Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Швагер, Виктория Витальевна

• Швагер, Виктория Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Швагер, Виктория Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ.

I.!. Психолого-педагогические основы личностноразвивающего образования.

1.2. Методологический аспект диагностики в личностно-развивающем образовании.

1.3. Педагогические условия готовности учителя начальной школы к диагностической деятельности в личностно-развивающем образовании.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Б ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1. Система диагностических методик, выявляющих развитие содержательных мыслительных действий младших школьников.

2.2. Отслеживание динамики развития психологических новообразований учащихся начальной школы средствами учебных ситуаций.

2.3. Изучение становления самобытного опыта нравственного поведения детей.

БЫВОДЫ

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании»

Развивающее образование является одним из главных направлений реформирования современной школы. В Федеральной программе развития образования России указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку. Это положение подкрепляется основной тенденцией школы I ступени - переходом к развивающему типу обучения. ч. Система развивающего обучения , экспериментально обоснованная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, прочно вошла в практику Российских школ. В публикациях В.В. Давыдова и его сотрудников излагаются фундаментальные положения теории развивающего обучения и результаты экспериментальных исследований. В основе концепции развивающего обучения лежат философско-логические и психологические понятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и его развития. Являясь альтернативной системой , развивающее обучение отличается от традиционного своими целями, задачами, содержанием, методами, способами, средствами, результатами.

Теория развивающего обучения представляет собой научную школу, имеющую в своем арсенале фундаментальные методологические , теоретические и технологические исследования. Рассматриваемая теория направлена на развитие гностической, когнитивной сферы учащихся. В этом ее сила. Но вместе с этим проявляется и известная ее односторонность, следствием которой в практической деятельности учителей является недостаточный учет необходимости развития личностно-значимой, ценностной сферы учащихся, Поэтому основное направление дальнейшего развития системы развивающего обучения педагоги связывают с усилением ее личностной направленности, созданием условий для развития детской индивидуальности, становления самобытного опыта ребенка.

Придать развивающему обучению личностную направленность помогают подходы, разрабатываемые в современных концепциях личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, ч

Т.И.Кульпина, В.В. Сериков, А.В. Петровский, В.Т. Фоменко, И.С.Якиманская и др.). Они основываются на идеях приоритетности личностно - смыслового развития, субъектного опыта ребенка, педагогической поддержки его индивидуальности, деятельностно - творческом характере и диалогичности педагогического процесса, создании условий для самодвижения, саморазвития личности в образовательном процессе, формирования личностных смыслов учения, становления ребенка как субъекта учения и жизни.

В современных психолого-педагогических исследованиях наметилось специфическое направление , которое мы считаем возможным обозначить как личностно - развивающее образование, в теоретических характеристиках которого мы исходим из представлений В.А) Петровского, И.С. Якиманской. Этот вид образования как бы синтезирует идеи развивающего обучения и личностно-ориентированного образования. В личностно-развивающем образовательном процессе целостное развитие личности ребенка имеет приоритетную ценность, ценностями образования выступают " выращивание" уникального, универсального опыта ребенка, развитие самоценных форм активности - познавательной, эмоциональной, волевой в единстве и взаимодействии, обогащение субъектного опыта общественно - значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов и значений, создание разнообразной по содержанию и формам образовательной среды.

Одним из условий реализации системы личностно-развивающего образования является диагностическая деятельность, обязательность которой подтверждается нормативными документами Министерства образования РФ и

J <1 jjLL' аттестационные требования к профессиональной подготовке учителя. Между тем, изучение спыта работы учителей начальной школы, работающих в системе Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова показывает, что педагоги не владеют методами педагогической диагностики и эпизодически получают помощь со стороны психологической службы школы.

Проблема педагогической диагностики является достаточно разработанной в отечественной и зарубежной литературе] Цели, задачи педагогической диагностики учителя рассматривает А.И. Кочетов, структура, функции, методы педагогической диагностики освящены в работах Б.П. Битинаса, Н.К. Голубева, становление педагогической диагностики как науки в Германии раскрывает К. Ингенкамп. Разработке вопросов педагогической диагностики воспитанности учащихся посвящены исследования З.В. Васильевой, Е.В, Бондаревской, A.M. Рябченко, М.И. Шиловой, нравственного развития школьников - Л.Г. Кирилюка, А.С. Белкина, И.П. Юнгер, педагогической культуре учителя - Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Белоусовой, затруднений школьников в учении - Ю.К. Бабанского, Г.С. Поляковой и др. Сущность педагогического диагностирования, его особенности как вида профессиональной деятельности педагога раскрыта в диссертационном исследовании J1.H. Давыдовой. Однако, педагогическая деятельность учителя в

• \ системе личностно-развиваюгцего образования ещё не изучалась.

Вместе с тем в доступных нам публикациях раскрываются некоторые её содержательные аспекты, связанные с диагностической деятельностью учителя в системе развивающего обучения, которые могут быть использованы и в системе личностно-развивающего образования. * Оценка уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом целенаправленного наблюдения рассматривается в работе Г.В. Репкина, Е.В. Зайка.

В диагностическую работу учителя, в системе развивающего обучения они включают обобщение сведений о каждом ученике, получаемых во время уроков, в результате анализа самостоятельных работ, бесед с учениками и их родителями, с последующим выбором индивидуального варианта ра^ития ученика как субъекта учения.

Авторы отмечают, что наиболее адекватным методом диагностической деятельности в системе развивающего обучения является наблюдение, так как оно может дать целостное представление о формировании учебной деятельности. v Другая сторона диагностической деятельности учителя отражается в материалах А.Б. Воронцова, который исследует её в единстве деятельности педагога и школьного психолога. Психологическая служба школы развивающего обучения осуществляет изучение динамики развития учащихся, учебной мотивации, самооценки интересов и склонностей, социального статуса ребёнка, компонентов его учебной деятельности. Однако в работах, посвященных диагностике развития ребёнка в системе развивающего обучения, содержание диагностической деятельности психолога и педагога (учителя) не дифференцируется.

В 70-80-е годы ряд авторов: А.З. Зак, В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, A.M. Медведев, Н.Г. Нежнов, В.Г. Носатов, В.Х Магкаев, С.В. Рякина, Я.А. Пономарёв, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, в 90-е В.А. Бугрименко, М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман1 предлагают диагностировать различные стороны новообразований личности младшего школьника с помощью авторских психологических методик.

Мы полагаем, что диагностический подход к ребёнку может обеспечить специалист, учитывающий специфику задач своей деятельности. Вместе с тем, нам важно подчеркнуть, что в связи со становлением теории и практики диагностическая деятельность стала осознаваться общественным педагогическим сознанием как необходимое условие практической работы учителя в системе развивающего обучения.

Ситуация, сложившаяся в современном отечественном развивающем обучении такова, что имеющиеся публикации по исследуемой нами проблеме не дают целостного представления о системе диагностической деятельности учителя начальной школы.

Работы М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, Н.С. Евлановой, Н.Э. Фокиной связаны с изучением нравственной сферы младшего школьника в связи с внедрением авторского курса этики, ориентированного на развитие у учащихся теоретического мышления. Проявления нравственного развития детей изучались авторами с помощью наблюдения с дальнейшим анализом полученных данных.

Основным методом, которым пользуются учителя-практики для диагностики развития детей, является наблюдение. Однако известно, что этот метод даёт результаты, которые очень зависимы от субъективного восприятия учителем конкретной ситуации и его отношения к ученику. Результаты педагогического наблюдения всегда требуют проверки и подтверждения другими методами исследования. Эффективность диагностической деятельности может быть усилена, по мнению В.В. Давыдова, на основе выделения моделирующего и контрольно-оценочных «узлов» диагностических методик (4 ).

В самой системе развивающего обучения заложены критерии, по которым следует отслеживать развитие детей - это теоретическое сознание, главным составляющим которого являются теоретическое мышление, рефлексия, содержательное обобщение, способность в учебной деятельности использовать символо-знаковые средства.

Однако эти критерии ещё не стали инструментами диагностической работы учителя-практика.

Обучение, эпицентром которого является развивающаяся личность ребенка, предполагает такую педагогическую технологию, необходимым компонентом которой является диагностика личностного развития. Однако нами замечено противоречие между содержанием концепции развивающего обучения и деятельностью учителя по ее реализации, в которой не в полной мере осуществляются все необходимые требования и компоненты целостной теории развивающего обучения. В частности, учителя слабо владеют навыками отслеживания динамики развития новообразований личности младшего школьника, а.также изменений , происходящих в ходе развивающего обучения в его когнитивной и нравственной сферах.

Потребность в создании научно-обоснованных основ диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования обусловлена необходимостью своевременного оказания помощи ученику в его индивидуально- личностном развитии, способствовать преодолению выше упомянутого противоречия. Недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке, её практическая значимость и актуальность позволило избрать тему исследования:

Диагностическая деятельность учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования».

Объект исследования - диагностическая деятельность учителя в школьном образовании.

Предмет исследования - диагностическая деятельность учителя начальной школы в системе личностно - развивающего образования.

Цель исследования - выявить научные предпосылки и обосновать содержание и методы диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования.

Гипотеза исследования - диагностическая деятельность учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования станет средством повышения эффективности образования , если:

- педагогическая диагностика будет составлять неотъемлемую часть профессиональной деятельности учителя;

- содержание диагностической деятельности будет представлять собой систему, направленную на отслеживание динамики развития интеллектуальной и нравственной сфер личности младшего школьника, его самобытного опыта поведения - в их взаимодействии;

- аналитический и прогностический компоненты диагностической деятельности учителя будут использованы для индивидуально- коррекционной работы с учащимися, педагогической помощи им в личностном саморазвитии. Задачи исследования определяются предметом, целью и гипотезой:

1.Выявить психолого-педагогические основы и определить сущность личностно-развивающего образования.

2. Определить цели, принципы, содержание педагогической диагностики в работе учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании.

3.Определить условия и компоненты готовности учителя начальной школы к диагностической деятельности в личностно-развивающем образовании.

4. Разработать и апробировать систему средств диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; положения психологической концепции личностно-развивающего образования А.В. Петровского; методология процесса психологической диагностики JI.C. Выготского, Б.Г. Ананьева, Ю.З. Гильбуха; основные положения теории педагогической диагностики, обоснованные в работах Б.П. Битинаса, Г.Ф. Карповой, А.И. Кочетова, Е.А. Михаилычева, М.И. Шиловой и др.; педагогические концепции личностно- ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С.Якиманской

В исследовании использовались методы : анализ педагогической , философской, психологической литературы по проблеме, анализ педагогической практики, изучение содержания и особенностей диагностической деятельности учителя начальной школы в системе развивающего обучения, педагогический эксперимент, анкетирование, беседы, изучение и обобщение опыта учителей, моделирование, методы математической обработки данных исследования.

Методом проверки достоверности научных результатов явилась опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению содержания и способов диагностической деятельности учителя начальной школы , работающего в системе личностно-развивающего обучения, направленных на отслеживание новообразований личности младшего школьника.

Базой исследования являются гимназия № 36, СШ № 57 г. Ростована-Дону.

Этапы исследования . Исследование проводилось в течение 1993-1998г.г. и включало ряд этапов.

На первом этапе - теоретико-поисковом, была обоснована проблема, изучался уровень ее разработанности в теории, выяснялось состояние дел в практике учителей, работающих в системе развивающего обучения.

На втором этапе - системно-теоретическом, проводился научный анализ собранного материала, разрабатывалась теоретико-методологическая основа диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно- развивающего образования, изучались основные тенденции развивающего обучения младших школьников и возможности диагностической работы учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования.

На третьем этапе - содержательно-методическом, проводилась разработка содержания диагностической деятельности учителя начальной школы и системы диагностических методик , направленных на изучение новообразований личности и становление самобытного нравственного опыта младших школьников.

На четвертом этапе - этапе формирующего эксперимента , проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной системы диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, апробация диагностических методик и изучалась эффективность индивидуально-коррекционной работы с учащимися.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации разработаны научно-педагогические основы диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования, которые включают: обоснование сущности личностно-развивающего образования и уточнение содержания понятия система диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, разработку содержания диагностической деятельности, необходимой для повышения эффективности личностно-развивающего образования; разработку системы диагностических методик, выявляющих развитие новообразований личности младшего школьника и самобытного опыта нравственного поведения, обоснование направлений и особенностей индивидуально-коррекционной работы с учащимися младших классов на основе диагностики их личностного развития.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные материалы способствуют овладению учителями идеями и смыслами личностно-развивающего образования. Система диагностических методик, разработанных автором диссертации и апробированных в опытно-экспериментальной и практической педагогической работе, предназначена для учителей, осуществляющих личностно-развивающее обучение, и позволяет им системно осуществлять диагностику содержательных мыслительных действий ( по мере развертывания программного материала по математике и русскому языку в начальной школе) и эмоционально-нравственной сферы - самобытного опыта нравствен чого поведения учащихся, нравственных и эстетических переживаний, рефлексии нравственного поведения младших школьников.

Разработанное содержание и методики диагностической деятельности учителя начальной школы могут использоваться в деятельности методистов, осуществляющих переподготовку учителей начальной школы и в подготовке студентов педагогических вузов и колледжей к работе в системе личностно-развивающего образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-развивающее образование - это такое образование, в эпицентре которого находится целостная личность ребёнка как субъекта жизни, учения и собственного развития. В личностно-развивающем образовательном процессе учитель рассматривает субъектный опыт ребёнка как личностно-значимую ценностную сферу и создает условия для его обогащения в направлении универсальности и самобытности. Развитие содержательных мыслительных действий, выступающее в развивающем обучении в качестве цели, в личностно-развивающем образовании приобретает инструментальный характер, становится средством развития самоценных форм активности целостной личности младшего школьника: познавательной, волевой и эмоционально-нравственной в их единстве и взаимообусловленности.

2. Эффективность образования, направленного на развитие личности обуславливается готовностью учителя к его осуществлению, компонентами которого являются: ценностно-смысловой (ценностное отношение к личностному развитию ребёнка), мотивационно-содержательный, (желание добиться максимальных результатов в развитии каждой детской личности путём опоры на субъектный опыт и включения его в содержание образования), креативно-технологический (умение создавать творческую среду обучения и «выращивать» собственные педагогические технологии), коррекционно-диагностический (умение разрабатывать и применять методики отслеживания результатов личностио-развивающего сЗучения и на этой основе осуществлять его коррекцию).

3. Диагностические методики, разрабатываемые и применяемые учителем в личностно-развивающем 'образовании, должны отвечать следующим требованиям: соответствовать возрастным особенностям младших школьников (опираться на их потребности в игре, проявлении фантазии и воображения); побуждать детей к самостоятельному открытию своих интеллектуальных, творческих, нравственных возможностей; способствовать осознанию ребёнком уровня научных знаний и нравственного опыта; способствовать отслеживанию и осознанию учителем индивидуальных процессов развития каждой детской личности.

4. Диагностическая деятельность учителя в личностно-развивающем образовании представляет собой систему, составными компонентами которой выступает: методики, построенные на программном материале, направленные на диагностику содержательных мыслительных действий; методики, обеспечивающие изучение и развитие субъектного опыта школьника; методики, направленные на диагностику нравственной сферы личности.

Системообразующим элементом диагностической деятельности учителя является направленность всех используемых методик на выявление динамики развития субъектных свойств личности: личностных смыслов учения, самосознания, самостоятельности, способностей к выбору и творческому решению учебных и жизненных задач, сотрудничеству, нравственной самореализации, рефлексии собственных действий, поступков, поведения.

Систематическое использование диагностических методик позволяет обогащать содержание обучения и воспитания, корректировать личностное развитие и достигать эффективных результатов в соответствии со стандартами образования младших школьников и задачами их индивидуального развития и личностного роста.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату, сочетанием качественного и количественного анализа, математической обработкой исследовательского материала. О достоверности исследования свидетельствует повышение уровня сформированности учебной деятельности и новообразований личности младшего школьника и развитие нравственной сферы учащихся, зафиксированные в опытно-экспериментальной работе, а также положительные отзывы практических работников школ, использовавших наши материалы в своей педагогической деятельности, акты экспертизы о внедрении.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы с учащимися начальной школы в гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, выступлениях на кафедре педагогики РГПУ, научно - практических конференциях студентов, преподавателей Донского педагогического колледжа г. Ростова-на-Дону, региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, путем публикаций статей ( 6 публикаций ). Материалы исследования внедрены и используются в ИГЖ и ПРО , в Ростовских СШ № 57, № 36, № 14 др.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Швагер, Виктория Витальевна

ВЫВОДЫ

Диагностическая деятельность учителя в системе личностно-развивающего образования не ограничивается изучением содержательных мыслительных действий, а имеет своей целью выявление динамики и особенностей личностного развития ребёнка, проявляющегося в обогащении всех основных сфер личности в их единстве и взаимообусловленности: мышления, деятельности, нравственного (субъектного) опыта.

Эффективность диагностической деятельности зависит от её организации, включённости в образовательный процесс, готовности учителя к её осуществлению, разработки системы диагностических методик, позволяющих изучать содержательные мыслительные действия, особенности нравственного развития младших школьников; от способности учителя «выращивать» авторские диагностические методики в собственном опыте.

Основными требованиями к диагностическим методикам выступают: ориентация на «зону ближайшего развития»; актуальность её для ребёнка, составление их в соответствии с логикой развёртывания программного материала; построение на материале сказок, детской литературы; соответствие целевой направленности диагностируемому содержательному мыслительному действию; выявление уровня базовых знаний, соответствующих стандартам образования. предоставление ребёнку возможности выбора своего способа поведения в ситуациях положительного отношения к себе и другим, самостоятельного, эмоционального оценивания поступков, эмоциональной отзывчивое™ при восприятии окружающего мира.

Диагностическая деятельность учителя представляет собой систему, состоящую из следующих взаимосвязанных компонентов.

- целевого — определяющего направленность усилий педагога на конкретного ребёнка;

- содержательного — предполагающего отбор диагностических средств;

- операционального — воплощающего диагностические средства, разработку и апробацию методик и технологий;

- аналитического — позволяющего проанализировать полученные результаты и определить педагогические меры взаимодействия с учащимися;

- прогностического — указывающего на систему действий педагогов, направленных на коррекцию способов мышления и личностных качеств.

На основе анализа диагностических материалов, характеризующих интеллектуальную, эмоционально-волевую и нравственно-поведенческую сферы личности отдельных учащихся, мы осуществили моделирование образа выпускника начальной школы, идеально сочетающего интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие. Иными словами, мы осуществили проектирование идеального образа ученика в системе личностно-развивающего образования. Оказалось, что образ ученика в системе личностно-развивающег о образования наделён интеллектуальными возможностями, проявляющимися в высоком уровне развития содержательных мыслительных действий, обеспечивающих успешное освоение содержания основных образовательных областей: языка, математики, природы, человека, общества. Это выпускник начальной школы, владеющий основами содержательного анализа, содержательной рефлексии, содержательного планирования и теоретического способа решения задач.

Раскрывая себя в деятельности, данный тип личности обладает следующими качествами и моральными умениями: нравственно-эстетическими переживаниями, ценностными ориентациями, иерархией нравственных ценностей, полнотой, глубиной и разнообразием нравственных понятий; наполненностью поступков нравственным содержанием; умением сопереживания, умением обозначать понятия нравственной категорией; умением выбора нравственных средств в ситуациях помощи; умением обмена в среде сверстников нравственными ценностями; умением диалогического, опредмеченного, персонифицированного общения в сфере «Я-Ты»; умением соотнесения понятия нравственному поступку; умением увидеть нравственные ценности в своём товарище.

Интеллектуальная и нравственная сферы, рассмотренные нами в образе ученика в личностно-развивающем образовании, создают предпосылки для развития уникального и универсального опыта поведения младшего школьника, являющегося основой индивидуального развития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая учителем начальной школы по системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова, мы испытывали затруднения в определении результатов обучения, которые недостаточно проверить только с помощью выявления степени усвоения школьниками базовых знаний и умений. Необходимы специальные методы, показывающие становление личности младшего школьника как субъекта учения. Результатом реализации данной системы образования является развитие психологических новообразований личности младшего школьника, индивидуальности ребенка в процессе освоения им учебной деятельности, а систематическая диагностическая работа учителя позволяет отслеживать этот процесс. Ситуация, сложившаяся в современном развивающем образовании такова, что имеющиеся публикации по проблеме диагностической деятельности учителя не дают целостного представления о ее системе. Среди нерешенных проблем теории и практики развивающего образования наряду с содержанием диагностической деятельности учителя находится проблема личностного становления ребенка, выходящая за пределы теории развивающего образования. В процессе исследования стало ясно, что модель личностно-ориентированного образования, в основу которой положены идеи культуросообразности личностно-гуманного подхода ценностного отношения к ребенку, развития его субъектности, поддержки детской индивидуальности, творчества, диалогичного общения (Е.В.Бондаревская) не противоречит теории развивающего образования, а имеет точки соприкосновения с ней, поскольку субъектные свойства есть результат развития как содержательных мыслительных действий, так и диалогичного общения, учебного сотрудничества, теоретического мышления и т.д.

Проведенное исследование показало специфику личностно-развьвающего образования как образования, базирующегося на гуманистических ценностях, на создании универсального и уникального опыта ребенка, на развитии самоценных форм активности и содержательных мыслительных действий, что делает возможным разработку нового содержания диагностической деятельности учителя начальной школы как системы. В личностно-развивающем образовании диагностика превращается в совместное с детьми жизнетворчество, средство преобразования и развития внутреннего мира каждого ребенка.

В работе обосновывается, что профессиональная готовность, как целостное состояние, как интегративное проявление личности учителя, являющегося субъектом педагогической деятельности, выражается в его готовности к педагогическому творчеству.

Разработанное новое содержание диагностической деятельности учителя начальной школы представляет собой систему, способствующую более продуктивной работе учителя.

Представленное исследование диагностической деятельности учителя начальной школы и связанное с ней личностно-развивающее образование -первый шаг на пути разработки этой проблемы. Решение ее предполагает более детальную разработку теоретических положений концепции личностно-развивающего образования, технологий «выращивания» уникального и универсального опыта ребенка в образовательной практике и вопросов подготовки учителя к работе в личностно-развивающем образовании. Новая образовательная гуманитарная реальность может быть обоснована путем теоретических и практических исследований. Диагностическая деятельность учителя в личностно-развивающем образовании - это часть практической реализации проблемы усиления личностной направленности всего образовательного процесса и повышения его качества в современных условиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Швагер, Виктория Витальевна, 1998 год

1. Агеев В.В:, Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробывание как механизм построения совместных действий.// Психологический журнал. 1985. №4.

2. Александрова Э.И. Математика: 2 класс. Томск: Пеленг, 1992 г.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. — М.: Педагогика, 1984 .

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Из-во Казанского университета, 1998.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

6. Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении.// Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 1980.

7. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач.// Вопросы психологии. 1975. № 6.

8. Берцфаи Л.В. Опыт построения методики диагностики учебной деятельности младших школьников. // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М, 1981.

9. Берцфаи JI.B., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля.// Новые исследования в психологии. 1984. №2.

10. Беспалько В.П. Персонифицированное образование.// Педагогика 1998. №2.

11. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью.// Избранные педагогические произведения. -М., 1961.

12. Блонский П.П. Трудные школьники. -М., 1930.

13. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности.// Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-на-Дону, 1993, ч. I.

14. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

15. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.//Педагогика. 1995. №4.

16. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. В кн.: Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. член.-кор. РАО Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1979. №2.

18. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности.// Психическое развитие младших школьников. -М., 1990.

19. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М.: ВНИК, Школа, 1989.

20. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.

21. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. // Сборник избранных трудов. -М., 1993.

22. Власова Т.И., Барковская Т.Н. Педагогический мониторинг и массовая школа.// Инновационная школа. 1996. №>1.

23. Воронцов А.Б. Основные подходы к составлению внутришкольного контроля в системе развивающего обучения.// Феникс. Межрегиональный вестник школ развития личности. 1994. №1.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. М., 1983.

25. Газман О. С. Диагностика и методика самопознания (методические рекомендации). -М.: Педагогика, 1991.

26. Голубев Л.К. Методы измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса. Л.-. 1986.

27. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

28. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учетных предметов). -М.: Педагогика, 1972.

29. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребёнка.// Психическое развитие младших школьников. -М., 1990.

30. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности. Пеленг, 1995.

31. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М, 1990.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. с. 108.

33. Давыдова J1.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1995.

34. Дмитриева Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками.// Вопросы психологии. 1985. №2.

35. Дусавицкий А.К. Личность педагога в системе развивающего обучения.// Феникс. Межрегиональный Вестник школ развития личности. М.: йз-бо Русская Энциклопедия, 1997.

36. Дусавицкий А.К. Личностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения.// Вопросы психологии. 1983. №1.

37. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения.// Вопросы психологии. 1975. №3.

38. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Из-во БГУ, 1976.

39. Евланова Н.С. Особенности нравственного развития. Уровни нравственных суждений и самооценка.// Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

40. ЕмелинаТ.А., Спалвис А.Г., Фролова Т.Ф. Служба психологической поддержки педагогического мониторинга.// Инновационная школа. 1992. №2.

41. Ершова СМ. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. -Ростов-на-Дону, 1992.

42. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников.// Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

43. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

44. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии младших школьников.// Вопросы психологии. 1978. №2.

45. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

46. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности.// Формирование учебной деятельности школьников. ML, 19Е2.

47. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с немецкого. М.: Педагогика, 1991.

48. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников.// Вопросы психологии. 1983. №2.

49. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников.// Вопросы психологии. 1983. №3.

50. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.

51. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

52. Карпей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии.// Вопросы психологии. 1993. №4.

53. Коновальчук В.Н., Бабушкина Т.В. Педагогический практикум по обучению студентов творческому общению с учащимися. Волгоград: Перемена, 1994.

54. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогически>с наук.-М., 1991.

55. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

56. Крылова Н.Б. Ребёнок в пространстве культуры. М., 1994.

57. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека.// Психологическая наука и образование. 1996. №1.

58. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1995.

59. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Росгов-на-ДонуЛ 997.

60. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию.//Педагогика: 1996. №5.

61. Левин В.А. Воспитание творчества. Педагогический центр Эксперимент; Рига, 1992.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1. М., 1983.

63. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнова А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников.// Советская педагогика. 1968. №7.

64. Лернер И Я. Проблемное обучение. Москва: Знание, 1974.

65. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997.-688 с.

66. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трёх томах. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Александра, 1992.

67. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте.// Вопросы психологии. 1974. №5.

68. Максимов Л.К Формирование математического мышления младших школьников. -М., 1987.

69. Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий.// Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985.

70. Малькова З.А. Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодёжи в современном обществе.// Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-на-Дону, ч. 1, 1993.

71. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников.// Психологические проблемы учебной деятельности школьника. -М., 1977.

72. Медведев А.М., Нежнов Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников.// Вопросы психологии. 1989. №5.

73. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы проверки качества усвоения математических знаний.// Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. I* 'етодические разработки. -М., 1989.

74. Михайлычев Е.А. Проект организации региональной диагностики в системе образования Ростовской области. // Инновационная школа. 1997. №1(5).

75. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 2. Детство: Отрочество. Сост. Аникина В. М.: Худо ж. лит., 1994.

76. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования.// Личностно-ориентированное образование процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

77. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. Под ред. В.В. Репкина. Томск: Пеленг, 1992.

78. Нежнов Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников.// Вопросы психологии. 1989. №5.

79. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: РОУ, 1992.

80. Неменский Б.М. Художественное развитие ребёнка как путь гуманизации школьз.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.

81. Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения.//Вопросы психологии. 1978. №4.

82. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. Л.В. За^кова. -М.: Педагогика, 1975.

83. Орлов Ю.М. Беседа и анкета как методы исследования.// Методы педагогического исследования. Лекции./ Под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1972.

84. Осиновский М.Н., Степанов Н.С. О педагогике субъектности.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -М.: Инноватор, 1995.

85. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет психологической и предметной диагностики по русскому языку./ Цукерман Г.А., Романеева МП., Суховерша М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995.

86. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательным процессом в средней школе. г. Ростов-на-Дону, 1997г.

87. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы школы. -Ростов-на-Дону, 1997.

88. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. -М., 1991.

89. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. -М., 1994.

90. Петровский В.А. Идея «Я=Мир» в развитии личности.//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -М., Ин новатор, 1995.

91. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РИО АО Цветная печать, 1995.

92. Пономарёв Я. А. Исследование внутреннего плана действий.// Вопросы психологии. 1994. №6.

93. Программа развивающего обучения. Русский язык. Математика. 1-5 классы. Сост. Репкин В.В. и др. Томск, 1992.

94. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов.// Грибанова А.Д., Калинченко В.К., Кларина Л.М. и др. Под ред. Петровского В.А. 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995.

95. Психология. Словарь./ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990.

96. Развивающая игра. Обмены. Методические рекомендации (для детей 6-9 лет). -Рига: Педагогический центр Эксперимент, 1992.

97. Репкин В.В., Репкина Г.В., Зайка Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности.// Вопросы психологии. 1995. №1

98. Репкина Г.В., Зайка Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.

99. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй: Пер. ситальян. -М.: Прогресс, 1978.

100. Романенко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия.// Новые исследования в психологии. 1985. № 1.

101. Рубцов В.В. Организация и развитие совместны., действий у детей в процессе обучения. -М., 1987.

102. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи.// Вопросы психологии. 1983. .№5.

103. Рябченко А.Н. Кульпина Т.И. Диагностика нравственной воспитанности учащихся. Ростов-на-Дону, 1995.

104. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников.// Вопросы психологии. 1986. №6.

105. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. М., 1989.

106. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.// Педагогика. 1994. .№5.

107. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994.

108. Системный анализ воспитанности школьников. -М.: Педагогика, 1986.

109. Советский энциклопедический словарь./ Под ред. А.М. Прохорова М.: Сов. Энциклопедия, 1987.

110. Станиславский К .С. Работа актёра над собой. М., 1978.

111. Ушинский К.Д. Вопросы обучения.// Избр. пед. соч., 1954, Т.2.

112. Ушинский К.Д. Соб. сочинений. -М., 1952, Т.8.

113. Фатхулина Г.Г. Научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития. Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Ростов-на-Дону, 3994.

114. Философско-психологические проблемы развития образования. Под. ред Давыдова В.В -М, 1981.

115. Философская энциклопедия. М., 1970, Т.5.

116. Фокина Н.Э. Особенности нравственного развития. Введение детей в область нравственных представлений.// Психическое развитие младших школьников. -М., 1990.

117. Франк С.Л Дума человека. Опыт введения в философскую психологию. М., 1917.

118. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

119. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Школа взросления: педагогика переходов.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., - Инноватор. 1995.

120. Ценюга С.Н. Проблемы педагогической диагностики в советской педагогике: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Красноярск, 1992.

121. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

122. Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний.// Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний. М., 1989.

123. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников.// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.

124. Чазов Е.И. Методологические аспекты диагноза заболевания.// Вестник АМН СССР. 1981. №4.

125. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. Педагогика, 1986.

126. Шиянов Е.Н. Развитие, социализация и воспитание личности.// Региональная концепция. Ставрополь, 1993.

127. Щедровский . Система педагогических исследований (Методологический анализ). В кн.: Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993.

128. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -Краснодар, 1993.

129. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989.

130. Эльконин ДБ. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.// Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). -М., 1966.

131. Эльконин ДБ. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.//Вопросы психологии. 1971. №4.

132. Эльконин ДБ. Психология игры. -М., 1978.

133. Юнгер И.П. Диагностика процесса нравственного воспитания в начальных классах. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. - М., 1982.

134. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М„ 1996.

135. Ямбург С.А. Школа для всех: Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). -М.: Новая школа, 1996.

136. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ1 Вес категории

137. Вопросы раз в нед., % раз в мес., % раз в четверть, % реже, % нет, % да, % часто, % редко, % Среднее арифм-ое (медиана)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

138. Как Вы контролируете диагностическую деятельность учителя начальной школы в течение учебного года?

139. Утверждаете ли Вы планы диагностической работы? 83 17 1,17

140. Как часто Вы проверяете ежедневные планы учителей, работающих в системе развивающего обучения? 5 28 56 12 9 3,38

141. Посещаете ли Вы уроки развивающего обучения? 40/100 2,0

142. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА АНКЕТИРОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ МЕТОДИЧЕСКИХ СОВЕТОВ ШКОЛ

143. Вопросы Вес категории Среднее арифметическое (медиана)да, % нет, % часто, % редко, %1 2 3 4 5 6

144. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА АНКЕТИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

145. Вопросы Вес категории Среднее арифметическое (медиана)да, % нет, % часто,% редко, %1 2 3 4 5 6

146. В своей повседневной работе ставите ли Вы цели диагностической деятельности? 81/90 9/10 1,9

147. Считаете ли Вы, что творчески относитесь к построению системы диагностической деятельности? 63/70 27/30 1,7