако имеет место также восприятие семьи как места, где наставляют, контролируют, воспитывают (15%), где не понимают и провоцируют на конфликты, где предпочитают телевизор общению с детьми, где совместное времяпрепровождение редко приятное, где разросшееся отчуждение становится причиной разрыва с семьей. Современные школьники и студенты, и позитивно, и негативно рассматривающие семью в рамках терминальных ценностей, не хотят для себя семейной жизни, похожей на родительскую (71,7% опрошенных). Показательны эти данные, полученные в 1997 г. группой нижегородских ученых, в сравнении с данными 1971 г., полученными ленинградскими исследователями, в соответствии с которыми 70% опрошенных школьников хотели иметь семью, похожую на родительскую. приходят в противоречие: не совпадают взгляды на образцы, идеалы, традиции, на то что составляет смысл жизни, имеют место расхождения в жизненно значимых приоритетах.

Выявленные нижегородскими учеными характеристики взаимоотношений молодежи с родителями (комфортные, отчужденные, ущемленные) совпадают с обозначенными нами типами семей на основе их коммуникативно развивающего потенциала (коммуникативно-комфортные, коммуникативно-эффективные, коммуникативно-ригидные, коммуникативно-депривационные).

Состояние атмосферы в семье с ее укладом, традициями взаимоотношений становится доминантой при определении' типа семьи в ее коммуникативно-компетентностной социализации. Выделенные две группы типов семьи с позитивными (коммуникативно-комфортные, коммуникативно-эффективные) и негативными (коммуникативно-ригидные, коммуникативно-депривационные) показателями получили в процессе исследования качественные характеристики, позволяющие оценить качество семьи как социализирующего фактора и показывающего, что семья как агент социализации слабо стимулирует развитие коммуникативной культуры подрастающего поколения.

Анализ показывает, что ценности родителей и ценности подростков

Качественные характеристики типов семьи в коммуникативно-компетентностной социализации

Позитивные показатели коммуникативно-комфортная, коммуникативно-эффективная)

Негативные показатели коммуникативно-ригидная,

- защищенность.

- надежный тыл;

- духовную и эмоциональную поддержку;

Обеспечивает коммуникативно-депривационная) Осуществляет - жесткий контроль. Характеризуется авторитарностью;

Способствует

- развитию теплых, добрых отношений;

- взаимопониманию;

- бесконфликтности. Развивает и формирует

- умение взаимодействовать с другими людьми;

- ответственность;

- трудолюбие;

- ценностные ориентации;

- способность самореализоваться;

- готовность выполнять социально значимые роли и т.д. конфликтностью. Демонстрирует функциональный характер общения; негативное влияние на развитие эмоциональной и волевой сферы; отчужденность от семейных проблем - неравноправные отношения и т.д.

Анализ отношения школьников к речи (как базе коммуникативной культуры), своей и окружающих их людей, осуществлялся в контексте сопоставления данных, полученных еще в 1986 г. в исследованиях нижегородских ученых, и в нашем исследовании, проведенном в 2000 г. Сравнение данных позволяет говорить о падении уровня коммуникативной культуры у современных школьников и их окружения. Так, показательно изменившееся отношение к бранной лексике, свидетельствующее об изменениях к социальным нормам вообще, и регламентирующем речевое, коммуникативное поведение, в частности.

Так, 58% опрошенных старшеклассников отмечают, что бранные слова в речи используются с целью оскорбления, 35% считают, что они придают яркость речи. Показательно то, что 26% десятиклассников просто не замечают бранных слов, а 35% не придают значения грубости слов.

Качество семьи как агента социализации, обеспечивающего коммуникативную культуру личности, ее компетентность, можно признать весьма далеким от образцового на основании различных показателей. Так, количество студентов, выбравших своих родителей как образцовых носителей коммуникативной культуры, как языковых личностей, соответствующих требованиям высокого качества, составляет всего 12%. Лишь каждый третий из опрошенных делится именно с родителями своими трудностями, причем показатели имеют отчетливую половозрастную дифференциацию (чем младше возраст, тем ближе родители; девушки более близки, чем юноши). Обращает на себя внимание тот факт, что студенты, по определению соответствующие некоторым социокультурным ожиданиям общества относительно результата их коммуникативно-компетентностной социализации, отмечают первостепенную роль в развитии их коммуникативной культуры семьи, родителей (85% опрошенных), что позволяет думать, что студенты, как правило, приходят из коммуникативно-комфортных и коммуникативно-эффективных семей. Однако, как показывает анализ, родители школьников, отвечая на вопрос о том, что они ожидают от школы, на первое место ставят прочные знания (74%), умение самостоятельно мыслить (72%) и способность ориентироваться в жизни (42%), детей. В целом, признавая, что современные школьники стали более рационалистичными, прагматичными, меньше читают (65%), меньше склонны к интеллектуальному труду, меньше уважают старших, родители не включают в приоритеты своих ожиданий воспитание общей культуры ребенка, опыта общения и социальной деятельности (21%), демонстрируя в определенном смысле невысокий уровень собственных -социокультурных притязаний, неготовность к партнерским отношениям со школой в сфере развития социокультурной компетентности детей.

Исследование миссии образовательного учреждения в социализации личности осуществлялось в режиме реальной педагогической деятельности. Автор в течение четырех лет осуществлял в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе руководство инновационным образовательным учреждением - школа № 28 г. Дзержинска - региональной экспериментальной площадкой, где отрабатывалась модель позитивной социализации через организацию целенаправленного процесса формирования коммуникативной культуры учащихся. А также в условиях реальной деятельности в рамках учебного курса «культура общения» для студентов социологов и социальных работников факультета социальных наук ННГУ осуществлялся анализ межгруппового взаимодействия как условия социализации будущих специалистов. В рамках обсуждения качества агентов социализации, таких, как образовательное учреждение, анализировались социально- коммуникативные экспектации социума, исследовались требования работодателей к социокультурным компетенциям претендентов на работу в системе профессиональной схемы « Человек-Человек ».

Осуществленная опытно-экспериментальная работа по теме «Развитие базовых основ культуры личности через управляемую интеграцию учебно-воспитательного процесса» позволила разработать модель интеграции основного и дополнительного гуманитарного образования. Модель направлена на достижение результата в виде коммуникативной компетентности, позволяет разработать критерии оценки результатов. Реализация модели показывает, что лишь в результате согласования объективного и субъективного опыта возможно целостное принятие учащимися для себя социальных норм, ценностей, социальных ролей и формирование собственного социокультурного багажа, с которым личность входит в структуру общественных отношений.

Исследование студенчества как особой социальной категории, объединенной организационно институтом высшего образования, проводилось с привлечением различных методик. Особый интерес представляет осмысление студентами социальных ролей, количество которых составляет около 190 наименований. Здесь и формальные, и межгрупповые, и личностные, и индивидуальные. Исследование позволяет утверждать, что признаваемый студентами широкий набор социальных ролей, которые приходится «исполнять» студентам, еще не есть гарантия владения студентами социальными нормами адекватными социокультурным ожиданиям общества относительно конкретных социальных ролей.

Рассматривая коммуникативно-компетентностную социализацию в вузе как двусторнний процесс, обеспечивающий взаимосвязь и взаимовлияние индивида и его окружения, мы на основании самонаблюдений выявляли свойства личности проявляемые в общении. Анализ показал, что, оценивая себя как языковую личность. Студенты приоритетно отмечают социально-психологические коммуникативные умения, составляющие эмоциональную культуру личности. Результаты опросов показывают, что 72% опрошенных считают, что им не хватает уверенности, 68% отмечают недостаток силы воли. Ощущение неуверенности и незащищенности компенсируется ощущением собственной доброты (48%), порядочности (52%), доброжелательности (56%). В себе дефицит доброжелательности замечают в два раза реже, чем в окружающих, дефицит доброты - в три раза, а дефицит порядочности- в четыре раза меньше, чем в окружающих людях.

Исходя из того, что студенческая аудитория может рассматриваться как социализация во вторичной группе, в ходе исследования предпринимался анализ групповой самоидентификации студентов, рефлексировался опыт общения в неформальных группах. Дискуссия и самостоятельная работа на тему «Молодежные «тусовки»: их социальная природа и перспектива» дают возможность увидеть, что студенты фиксируют цели, правила и нормы, внешние атрибуты, лидерство в молодежных «тусовках». Подчеркивают их приоритетную цель - удовлетворение потребности в общении, осуществление эмоциональной поддержки, реализацию личностных возможностей.

Анализ социокультурных компетентностей в требованиях работодателей (одна тысяча объявлений о приеме на работу в г. Москве и г. Н. Новгороде) рассматривался как социально-коммуникативные экспектации социума, способные обеспечить адекватную коммуникативно-компетентностную социолизацию, определить жизненные стратегии претендентов на рабочие места в системе профессинальной схемы «Человек-Человек».

Исследование позволяет признать, что социально-коммуникативные экспектации работодателей обеспечивают формирование образа коммуникативно-компегенной личности работника социальной сферы . В целом, приведенный анализ показывает, что

- в обществе есть спрос на социокультурную компетентность;

- коммуникативная культура обеспечивает личности конкурентоспособность;

- запрос общества в виде объема требований, зафиксированных «заказчиками специалистов», ориентируют систему образования на целенаправленную работу по формированию коммуникативной культуры личности, её коммуникативной компетентности

Изучение адекватности коммуникативно-компетентностной идентификации педагога осуществляется с позиций представления о том, что коммуникативная культура педагога является социализирующим фактором. Социокультурные ожидания родителей, детей, относительно коммуникативной миссии педагога достаточно хорошо изучены и нашли отражение в таких номинациях, как Собеседник, Друг, Опекун, Коллега, Консультант, Наставник, Друг, Товарищ, Любимый человек, Кумир, Лидер, Информатор, Советник, Организатор, Просветитель и т.д. и т.п. Каковы же ожидания учащихся в сфере отношений с учителем, реализующим свои многочисленные ожидаемые роли? Этот и другие вопросы получили освещение в результате проведенного анкетирования десятиклассников. Ученики не готовы к взаимодействию с учителем, если он груб, невнимателен к мнению других, несправедлив, если он позволяет себе оскорбления в адрес учеников, делит их на любимых и нелюбимых (33%).

Проведенное исследование с целью получить представление о преобладающем стиле педагогического общения в конкретном общеобразовательном учреждении выявило наибольшую склонность к авторитарному стилю среди учителей со стажем работы до 7 лет, что может быть связано с периодом становления молодого специалиста и еще не сформировавшимся индивидуальным стилем общения. Тогда как педагоги со стажем работы более 20 лет отдают предпочтение демократическому стилю общения, что свидетельствует о проявлении в отношениях с детьми богатого жизненного опыта.

Предпринятый анализ самооценки учителей по предложенным параметрам уровня своей коммуникативной культуры позволил увидеть определенные проблемы в целенаправленном процессе формирования коммуникативной культуры учащихся.

Выявлена неадекватность оценивания уровня коммуникативной культуры, в первую очередь своей собственной, что выражается в явно завышенных оценках своих коммуникативных умений (социально-психологических, логико-информационных, речевых).

Проблемы состоят в том, что учителя не готовы к адекватной оценке коммуникативной компетентности, учителя не в полной мере готовы к развитию коммуникативной культуры учащихся, учителя не осознают в полной мере значения коммуникативной культуры учащихся.

Решение проблемы видится в комплексном подходе к выполнению социокультурных ожиданий общества в области коммуникативной компетентности

- через совершенствование качества агентов первичной коммуникативно-компетентностной социализации;

- через объединение усилий семьи и образовательных учреждений по коммуникативно-компетентностной социализации детей и подростков;

- через совершенствование профессионально-коммуникативной подготовки учителя;

- через целенаправленный процесс формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования.

Подводя итог выполненного исследования, отметим, что сформулированная нами гипотеза получила подтверждение. Действительно, наличие данных о качестве агентов социализации, обеспечивающих коммуникативную культуру личности, её компетентность, позволяют сформировать концептуально-теоретическую модель коммуникативно-компетентностной социализации, понимаемой нами как процесс стихийного и целенаправленного усвоения индивидом традиций, норм и образцов коммуникативного поведения и преобразование их в систему социально-ценностных компетентностей, определяющих поведение индивида в социуме.

Концептуально-теоретическая модель коммуникативно-компетентностной социализации позволяет управлять процессом позитивных изменений в области социальных коммуникаций.

В заключении следует заметить, что проведенное исследование подтверждает достижение поставленной цели.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Виноградова, Ирина Анатольевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Адамский А.И. Основные направления образовательной политики// Перемены. М.: Эврика, 2000. - №3. - С.4-9.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. Москва: Аргументы и факты, 1993. 608 с.

4. Александрова Е.А. Самоопределение подростков в молодежных субкультурах // Школьные технологии. 2000. - №5. С.96-107.

5. Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 84 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Аспект Пресс, 1997. - 376 с.

7. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов) М.: Издательский Дом «Nota Вепе», 1998. - 360 с.

8. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. - №4. - С. 117121.

9. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

10. Ю.Бабетов A.A., Калужская М.В. Коммуникативная среда школы // Перемены. -М.: Эврика, 2000. №3. - С.75-88.

11. Н.Балабанова Т.Н., Иудин A.A., Стрелков Д.Г. Абитуриент 1994: портрет в интерьере нижегородского университета (по результатам социологического исследования). Нижний Новгород, ННГУ, 1994. - 50 с.

12. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. -175 с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

14. Бенедикт Р. Образы культуры // Человек и социокультурная среда. Вып. П.-М., 1992. С.88-109.

15. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. -Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2000. 320 с.

16. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.21-25.

17. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. М.: Политиздат, 1984. - 207 с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.3-10.

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

20. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 65-71.

21. Бойко В.В. Общение и взаимовлияние в процессе воспитания // Советская педагогика. 1988. - №2. - С.65-69.

22. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

23. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

25. Бочарова В.Г. Единство семейного и общественного воспитания школьников // Советская педагогика. 1985. - №7. - С.11-15.

26. Буева Л.П. Личность и среда // Ребенок в системе внутриколлективных отношений. -М., 1972.

27. Быков С. А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Тюмень, 1999.

28. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. «Современный ребенок» в Западной Европе // СОЦИС. 1996. - №5 . - С.140-147.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

30. Васильева Э.К. Семья и её функции (Демографо-статистический анализ). М.: «Статистика», 1975. - 184 с.

31. Виноградов И.С. Народная система нравственного формирования человека как компонент духовной культуры / Общественный прогресс и культура. Межвузовский сборник. Горький: изд. ГГУ им. Н.И. Лобачевского, 1983. -С.92-106.

32. Виноградова И.А. Курс «Культура общения» в освоении национальных традиций межличностного взаимодействия. Этнофилология в вузе и школе. -Санкт-Петербург, 2000. С. 110-116.

33. Виноградова И.А. Толерантность как показатель коммуникативной культуры личности. Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия / Под ред. проф. З.Х.Саралиевой. Н.Новгород: Издательство НИСОЦ, 2001. -С.62-64.

34. Виноградова И.А. Взгляд с другой стороны. Проблема преемственности обучения с точки зрения учителя-словесника // Начальная школа. 1990. - №10. -С.86-87.

35. Виноградова И.А. Традиции речевого поведения как предмет освоения в школе и вузе / Текст в пространстве культуры и образования. Сборник статей. -Санкт-Петербург: Невский проспект, 2001. С.200-206.

36. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Многомерный мир современного человека. -М.:б.и., 1998. 286 с.

37. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. -112 с.

38. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей (на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации». -М., 1998) // Педагогика. 1999. - №4. - С.27-39.

39. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры: Под ред. М.Г. Ярошевского / Вступительная статья М.Г. Ярошевского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 - 512 с.

40. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - №2. - С.49-57.

41. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Монография. Изд-во Московского университета, 1987. 175.

42. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

43. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - №5. - С.42-45.

44. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. К.: Политиздат Украины, 1989. - 189 с.

45. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 272 с.

46. Голод С.И., Клецин A.A. Состояние и перспективы развития семьи. Теоретико-типологический анализ. Эмпирическое обоснование. С.-Петербург, 1994.

47. Голофаст В.Б. Функции семьи // Семья и личность. М., 1974. - С.57-68.

48. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

49. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. Санкт-Петербург, 1996.-286 с.

50. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

51. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. -1995. №4. - С.45-48.

52. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростка в различных типах семей // СОЦИС. 1996. - №3. - С.81-90.

53. Гурко Т.А. Родительство в меняющихся социокультурных условиях // СОЦИС. 1997.-№1. С. 27-29.

54. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Рус.яз., 1989.

55. Дашкевич О.В., Славгородская Е.Л. Общественно-организационная деятельность подростков // Педагогика. 1994. - №5. - С.25-29.

56. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания: Руководство для педагогов. Серия: Семья и воспитание. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. - 40 с.

57. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1996.

58. Донцов И. А. Самовоспитание личности: Филос.-этич. проблемы. -Политиздат, 1984. 285 с.

59. Дридзе Т.М. Человек в городском пространстве: социально-коммуникативные механизмы и участие в формировании городской среды // Мир психлогии и психология в мире. 1995. - №4. - С.20-26.

60. Дудина М.Н., Подбуцкая К.И. Социализация подростков и проблема педагогического отчуждения // Школьные технологии. 2000. - №5. - С.59-60.

61. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение. М., 1995. -203 с.

62. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. М.: Издательство МГСУ "Союз", 1998. - 327 с.

63. Закон Российской Федерации об образовании. МП «Новая школа», 1992.65.3арецкая И.И., Ломизе Л.С. Формирование личности цель воспитания //

64. Захарова Л.Н., Пустовалова Е.К., Шинкарюк Р.П. Адаптационная модель образовательного процесса в школе // Администратор в системе образования: Сборник учебно-методических материалов. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. -189 с.

65. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 135 с.

66. Зборовский Г.Е. Образование: от XV к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.71.3еленов Л.А. Становление личности. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989.-168 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

68. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз.,1989 - 219 с.

69. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

70. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

71. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников / Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения системы национальных образовательных стандартов и тестирования». М., 2000.

72. Ионова О.Б., Нечаев В .Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. - №11-12. - С. 164-170.

73. Иудин A.A., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодежи. -Нижний Новгород: Издательство ВВКЦ, 1994. 24 е., 1996.

74. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 321 с.

75. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург:ТОО ТК «Петрополис», 1997. -205 с.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

79. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320 с.

80. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - №2. - С.17-21.

81. Кириллова О.В. Профессионально-педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Чебоксары, 1997. 23 с.

82. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк.- 2-е изд., доп. и дораб. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

83. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Ин-т мол., 1996.-222 с.

84. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. -М.: Интерфакс, 1994. 208 с.

85. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Лениздат. 1987. - 144 с.

86. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2-е изд., доп. - Мн.: ТетраСистемс, 2000.-432 с.

87. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.:Педагогика, 1987.-416 с.

88. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1987. - 350 с.

89. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

90. Конвенция о правах ребенка // Права ребенка. Основные международные документы. М., 1992.

91. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение подростков. Минск, 1988.

92. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.

93. Концепция общего среднего образования: Проект Временного научно-исследовательского коллектива «Базовая школа» // Учит, газета. 1998. - №100.- 23 авг.

94. Концепция содержания непрерывного образования. Дошкольное и начальное звено. Проект // Народное образование. 2001. - №1. - С.306.

95. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - №3. - С.43-49.

96. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 49 с.

97. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

98. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1998. - №9. - С.20-24.

99. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - №5. - С.69-91.

100. Кули Ч. Социальная самость. Первичные группы // Американская социологическая мысль. М., 1994. - С.316-335.

101. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 352 с.

102. Курганов С.Ю. Диалог культур и современная школа // Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й научно-практ. конференции . Красноярск, апрель 1995. - Часть 2. - Красноярск, 1995. -С.49-61.

103. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов-на Дону: Феникс, 2000. 448 с.

104. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // СОЦИС. 1996. -№5. -С.3-23.

105. Лебедь О.Л. Социальный портрет семьи в современном фольклоре // СОЦИС. 1999. - № 1. С.136-139.

106. Леви В.Л. Искусство быть собой. (Издание второе, переработанное и дополненное). М.: Знание, 1977. - 208 с.

107. Леви В.Л. Искусство быть другим. Серия «Искусство быть». Книга первая. СПб.: Питер, 1993. - 189 с.

108. Левин А .Я. Социализация: Учебно-методическое пособие по социальной психологии и конфликтологии для социального педагога. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 42 с.

109. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 е.: ил.

110. Ленд Питер Э. Менеджмент искусство управлять: Пер. с англ. - М.: ИНФРА-м, 1995.- 144 с.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

112. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 356 с.

113. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987. - №11. - С.60-65.

114. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

115. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, М.: Сов. энциклопедия, 1990 г. - 685 с.

116. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) // СОЦИС. 1998. - №5. - С.98-105.

117. Листвина Е.В. Современная социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 19-21.

118. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика // Педагогика. 1995. -№4. -С.42-45.

119. Лихачев Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Советская педагогика. 1987. - №5. - С.45-53.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

121. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). Пособие для руководителей школ / Под ред. С.Г. Вершловского. Санкт-Петербург, 1996. -218 с.

122. Любимова А.Б. Статус семьи: проблемы эволюции. Социально-философский аспект. Монография. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. - 1998. - 251с.

123. Майор Ф. Новая страница. Пер. с англ./ Предисл. И. Пригожина / Предисл. к русск. изд. А. Жукова М.:А/0 Издательская группа «Прогресс», 1995.-144 с.

124. Маленкова Л. Если возникает конфликт «школа-родители» // Домашнее воспитание. 1999. - №5. - С.278-282.

125. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников: М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

126. Манхейм К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Мир образования. 1997. - №2. - С.49-52.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

128. Мартин Д. Язык делового общения. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. -272 с.

129. Мацковский М.С. Социология семьи: Проблемы теории, методологии и методики. М.: Наука, 1989. - 116 с.

130. Мещерякова М.И. Дети -душа нации // Педагогика. 1995. - №5. - С.3-11.

131. Миголатьев А.А Человек, его внутренний и внешний мир // Социально-политический журнал (Социально-гуманитарные знания). 1998. - №3. - С.40-57.

132. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

133. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагогов. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. - 64 с.

134. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Высшая школа, 1974. - 280 с.

135. Молодежь и общество // Советская педагогика. 1990. - №12. - С.3-27.

136. Молодежь 97: надежды и разочарования. (Серия «Молодежь России на пороге нового тысячелетия»). Книга I. М.: Научно-исследовательский центр при Институте молодежи, 1997. - 339 с.

137. Морозов В. Педагогика творчества и реабилитации // Народное образование. 1998. - №4. - С. 163-164.

138. Морозов В.В., Скробов А.П. Противоречивость социализации и воспитания молодежи в условиях реформ // Социально-политический журнал (Социально-гуманитарные знания). 1998. - №1. - С.148-154.

139. Мудрик A.B. Воспитательный потенциал общения // Советская педагогика.- 1985. №7. - С.40-42.

140. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

141. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - С.54-57.

142. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992, - 200 с.

143. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. 1990. - №9. -С.41.

144. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. -№3.-С.3-Ю.

145. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

146. Нравственность в системе культуры: Учебное пособие по этике. Часть I / Е.П. Савруцкая. Н.Новгород: НГЛУ, 1994. - 49 с.

147. Нравственность в системе культуры: Учебное пособие по этике. Часть II / Составители: H.H. Васина, Е.В. Ермакова, Е.А. Щавелева. Н.Новгород: НГЛУ, 1994. -49 с.

148. Общее среднее образование России. Сб. нормат. документов 1992-1993 г.г. В 2 кн. / М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 1993. - 286 с.

149. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Издательство Московского университета, 1987.- 302 с.

150. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. A.A. Бодалева, Р.Л.Кричевского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1987. 152 с.

151. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой.- 23-е изд., испр. М.:Рус. яз., 1990. - 917 с.

152. Ольшанский В., Волжская Н., Горохова Е. Старшеклассник в изменяющемся обществе //Народное образование. 2000. - №3. - С.117-120.

153. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -366 с.

154. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000.

155. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С.448-481.

156. Парыгин Б.Д. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории / Под ред. A.C. Запесоцкого. СПб.: СПб ГУП, СЭТК, 1999. - 592 с.

157. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.П. Бабаева и др. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

158. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

159. Петривняя И.В. Современная педагогика: методология и теория воспитания: Учебное пособие. Н.Новгород: НКИ, 1999. - 206 с.

160. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

161. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

162. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

163. Победоносцев Г.А. Совершенствуем систему воспитания школьников. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 174 с.

164. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы // Народное образование. 2000. - №1. - С.236.

165. Программы интегрированных гуманитарных курсов этнокультурной и коммуникативной направленности для учащихся 5-11 классов общеобразовательных учебных заведений / Под ред. В.В. Соколовой. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 96 с.

166. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1997. - 240 с.

167. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1989. - 86 с.

168. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры её реализации в России // Социально-политический журнал (Социально-гуманитарные знания). 1998. - №5. - С.3-20.

169. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

170. Рассел Б. История западной философии и её связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней: Пер. с англ. 3-е изд. стереотип. - М.: Академический проект, 2000. - 768 с.

171. Реан A.A., Коломинский Я.JI. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. 416 с.

172. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - №4. - С.144-116.

173. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. пособие. Мн.: Ушверсггэцкае, 1999. - 257 с.

174. Росенко М.Н. и др. Основы этических знаний СПб.: Издательство «Лань»,1998.-256 с.

175. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М,1999.-672 с.

176. Рувинский Л.И., Арет А .Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976.-160 с.

177. Рудкевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру: Критический очерк экзистенциального психоанализа. М.: Политиздат, 1985. - 175 с.

178. Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России // СОЦИС. 1998. -№5. - С.90-98.

179. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. 1995. - №8-9. - С.8-12.

180. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. - 164 с.

181. Саблина А.Н. Социокультурные аспекты реформирования среднего образования / Автореферат дис. канд. социол. наук. Н.Новгород, 2001. - 28 с.

182. Савруцкая Е.П. Образ жизни и исторические формы общения. -Издательство Казанского университета, 1989. 260 с.

183. Садовничий В.М. Шаг к укреплению доверия между государственной властью и школой // Народное образование. 2000. - №2. - С.52-54.

184. Садыкова А.Г., Киекбаева Й.П. На пути к гражданскому обществу // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 120-130.

185. Свадьбина Т.В. Семья и российское общество в поиске обновления: Монография. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2000. - 339 с.

186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

187. Семейно-бытовая культура: Пособие для слушателей нар. ун-тов / Д.И. Водзинского. Мн.: Нар. асвета, 1987.-255 с.

188. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

189. Сколько Вам лет? (Линии жизни глазами психолога) / Под ред. A.A. Кроника. М.: Школа-Пресс, 1993. - 112 с.

190. Словарь иностранных слов. 14-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1987. - 608 с.

191. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. / Науч. ред. В.А. Ядов. М.: Феникс, 1994.-687 с.

192. Смирнов М.И. Психология и социализация личности // Советская педагогика. 1990. - №12. - С.142-144.

193. Смит П., Бэрри К., Пулфорд А. Коммуникации стратегического маркетинга: Учеб. пособие / Пер. с англ. под ред. проф. Л.Ф. Никулина. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2001. - 415 с.

194. Современная западная философия: Словарь / Сост. и отв. ред.: Малахов

195. B.C., Филатов В.П. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Остожье, 1998. - 543 с.

196. Созонов В. Что возведем на месте развалин? // Народное образование. -1995.-№6.-С.15-19.

197. Соколов A.B. Введение в теорию социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 1996. - 320 с.

198. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1986. - 240 с.

199. Соколов В.М., Захарова Л.М., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -160 е.: ил.

200. Соколова В.В. Воспитание в духе мира, прав человека, демократии и толерантности: Учебное пособие. -Н.Новгород: ВГИПИ, 2000. 104 с.

201. Соколова В.В. Коммуникативный аспект педагогической деятельности / Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.1. C.64-100.

202. Соколова В .В Культура речи и культура общения. М.: Просвещение. 1995. - 192 с.

203. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования / Автореф. дис. док. пед. наук. Чебоксары, 1999. - 36 с.

204. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1989. - 144 с.

205. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

206. Соколова Э.С., Лихачев В.М. Идеалы и ценности современных детей: опыт изучения // Педагогика. 1990. - №9. - С.47-53.

207. Социальные ориентиры обновления: общество и человек / Под ред. Т.И. Заславской. -М.: Политиздат, 1990. 448 с.

208. Социология молодежи: Учебник. Санкт-Петербург: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. - 460 с.

209. Стронгин Р.Г. Молодежная политика и задачи образования // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Высшее образование: проблемы и пути / Под ред. А.Ф.Хохлова. Нижний Новгород: изд-во Нижегородского ун-та, 1997. - С.39-44.

210. Сулима И. Диалог времен и культур // Народное образование. 1998. - №9. -С.117-124.

211. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

212. Сухомлинский В.А. О воспитании совести // Педагогика. 1995. - №4. -С.49-51.

213. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во Московского университета, 1975.

214. Теория и практика гуманитарного образования в технических вузах / МГУПП. М., 1998. - 246 с.

215. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования // Народное образование. 1995. - №6. - С.4-8.

216. Толстых A.B. Взрослые и дети: парадоксы общения. -М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

217. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее российского образования // Педагогика. 1998. - №2. - С.3-7.

218. Тупталов Ю.Б. К вопросу о философии образования // Философия образования для XX I века. Сборник статей. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1992. -С.104-116.

219. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№1. - С.103-110.

220. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

221. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические аспекты изучения неформальных молодежных объединений // Советская педагогика. 1987. - №6. - С.42-47.

222. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. Доклад на Всероссийском совещании работников образования // Народное образование. 2000. - №2. - С.42-51.

223. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества . М.: Педагогика, 1990.-160 с.

224. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. 1995. - №6.- С.26-31.

225. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX- начале XX вв. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат. Методическое пособие. Ленинград, 1991.

226. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика.- 1995. №2. - С.79-83.

227. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М.: Ренессанс, 1992. - 296 с.

228. Фрейд 3. Я и Оно: Труды разных лет. Кн.1. Тбилиси: Мерани, 1991 -398 с.

229. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М.: Просвещение, 1991. -288 с.

230. Фролов С.С. Основы социологии:- М.: Юристъ, 1997. 344 с.

231. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

232. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М.: Academia, 1995.

233. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. 1990. -№12. - С. 28-35.

234. Харчева В.Г. Социология. М.: Логос, 2000. - 320 с.:ил.

235. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов . Рига: ПЦ «Эксперимен», 1997. - 276 с.

236. Человек и профессия / Под ред. Е.А. Климова. Лениздат, 1975. - 158 с.

237. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: ИЦ, 1993.-181 с.

238. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.:ил.

239. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения // Педагогика. 1999. - №3. - С.3-36.

240. Щуркова Н.Е. Изучение личности в учреждениях образования: Пакет методик. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. - 28 с.

241. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина. Ленингр. отделение, 1990. - 187 с.

242. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995. - 331 с.

243. Яновская М.Г. Воздействие на эмоционально-ценностную сферу подростка // Советская педагогика. 1986. - №12. - С.62-65.

244. Argyle М., Trower P. Person to Person: Ways of Communicating.- London: Harper and Row, 128 p.

245. Fitch K. L. Speaking Relationally: Culture, Communication and Interpersonal Connection. New York: Guilford, 1998,239 p.

246. Gamble Т. K., Gamble M. Communication works.- 3 rd ed. New York: McGraw - Hill, 1990.- XVI, 495 p.

247. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handels.- Tr.a.M., 1981 .-Bd. 1,2.

248. Maccoby E.E., Martin J.A. Socialisation in the Context of the Family || Handbook of Child Psychology. V. IV. P.H.Mussen (ed). New York: Wiley, 1983.

249. Values in Education and Edication in Values. Ed. by J.Halstead and M.Taylor. L.: The Falmer Press, 1996.