Вариативное развивающее начальное образование тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Коновальчук, Валентина Николаевна

• Коновальчук, Валентина Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Коновальчук, Валентина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВАРИАТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения.

1. 2.Культурно-историческая педагогика развития как методология вариативного обучения в начальной школе.

1. 3.Тенденции развития вариативного образования в гуманистической начальной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. ВАРИАТИВНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СТРАТЕГИЯ РАСШИРЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования.

2.2. Личностно-ориентированная парадигма образования как механизм вариативного развивающего начального образования.

2.3. Педагогические аспекты преемственности в обучении между дошкольным и начальным звеном в системе вариативного образования.

Выводы по второй главе.

Глава III. ПРОЕКТИВНАЯ ФУНКЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АВТОРСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе.

3.2. Моделирование вариативного жизнетворческого образовательного пространства в начальной школе.

3.3. Самореализация личности младшего школьника как ценностная доминанта развивающего вариативного начального образования.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ.

4.1. Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования.

4.2. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе.

4.3. Психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативное развивающее начальное образование»

Актуальность исследования. На рубеже смены тысячелетий существенные изменения происходят в области образования как фактора социально-экономического прогресса, цивилизованное человечество особенно интенсивно оценивает итоги прошлого и определяет возможные перспективы его развития. Задача поиска нового образа образования, соответствующая проблемам третьего тысячелетия, требует интеллектуальных, организационных и ресурсных усилий государства, науки и практики. Модель образования нового века строится на иных целевых установках и учитывает усложнение форм социально-педагогической деятельности.

В сложившейся социально-педагогической ситуации развития российского общества очевидна необходимость глубокого осмысления сущности и природы образования. В 90-х годах внимание российских ученых (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, В.В. Краев-ский, ИЛ. Лернер, B.C. Швырев, Г.Н. Филонов и др.) привлекают онтологические, аксиологические и гносеологические вопросы образования. Это свидетельствует о сложности и многогранности такого явления бытия человека, как его образование. Гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, интеграция и вариативность становятся приоритетными направлениями развития образования. Происходит переориентация целей образования с усвоения знаний, умений и навыков на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для её развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.

Очевиден переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание, который требует осмысления и реализации адекватного подхода к оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность, не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя, реализующая свои образовательные потребности и преобразующая окружающий мир.

Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование. Современная российская начальная школа переживает существенные перемены: изменяются приоритеты целей, актуальным становится использование субъектного подхода в педагогическом процессе.

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Востри-кова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева Л.В. Трабайчук, С.И. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.

Формирование новых подходов в теории начального образования связано, прежде всего, с необходимостью разработки современного содержания начального обучения. Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференцированного, разноуровневого обучения, развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития.

Однако необходимо заметить, что названные тенденции развития начального образования являются лишь потенциальными возможностями его развития. Совершенствование образовательного процесса в начальной школе предопределсно комплексом противоречий, которые возникли в связи с появлением вариативных систем обучения, направленных на развитие личности младшего школьника, и отсутствием обоснованной теории вариативного развивающего образования в начальной школе. Немногочисленные диссертационные исследования, посвященные вариативному образованию (E.J1. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина), направлены на раскрытие сущности вариативности в образовательном процессе и выявляют особенности ее влияния на развитие творческой индивидуальности учителя, информационного обеспечения профессиональной подготовки.

В работах ряда авторов, в связи с обоснованием и внедрением вариативных программ и учебников (А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, Е.А. Агалакова, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина, В.И. Горовая, Н.Б. Истомина, Н.Г. Калашникова, Т.Н. Котло, О.А. Куре-вина, В.Г. Кинелев), отмечается необходимость признания вариативного обучения младших школьников, описываются его различные модели. В этих работах установлено, что идея индивидуального развития личности является ключевой в становлении вариативного образования.

В практику начального образования вошли разнообразные модели обучения, такие как развивающая дидактика Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и учебно-методические комплексы нового поколения. Это проекты: "Гармония" (Н.Б. Истомина), "Начальная школа XXI века", (Н.Ф. Виноградова), "Школа 2000 — Школа 2100" (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).

Практическая реализация вышеуказанных программ обеспечивается усилиями педагогической общественности. Вместе с тем, происходящие изменения в системе образования показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и её адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. По данным нашего исследования вышеуказанные развивающие и личностно-ориентированные системы начального обучения реализуются только в 68% начальных образовательных учреждений города. Анкетирование учителей начальной школы города позволило изучить предпочтения выбора вариативной системы обучения. В выборе той или иной системы обучения собственные предпочтения учителей начальной школы составляют 11%. Выбор родителей будущих первоклассников— 22%. Администрация школ оставляет за собой право на выбор системы обучения для начальной школы в 67% случаев.

Большинство опрошенных учителей не владеют целостными знаниями в области содержания вариативных систем начального обучения. 79% учителей знают только ту систему обучения, в которой работают. Предпочтения учителя начальной школы отдают системе обучения "Школа 2100", основанной на "педагогике здравого смысла" — 87%.

Оценивая условия повышения методологической культуры учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе, необходимо заметить, что только 18% опрошенных учителей отмечают, что осуществляют регулярную рефлексию педагогической деятельности. Только 21% учителей могут дать квалифицированную консультацию родителям о той или иной системе обучения. Полученные данные свидетельствуют об актуальности противоречия между востребованностью развивающих и личностно-ориентированных систем начального обучения и недостаточностью у учителей знаний для реализации потребности самореализации в выбранной системе обучения. Актуальность развития системы вариативного начального образования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования и вызвать у учителей отношение к ученику как субъекту учения и собственной жизни.

Отмечая значимость и разносторонность имеющихся исследований, их важность в решении образовательных задач современной школы, следует признать, что в педагогической теории еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик вариативного образования в школе 1 ступени.

Изученные нами материалы показывают, что вариативность относится к содержанию образования, но имеет слабо прогнозируемый развивающий эффект. В основном прогнозируется развитие самодеятельности, познавательного интереса, изменение позиции ученика в образовательном процессе и т.д. Проблемы самореализации личности ученика в образовательном процессе недостаточно рассматриваются как в теории, так и практике современного начального образования. В связи с этим возникает ряд противоречий.

Среди них отметим противоречие между изменением содержательных и технологических аспектов начального образования в связи с переходом к вариативному развивающему образованию и сохраняющейся практикой традиционного образования.

Противоречие между наличным уровнем развития учащихся начальной школы и изменением типа образовательного результата в связи с функционированием модели вариативного развивающего образования. Противоречие между возрастающими требованиями к результатам образования в начальной школе и отсутствием научно-обоснованных обобщений, учитывающих методологический анализ обновляющихся задач, технологий и содержания образования в современной системе вариативного развивающего начального образования.

Противоречие между необходимостью объективной оценки накопленного опыта и отсутствием технологии, позволяющей адекватно отражать состояние и процессы развития вариативного развивающего начального образования.

Мы полагаем, что теорию вариативного развивающего начального образования нужно изучать в контексте культурно-исторической парадигмы образования второй половины XX века — периоде интенсивного развертывания процессов, позитивно повлиявших на становление новых подходов, авторских концепций начальной школы. Их творческое применение необходимо для осмысления накопленного опыта педагогической теории и практики, анализа изменяющейся системы вариативного развивающего начального образования. Формулируя проблему и тему нашего исследования, мы исходили из того, что в современной научно-педагогической литературе ещё нет исследования, в котором бы давалось целостное, системное представление о теории вариативного развивающего начального образования.

Таким образом, актуальность исследования теории вариативного развивающего начального образования определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на современную модель вариативного развивающего начального образования, создающую условия для оптимальных вариантов развития личности, творческого саморазвития и культурной самореализации младшего школьника, с другой — потребностью в разработке целостной педагогической системы развития личности младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики на основе принципов и содержания вариативного развивающего образования в начальной школе. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: "Вариативное развивающее начальноеобразование'\

Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы теоретико-методологические основания разработки современной теории и практики вариативного развивающего начального образования?

Объект исследования — становление и развитие вариативной системы развивающего начального образования.

Предмет исследования — вариативное образование в начальной школе, направленное на самореализацию личности, обеспечивающее оптимальные варианты развития младшего школьника.

Цель исследования — разработка теории вариативного развивающего образования в начальной школе.

Гипотеза исследования предполагает, что теория вариативного развивающего начального образования может быть построена на основе:

• изучения её научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения;

• историко-педагогического анализа тенденций опыта вариативного обучения в отечественной и зарубежной педагогике;

• выявления условий организации вариативного развивающего начального образования, обеспечивающих расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

• обоснования проективной функции вариативного развивающего образования на основе реализации технологии жизнетворчества, моделирования вариативного жизнетворческого пространства в начальной школе;

• проектирования процессов самореализации младшего школьника как основы возникновения индивидуально-значимых смыслов и личностного опыта;

• ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе на основе процесса самоопределения и самоутверждения педагога, формирования у него готовности к педагогической деятельности в системе вариативного обучения, освоения субъектной парадигмы образовательной деятельности.

С учётом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования.

2. Исследовать теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования.

3. Разработать и апробировать авторскую концепцию построения вариативного образования в начальной школе, обеспечивающую самореализацию личности и индивидуальное развитие младшего школьника.

4. Разработать систему инструментально-педагогических средств, основанную на технологии жизнетворчества.

5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

6. Обосновать субъектную парадигму образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе.

Теоретико-методологическими позициями исследования выступают положения культурно-исторической психологии развития личности, современные концепции личностно-ориентированного образования, теории развивающего обучения.

Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:

• системный анализ, принципы единства логического, исторического, рефлексивно-креативного, культурологического подходов в педагогическом исследовании проблем развития личности, образования и воспитания, учение о роли теории в преобразовании практики (А.В. Андреев, Н.В. Копнин, А.И. Раки-тов, В.В. Краевский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.);

• положения культурно-исторической психологии развития личности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, методология ценностно-смыслового вариативного образования А.Г. Асмолова;

• современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А. Сластенин, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская);

• теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.А. Петровский);

• теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,

В.В. Репкин, А.А. Леонтьев, Г.А. Цукерман, Л.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин); • содержательные и технологические аспекты современного начального образования (А.А. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотетических предположений мы использовали адекватные эмпирические и теоретические методы', метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, моделирования концепций школ, мониторинговый метод, прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), монографическое изучение учащихся, учителей начальной школы, констатирующее и формирующее педагогические эксперименты, разработки педагогической технологии.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет и включало три этапа.

На первом этапе исследования (1989 — 1992) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература о различных подходах к проблемам вариативного, личностно-ориентированного образования, осуществлялось проектирование, экспериментальная проверка и апробация интегрированного курса "Жизнетвор-чество" и вариативного образовательного пространства в начальной школе.

На втором этапе (1992 — 1998) определены фундаментальные свойства теории вариативного образования, её сущность, признаки; велось изучение проектов вариативного развивающего образования в начальной школе. Выявлены научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования. Исследованы теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования. Разработана, апробирована авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе, обеспечивающая самореализацию личности и оптимальные варианты развития младшего школьника. Разработана система инструментально-педагогических средств, основанная на технологии жизнетворче-ства. Исследована психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования. Обоснована субъектная паралигма образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе

Третий этап (1998 — 2004) — обобщающий. В ходе проведенного исследования осуществлялось внедрение результатов исследования, материалы систематизировались и оформлялись в монографических работах о вариативном развивающем образовании, которые подвергались экспериментальной проверке, индивидуальной и коллективной рефлексии.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения Ростова-на-Дону (в том числе комплексы "Детский сад-школа") №№ 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, школы "Источник", 15, 30, 46, 53, 57, 61, 103; общеобразовательные школы Ростовской области — городов Азова, Батайска, Каменска, Шахты, а также Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов.

Научная новизна исследования. Разработана теория вариативного развивающего начального образования как рефлексия опыта, инновационной практики начального обучения, отражающая объективные закономерности развития начального образования. Концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество", моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования.

Обоснована проективная функция вариативного развивающего образования в начальной школе. Обогащено содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Рассмотрен процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного развивающего образования.

Исследована психолого-педагогическая готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

В научный оборот введены понятия: вариативное развивающее начальное образование, технология "Жизнетворчество", жизнетворческое пространство.

Расширено педагогическое содержание следующих понятий: готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории вариативного развивающего начального образования, которая развёртывается на основе:

• использования в качестве её методологических ориентиров культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов;

• обоснования теоретической модели вариативного развивающего начального образования;

• обоснования проективной функции начального образования;

• разработки стратегий расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

• вариативной организации образовательного пространства личности в начальной школе;

• самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения.

Практическая значимость исследования. Создана технология "Жизнетворчество" как системная деятельность педагога в личностно- ориентированной парадигме воспитания. Разработан интегрированный курс "Жизнетворчест-во" как вариативный, содержание которого способствует становлению младшего школьника как субъекта жизни, выбору личностью собственного пути развития. Курс включает и методическое обеспечение: учебные пособия для учителей начальной школы и для учащихся рабочие тетради "Моё жизнетворчество" с первого по четвёртый год обучения. Разработана и апробирована "самомодель" достижения успеха учащихся в жизнетворческой среде. Разработаны дидактические материалы погружения учащихся начальной школы в жизнетворческое пространство. Разработана трёхступенчатая модель подготовки педагогов к работе в системе вариативного развивающего начального образования. Создан курс "Теория и практика вариативного развивающего образования" для учителей начальной школы, повышающих квалификацию. На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа научно-практических предпосылок вариативного развивающего образования.

2. Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника

3. Проективная функция начального образования в авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего образования в начальной школе.

Раскроем положения, выносимые на защиту.

1. В реформах образования XX века развивалась идея индивидуального развития личности, которую мы рассматриваем как практическую предпосылку вариативного развивающего образования. Практическая реализация принципа индивидуального подхода к учащимся обеспечивалась видоизменениями классно-урочной системы, принципом педоцентризма в воспитании и обучении, содержанием экспериментальной педагогики, психолого-педагогическими методами исследования ребенка, инструментальной педагогикой, дифференцированным, программированным обучением.

Культурно-историческая психология развития личности выступает научной предпосылкой вариативного развивающего образования. В её контексте методологическими функциями вариативного развивающего образования выступают принципы развития, культуросообразности и принцип активной личностно-смысловой деятельности.

Культурно-историческая психология развития личности в центр внимания в обучении ставит развитие личности, предлагая различные варианты обучения. Принцип развития личности раскрывается в ряде методологических положений JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, создавших целостные теории развивающего обучения.

Центральной тенденцией вариативного развивающего образования в начальной школе выступает раскрытие творческой индивидуальности ребёнка на основе самореализации личности в образовательном процессе. Ведущие характеристики инструментального типа вариативного образования представлены в технологиях учителей начальной школы 80-х годов прошлого столетия и основаны на единстве его компонентов — познания, общения и оценки познавательной деятельности. Многовариантность педагогических средств, интегративная ориентированность технологий направлены на развитие творческой индивидуальности детей.

2. Проведенный анализ систем современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника и тем самым усилить развивающий эффект вариативных систем начального обучения. Изменение образовательного результата в начальной школе достигается посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения "собственной траектории" образования на основе принципа минимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Приоритетной стратегией расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника выступает реализация преемственности и как методологического принципа, и как двустороннего процесса, благодаря которому на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой последующего успешного обучения в школе. Реализация содержательных преемственных связей между дошкольным и начальным звеном обеспечивает расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

3. Авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество" как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования. Технология жизнетворчества, как реализация этих идей, имеет четыре уровня конструирования: концептуальный, нормативный, проективный, операциональный.

Технология жизнетворчества определяется нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и личных проблем, самореализацию, преобразование окружающего социума. Это процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Содержание и методы воспитания определяются школами самостановления: "Я творю себя", "Я творю отношения", "Я творю свою жизнь", "Я творю окружающий мир". Содержание каждого модуля включает "школу чувств", "школу здоровья" и "школу открытий", реализуемых в системе занятий по курсу "Жизнетворчество". Каждая из школ самостановления выполняет свою функцию в процессе самореализации, усложняющейся от первого года обучения жизнетворчеству к четвёртому.

Вариативное жизнетворческое образовательное пространство в начальной школе — это взаимосвязь различных воспитательных сред, наполненных жиз-нетворческим содержанием, способствующих самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности младшего школьника. Вариативное жизнетворческое образовательное пространство образуется через взаимосвязь и взаимопроникновение, органическое единство, взамодополняемость, взаимообогащение модулей — "Академия", "Клуб", "Мастерская".

Сущность проективной функции вариативного образования в начальной школе заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, его ориентацией на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на процесс образования через самомодель младшего школьника. Основу для проектирования собственных процессов самореализации составляют индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт, воспринимаемые самим учеником как его собственные личностные достижения.

Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, сочетанием качеств, свойств, которые отличают ее от другой личности. Опора на это положение позволила представить вариативное развивающее образование как процесс и результат развития вариативных особенностей личности, развития многообразия и многосторонности внутреннего мира личности в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации личности в жизни, в преобразовании окружающего мира.

4. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность. Наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой "Я-концепции" обеспечивает готовность к изменениям в своей педагогической деятельности.

Высокий уровень конкурентоспособности специалиста в вариативном развивающем образовании обеспечивается реализацией субъектной парадигмы педагогической деятельности, включающей ряд условий: условия — потенциальные факты, условия — действия, условия — самодействия, условия — внешние стимулы.

Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.

Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения — это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы включает природную потребность в самоутверждении, осознание учителем профессионально-личностного начала в выбранной системе обучения, самопреодоление и самореализацию в выборе методологии и модели вариативного обучения, самоанализ достигнутого в обучении учащихся начальной школы, расширение сферы деятельности учителя начальных классов.

Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования, ее модификации в постоянно изменяющих социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

Послевузовская трёхступенчатая модель подготовки педагогов к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования включает педагогический менеджмент как целостную систему управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологии курса "Жизнетворчество" как вариативного и организацию развивающего жизнетвор-ческого пространства.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, обобщением и конкретизацией концептуальных положений философских, психолого-педагогических исследований; использованием методов различных научных дисциплин; реальной возможностью внедрения результатов исследования в практику российских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Таганроге, Туапсе, Азове, Каменске, Шахтах, Ростове-на-Дону, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997 — 2004).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы автора методистом городского методического центра, руководителем городской научно-исследовательской лаборатории "Преемственность дошкольного и начального образования", путём организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях Ростова-на-Дону, Ростовской области (Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов). Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, статей, тезисов, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.

Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программы учебных курсов "Теория и практика вариативного развивающего образования", которые были реализованы в учебных планах магистратуры, аспирантуры РГПУ, а также на курсах повышения квалификации при кафедре "Управление образованием" РГПУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коновальчук, Валентина Николаевна

Выводы по четвертой главе

1. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность, наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой «Я-концепции, обеспечивающей готовность к изменениям, в своей педагогической деятельности. Механизм реализации субъектной парадигмы педагогической деятельности составляет ряд условий. В первую группу условий мы включили потенциальные возможности педагога в системе вариативного образования, зависящие от предпосылок генетического порядка, а также от уровня его методологической культуры.

Вторая группа условий-действий включает в себя специальные действия педагога в целостной структуре образовательной деятельности, а также их поступки на основе ценностных ориентации. Третья группа условий, обозначенная нами как условия - самодействия, отражают процессы самости педагога (самоопределение, самореализация, самоорганизация, самоанализ самооценка, самоутверждение и другие), течение которых во многом определяет успешность образовательной деятельности. Условия - само действия являются решающими в субъектной парадигме педагогической деятельности, так как на основе самопознания личностью себя происходит самоидентификация педагога со своими природными, социальными и личностными характеристиками, затем самоорганизация образовательной деятельности.

Условия - внешние стимулы включают личную свободу выбора в педагогическом творчестве; пространство для его преобразовательной педагогической деятельности. Соизмеримость между внешними требованиями к педагогу его собственными внутренними возможностями, способствуют эффективному овладению системой вариативного образования и осознанному выбору личностно значимой системы обучения, в которой возможно обосновать и реализовать оптимальные варианты личностного развития учащихся.

В качестве определяющей идеи рассматривается идея трансфинитности, поскольку происходит из идеи самоценности уникального опыта человека, а также совместного опыта и универсального опыта. Рост внутреннего потенциала учителя происходит, во-первых, за счет внешнего пополнения его опыта, ценностных ориентаций новыми переработанными знаниями, умениями. Во-вторых, он обусловлен субъективно внутренней работой человека, то есть его активностью, при которой он обнаруживает в себе то новое, ценное, что не замечалось ранее. В-третьих, благодаря свободному выбору цели и способов ее реализации формирует ответственность субъекта, которая предполагает идентификацию внутренних ценностей личности с ценностями социума.

3. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога предполагает развитие у педагога личностного смысла работы в системе вариативного развивающего образования. Развитие у педагога личностного смысла осуществляется поэтапно. Педагог, достигнув ступени профессионально-личностного смысла, может продолжить процесс получения знаний и опыта в своем измерении, то есть самостоятельного создать для себя новые знания и опыт. Проявление данной личностной сферы выражается в самоопределении педагога в образовательной деятельности. Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения. Процесс самоопределения у педагога непосредственно связан с эффективной организацией его образовательной деятельности и его основного компонента процессуального.

Проведенный сравнительный анализ позволил выделить нам несколько общих тенденций: опыт является составляющим педагогической профессии, носит ярко выраженную профессиональную направленность. Опыт творческой педагогической деятельности учителя начальной школы в системе вариативного обучения включает следующие компоненты: обобщенные знания и способы деятельности в различных образовательных моделях, наблюдение и оценка новой парадигмы, внесение элементов новизны в избранную модель обучения. Оправданный выбор модели начального обучения позволяет педагогу, самоутвердиться в избранной профессии, мы можем говорить о его внутренних и внешних аспектах. Внутренним аспектом будет компонентный состав самоутверждения, а внешним модулирование процесса самоутверждения педагога собственной деятельности Самосовершенствование личности реализуется через ее потребность в самоутверждении. Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения - это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы позволяет представить процесс самоопределения и самоутверждения педагога включающий три блока.

Первый блок - природная потребность в самоутверждении осознать себя, ощутить свою индивидуальность, своё личностное начало, определить цель своего профессионально-личностного развития, которая привела бы к конструированию себя как особого субъекта педагогической деятельности, осознавая своё личностное начало через самопознание, педагог сможет самоутвердиться в избранной профессии.

Второй блок - расширение сферы деятельности в самопреодолении и самореализации в выборе модели вариативного обучения. Расширение сферы деятельности в системе вариативного образования в начальной школе происходит по нескольким направлениям: информационному, предметному, личностному.

Информационное - это получение и обмен информацией о методологии, целях, содержании, средствах, особенностях технологий и диагностики педагогических результатов. Предметные связи реализуются в виде обмена продуктами совместной деятельности в педагогическом коллективе. Педагогами могут быть составлены творческие работы, планы уроков и внеклассных занятий, диагностики в различных моделях вариативного образования.

Третий блок - изменение мировоззрения постоянной рефлексией основанной на стремлении личности дать себе отчет о своих внутренних психических процессах, осмыслить достигнутое и достигаемое, обучение самоанализу достигнутого и достигаемого учащихся начальной школы

3. Сущностной характеристикой уровней сформированности готовности к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают качества конкурентоспособного педагога. Это способность к непрерывному саморазвитию, непрерывному профессиональному росту, интенсивное протекание процесса самоопределения, стрессоустойчивость, стремление к высокому качеству конечного продукта своей педагогической деятельности, способность быть лидером, творческое отношение к делу, трудолюбие, четкость целей и ценностных ориентации, понимание ценности рефлексивных процессов. Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, ее модификации в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

В качестве мер повышения уровня готовности учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают, педагогический менеджмент как целостная система управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологий курса "Жизнетворчество" и организация педагогами развивающей жизнетворческой среды.

В качестве критериев уровней готовности нами были взяты сферы развития личности в единстве с компонентным составом деятельности, видами "самостей" и характеристиками конкурентоспособности. В соответствии с этим нами обоснованы следующие уровни готовности к педагогической деятельности, ее модификации в изменяющихся условиях: мотивационно-ценностный; познавательно-логический; практико-действенный; оценочно-преобразовательный.

Для определения уровня готовности к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования учителя начальных классов мы выбрали такие показатели, которые присущи профессиональному поведению педагога при решении педагогических задач, осмыслении проблем и выявлении препятствий в реализации выбранной модели образования.

Количественные данные подтвердили наши теоретические предположения о том, что предложенная нами система мер будет способствовать позитивным изменениям готовности учителей начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало, что важнейшим направлением развития начального образования выступает обоснование теории вариативного развивающего начального образования. Мы представляем теорию вариативного начального образования как обобщение опыта, общественной практики начального обучения, отражающее объективные закономерности развития начального образования. Построенная нами концептуальная модель является идеальным отображением действительности и помогает раскрыть особенности теории вариативного развивающего образования, построенной на основе выявленных научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно — ориентированного обучения.

Общий итог проделанной работы состоит в постановке и разрешении ряда теоретико-методологических проблем, связанных с разработкой теории вариативного развивающего начального образования. Нами осуществлен историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения в реформах образования 20 века являющийся фактуальной предпосылкой теории, которая обеспечивалась рядом содержательных и организационных мер. Систематизация положений культурно-исторической психологии развития личности помогает прогнозировать основную закономерность теории, связанную с постановкой в центр внимания в обучении развитие личности, и реализацию различных вариантов обучения. Культурно-историческая психология развития личности определяет принципы вариативного развивающего образования, определяющим выступает принцип - развития. Методологическими функциями вариативного образования выступают принцип развития личности в обучении, вытекающий их научных положений Л.С.Выготского, принципы природосообразности и культуросообразности вариативного образования, принцип активной личностно-смысловой деятельности учащихся в обучении, принцип коллективного и индивидуального жизнетворчества, принцип выбора и осуществления индивидуального варианта развития личности в обучении. Многовариантность, многообразие педагогических средств основаны на единстве компонентов - познания, общения и оценки познавательной деятельности, что обеспечивают интегративную ориентированность вариативного образования на развитие творческой индивидуальности, самобытности младшего школьника.

Вариативное обучение дает возможность самореализации личности на уровне содержания обучения, методов, форм организации образовательного процесса. Рассмотренные в главе второй многообразие систем обучения в начальной школе выявил ряд важнейших показателей, характеризующих вариативную систему начального образования. Среди них системообразующим является самореализация личности младшего школьника. Авторская концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии «Жизнетворче-ство» как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и технологию самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту развивающего, вариативного начального образования. Мы рассматриваем интегрированный курс «Жизнетворчество» как вариативный, так как содержание его способствует становлению младшего школьника как субъекта, выбору личности, собственного пути развития.

Системный обзор полученных результатов по внедрению и апробации технологии жизнетворчества позволил ввести научное понятие - «Технология жизнетворчества», определяемое, нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и жизненных личных проблем, преобразование окружающего социума.

Анализ современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника, которые проявляются в сущностных характеристиках вариативных систем начального обучения, и сделать ряд обобщений, показывающие существенные связи между её компонентами:

- средствами психолого-педагогической диагностики хода общего и индивидуального развития и возрастными новообразованиями личности младшего школьника, что позволяет рассматривать развивающее вариативное начальное образование как образование, способное обеспечить оптимальные варианты развития личности младшего школьника;

- связи между дошкольным и школьным этапами развития ребёнка, которые обеспечиваются реализацией преемственности как методологического принципа и как двустороннего процесса, благодаря чему на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность, и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой его последующего успешного обучения в школе и «переносятся» в школу;

-усилением развивающего эффекта вариативных систем начального обучения и изменением образовательного результата в начальной школе, достигаемого посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения «собственной траектории» образования на основе принципа ми-нимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Разработана теория, концептуальным ядром которой является обоснование проективной функции вариативного образования в начальной школе, сущность которой заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, ориентации на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл, на процессы развития вариативных особенностей личности, многообразия и многосторонности её внутреннего мира в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации в жизни, в преобразовании окружающего мира. Обоснование проективной функции осуществлено на основе разработки авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе, включающей жизнетворческое содержание познавательной и практической деятельности детей, технологию «Жизнетворчество» как системообразующую, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и условия самореализации личности младшего школьника как ценностной доминанты вариативного развивающего начального образования.

Важным компонентом теории являются представления о личности учителя начальной школы как конкурентоспособного, компетентного специалиста в вариативном развивающем образовании. Эти качества обеспечиваются ценностно-смысловым самоопределением педагога в профессиональном выборе системы обучения; самоутверждением его в собственной образовательной деятельности; готовностью к работе в системе вариативного развивающего начального образования; субъектной парадигмой педагогической деятельности.

Дальнейшее рассмотрение теории вариативного развивающего начального образования возможно в направлении систематизации многовариантности, многообразия педагогических средств, обеспечивающих развивающий эффект вариативных систем начального обучения и разработки в каждой системе начального обучения своего варианта оптимального развития личности.

Продолжения исследования требует проблема повышения квалификации учителей начальной школы к образовательной деятельности в системе вариативного развивающего образования, процессы самоопределения и самоутверждения личности педагога в вариативном образовании на основе рассмотрения историй развития и самосовершенствования конкретных учителей.

Продолжение разработки теории вариативного развивающего начального образования в настоящее время осуществляется в диссертационных исследованиях, выполняемых под руководством автора.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Коновальчук, Валентина Николаевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980. 336 с.

2. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. № 4.

3. Адамский А.И. Управление развитием // Первое сентября. 1996. 17 февр.

4. Акимова М.К, Козлова В.Б. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992. 80 с.

5. Ачександров В.Б. Понимание и социально- познавательный опыт субъекта 7/ Опыт и его место в социальном познании. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та, 1984. С. 129-139.

6. Ачексеев Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. РАО. М., 1994. 103 с.

7. Алфёров АД., Лубянова М.А. Педагогическая психология. Совместная деятельность учителя с учащимися: Пособие для учителя. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 272 с.

8. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. № 5. С. 49-52.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика. 1984. 296 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд. Ленингр. ун-та, 1968. С. 326-339.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979. 256 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63-81.

16. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

17. Архангельский Л.М. Социально-эстетические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. 221 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

19. Асмолов ^.У. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М.: Иннова-тор, 1996. С. 39-485.

20. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2003. 480 с.

21. Астраханцева Т.Н. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2002.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

23. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во ИПО Проф. издат., 2000. 132 с.

24. Барбашев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной, профессиональной школе. СПб., 1996. 80 с.

25. Бахтин М.М. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. 64 с.

26. Бахтин MM. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. 240 с.

27. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. 220 с.

28. Белкин А С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 132 с.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Мысль, 1986. 420 с.

30. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

32. Блонский П.П. Педология: Кн. для преп. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.288 с.

33. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Монография. СПб., 2000.

34. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Дис. д-ра. пед. наук. СПб., 2000.

35. Богомолова Е.А. Индивидуальные варианты умственной развитости младших школьников. Калуга, 2002.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. 176 с.

37. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 464 с.

39. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2000. 44 с.

40. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д, 1999. 23 с.

41. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1995.

42. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия РАО. М., 1999. № 3.

43. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998. № 3.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. №4.

45. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

46. Борисенков В. П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. № 1.

47. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Судьбы образования в России: Сб. статей. Вып. 2. М.: Педагогика. 1996. С. 5-24.

48. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 576 с.

49. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII год. собр. Южн. отд. РАО. Ч. 1. Адыг. гос. ун-т, 2000.

50. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

51. Брук Т.В. Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001. 19 с.

52. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М.: ВНИК, Школа, 1989.

53. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965. №7. С. 8-21.

54. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

55. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1911-1912.

56. Вержбицкая М.А. Призвание. Кн. для учителя: Из опыта работы нар. учителя СССР Г.Д. Лавровой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

57. Виноградова Н.Ф. Построение модели шестилетней начальной школы // Начальная школа. 1995. № 1. С. 64—68.

58. Виноградова Н.Ф. Особенности комплекта учебников «Начальная школа 21-го века» // Методист. 2002. № 1.

59. Виноградова Н.Ф. Проект «Начальная школа XXI века» // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. 308 с.

60. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

61. Волков. И.П. Учим творчеству // Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. С. 101-140.

62. Воронцов А.Б. Основные направления инновационной работы в начальной школе // Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 2000. С. 2-7.

63. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. 320 с.

64. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 110.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., Просвещение, 1991. 480 с.

66. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.

67. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарёва Я.А. М.: Наука, 1990.

68. Газман О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Ин-новатор, 1995. С. 58-74.

69. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. С. 45-113.

70. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как педагогическая проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1996.

71. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. 187 с.

72. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985. 164 с.

73. Галъперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. 186 с.

74. Герасимова Р.Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2001.

75. Гершунский B.C., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. 336 с.

76. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. 222 с.

77. Гершунский Б.С. Россия, образование и будущее. Челябинск, 1993. 237 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер. диалект, 1997. 697 с.

79. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

80. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1961. 24 с.

81. Гончаров Я.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М.: Педагогика, 1972. 394 с.

82. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. С. 139-149.

83. Громкова М.Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. № 3. С. 21-25.

84. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000. 288 с.

85. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М., 2000. 76 с.

86. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 415 с.

87. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребёнка // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

88. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи и умственного развития детей // Экспериментальное исследование по проблемам перестройки начального обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

89. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

90. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности. Пеленг, 1995.

91. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. 204 с.

92. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. С. 108.

93. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дисдра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 37 с.

94. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.440 с.

95. Де Гроот Рональд. Дифференциация в обучении (фрагменты учебника по управлению образованием) // Директор школы. 1994. № 5. С. 67.

96. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

97. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 2000 с.

98. Днепров ЭД. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.432 с.

99. Додонов В.И. Гармоническое развитие типологического своеобразия личности. М.: Наука, 1985. С. 284-305.

100. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

101. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Афтореф. дис. . канд. пед. наук / Курган, гос. ун-т. Курган, 1998. 22 с.

102. Дощицина З.В. Дифференцированное, разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса детский сад -школа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

103. Дусавицкий А.К. Личностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1.

104. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. 1975. № 3.

105. Дьюи Дж. Дальтоновский лабораторный план. М.: Изд-во «Новая Москва», 1924. 2-е изд. 164 с.

106. Евланова Н.С. Особенности нравственного развития. Уровни нравственных суждений и самооценка // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

107. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе детский сад школа: Дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. 339 с.

108. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

109. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград: Перемена, 1998.

110. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998, 283 с.

111. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

112. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: М., 1998. 76 с.

113. Замков JI.B. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. 424 с.

114. Замков JI.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Изб. пед. тр. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

115. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

116. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 1997. 244 с.

117. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. 384 с.

118. Зоткин Н.В. Психологические основы личностного смысла. М.: Сентябрь, 2001.237 с.

119. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

120. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995. 31 с.

121. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: «Педагогика», 1973. 176 с.

122. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. 196 с.

123. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система начального развивающего обучения математике в начальной школе: Автореф. дисд-ра пед.наук. М., 1995.42 с.

124. Истомина Н.Б. Особенности комплекта учебников «Гармония» // Методист. 2002. № 1.

125. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Linka-Press, 1997. 288 с.

126. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.

127. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

128. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

129. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.

130. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д, 1994.

131. Кчарин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НМЦ «Эксперимент», 1995. № 1. 176 с.

132. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

133. Коган JJ.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

134. Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация: Афтореф. дис. . д-ра пед. наук / Моск. гос. пед. ун-т. М., 2002. 39 с.

135. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Санкт-Петербург, 1999. 242 с.

136. Колесникова Н.Б. Педагогические основы формирования индивидуального нравственного сознания младших школьников: Афтореф. дис. . канд. пед. наук / Самар. гос. ун-т. Самара, 1999. 20 с.

137. Коновалъчук В.Н. Проективная функция начального образования в авторской технологии «Жизнетворчества» // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2004. №3.

138. Коновалъчук В.Н. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. № 1.

139. Коновалъчук В.Н. Основные тенденции вариативного развивающего образования как инновационного знания // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. № 2.

140. Коновалъчук В.Н. Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2005. № 4.

141. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма / Под ред. Е.И. Щеб-лановой. М.: ИНТОР, 1995.

142. Константинов Н.А., Соруминский А.П. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. 2-е изд. 250 с.

143. Концепция общего среднего образования // Учительская газета. 1988. 23 авг.

144. Кочергина О.А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 22 с.

145. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

147. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический аспект. М.: Педагогика, 1977. 268 с.

148. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970. 261 с.

149. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 38-62.

150. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. С. 67-103.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1970. 114 с.

152. Кулагина Л.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.

153. Кулькова И.Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001.

154. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21—30.

155. Леждева Н.В. Теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2000. 37 с.

156. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. 224 с.

157. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983.621 с.

158. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вест. Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1983. №2. С. 9-15.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

160. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1976. 380 с.

161. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнова А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7.

162. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования. Вариативное содержание образования в начальной школе // Справочник руководителя и учителя начальной школы. Тула, 1999. С. 6-14.

163. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 126-130.

164. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении. Челябинстк, 1996. 87 с.

165. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. 528 с.

166. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

167. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.

168. Макаренко А.С. О воспитании. Избр. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1977. Т. 1. 197 с.

169. Максимов Л.К. Формирование математического мышления младших школьников. М., 1987.

170. Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985.

171. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993.

172. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968. 260 с.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

174. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Тул. гос. ун-т им. Л.Н. Толстого. М., 2000. 34 с.

175. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: Психология, 1982.

176. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с анг. М.: «Рефл. бук», 1997. 304 с.

177. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

178. Медведев A.M., Нежное Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

179. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 167 с.

180. Методы педагогических исследований // Под ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1979. 255 с.

181. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы проверки качества усвоения математических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. Методические разработки. М., 1989.

182. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: 1993.203 с.

183. Назартян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика. 1994. № 2. С. 31-35.

184. Недосека JI.A. Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик // Наука и образование. 2002. № 2. С. 35-38.

185. Нежное Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

186. Нехай С.К. Межпредметная интеграция в системе развивающего обучения начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. 22 с.

187. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3-10.

188. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. 235 с.

189. Никифоров A.J1. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 52-70.

190. Новикова В.И. Теоретические основы нравственного воспитания младших школьников в современной социокультурной ситуации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2004. 43 с.

191. Новикова JIM, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. № 1.

192. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. С. 5-22.

193. Носатое В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. № 4.

194. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.Н; Тря-пициной. СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. 118 с.

195. Общее среднее образование России: Сб. норм. док. 1999-1995 г. / Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, A.M. Водянский. М.: Новая школа, 1994. 256 с.

196. Общие основы педагогики // Под ред. Ф.Ф. Королева и Е.В. Гмурмана. М., 1967.

197. Одегова В.Ф. Научно-методические средства оптимизации обучения в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1998. 55 с.

198. Ожегов С.И. Словарь русского языка// Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.

199. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 380 с.

200. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 16 с.

201. Орехова И.Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. 180 с.

202. Орлов А.В. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-19.

203. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.

204. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. Пед. центр «Эксперимент». Москва-Рига, 1999. 133 с.

205. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

206. Петрова Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова как фактор изменения мотивации и креативности младших школьников: Авто-реф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 2000. 19 с.

207. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3.

208. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Уч. пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 502 с.

209. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. 88 с.

210. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

211. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

212. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.400 с.

213. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

214. Пономарёв Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1994. № 6.

215. Потапова Е.Н. Радость познания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

216. Прасолова E.JI. Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Калуга, 2001. 39 с.

217. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2002. 112 с.

218. Психологические исследования познавательных процессов личности. М.: Наука, 1983.216 с.

219. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440 с.

220. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.

221. Пышкало A.M., Журова JI.E. Введение // Перспективы развития общего начального образования в России. М.: Изд-во РАО, 1994. С. 3—17.

222. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуальности и её социально-философский смысл. М: Политиздат., 1984. 141 с.

223. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. № 5-6.

224. Романенко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985. № 1.

225. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г.В. Осипова. М.: Изд. группа «Норма ИНФРА», 1998. 672 с.

226. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. 178 с.

227. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

228. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5.

229. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: «Мысль», 1978. 244 с.

230. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Изд-во центр ОГАУ, 2001. 108 с.

231. Рябцева C.JI. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

232. Рякша С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6.

233. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1989.

234. Саяпин В.Н., Смирнов А.Г. Формирование готовности будущих специалистов к выполнению профессиональной деятельности // Педагогика сотрудничества. Вып. 1. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 2002. С. 141-153.

235. Сборник нормативных документов / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.

236. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

237. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос. 1999.

238. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-20.

239. Скороходова Н.Ю. Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения: Дис. . д-ра псих. наук. Тверь, 2002.

240. Скрябина Л.М. Развитие гуманистического потенциала младших школьников средствами иностранных языков. Якутск, 2000. 18 с.

241. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Под ред. А.И. Щербакова. М.: Педагогика, 1976. 38 с.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

243. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, Комета, 1994. 740 с.

244. Сорочинская Е.Н. Детское движение в современном обществе. Ростов н/Д, 1993.

245. Среднее образование в России: Сборник нормативных документов. 1992— 1993 гг. Книга 1. Министерство образования РФ. М.: Просвещение, 1993. 286 с.

246. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1.

247. Суходолъский Г.В. Математическая психология. СПб.: Изд-во С-Петерб. унта, 1997. 324 с.

248. Сухомлинский В.А. Гармония трёх начал // «Журналист». 1980. № 8.

249. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

250. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Монография. Ростов н/Д, 1999. 192 с.

251. Трубайчук Л.В. Теоретические основы развития и становления младшего школьника в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. 337 с.

252. Тысъко Л.Л. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. 23 с.

253. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

254. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

255. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001. 144 с.

256. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения: В 2 т. М., 1974. Т. 1.

257. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JI., 1948-1952. Т. 3.

258. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Изд-во «Политическая литература», 1996. 580 с.

259. Фокина Н.Э. Особенности нравственного развития. Введение детей в область нравственных представлений // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

260. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. 221 с.

261. Френе С. Избр. пед. соч. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

262. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

263. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1988. 168 с.

264. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения / Автор-составитель М.И. Башмаков. М.: Народное образование, 2000. С. 21-25.

265. Хуторской А.И. Деятельность как содержание образования // Народное образование.8. 2003. С. 107-114.

266. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

267. Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний. М., 1989.

268. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

269. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев-Одесса: Изд-во Высшая школа. 344 с.

270. Чалов А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы. Ростов н/Д, 1981.

271. Чепурных Е. Вариативность — не синоним хаотичности, а ее нормализация не равнозначна ликвидации: Зам. министра образования Рос. Федерации Е. Чепурных о формировании нового федер. перечня учеб. изд. для общ. сред, образования. // Б-ка в школе. 2002.

272. Чомаева Г.А. Креативные игровые технологии обучения как средство самореализации учителей начальных классов в процессе их профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. 23 с.

273. Чумичева P.M., Редъко JI.JI. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

274. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 342 с.

275. Шагина З.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

276. Шаптукаева Т.А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX — начале XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 21 с.

277. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч. М., 1980. Т. 2.

278. Шедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологии организации систем но-структурных исследований и разработок // Системные исследования. М.: Наука, 1981. С. 193-227.

279. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КПТУ, 1998.

280. Щуркова НЕ. Педагогическая технология как учебная дисциплина7/ Педагогика. 1993. № 2. С. 66-70.

281. Эльконин Д.Б., Островерх О.С., Свиридова О.И., Воронцов А.Б. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконика- В.В. Давыдова) / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 2000. С. 7-15.

282. Эльконин Д. Б. Психология игры. С. 31.

283. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

284. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

285. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

286. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Наука, 1961. 243 с.

287. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы //Директор школы. 1995. № 3. С. 39—42.

288. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

289. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.

290. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

291. Brown C. Information literacy of physical graduate students in the information age // College and research libraries. CRL. Chicago. 1999. Vol. 60. № 5. P. 426438.

292. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information Technology-Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997.

293. Leckie G„ Fullerton A. Information literacy in science and engineering under graduate education: faculty attitudes and pedagogical practices //College and research libraries: CRL. Chicago. 1999. Vol. 60. № 1. P. 9-29.

294. Magdusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited // Annual Review of Psychology. 1993. V. 44. P. 427-^152.

295. Markus H. (1997) Self-schemata and processing information about the self. Journal of personality and Social Psychology, 35. P. 63-78.

296. Schuilerpsonlichke.it und Problem werhalten / Hrsq von E. Corny, N.E. Fdken -haqen. u. a.- Halle (Saahe), 1985. (Vonqress - imel Tagunqscerichte der Martin -Luther Wniv (E 67).

297. Schuilerpsonlichkeit und Problem verhalten, /Hr sg. von N. Falkenhaqer U.A.-Halle(Saale), 1983. (Konqress- und Taqunqsberichte. der M. - Luther-Unit Halte -Witterderq, Wissensch. Beitraqe 1983/27/E. - 52 /Fishe, Linville, 1980; Taylor, Crocker, 1981.)