Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Козырева, Елена Анатольевна

• Козырева, Елена Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Козырева, Елена Анатольевна

Введение

Глава I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

§1. Психолого-педагогические основания личностно-ориентированных технологий обучения

§2. Личностно-ориентированные технологии обучения в системе общего и высшего педагогического образования

§3. Образовательная и психологическая готовность учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения

Выводы по главе 1.

Глава II. Проектирование и реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников

§1. Психологические детерминанты проектирования личностно-ориентированного обучения младших школьников

§2. Информационные основы педагогического конструирования личностно-ориентированного обучения младших школьников

§3. Влияние личностно-ориентированных технологий обучения на результаты развития младших школьников в процессе их обучения

Выводы по главе II.

Глава III. Педагогический эксперимент по изучению и совершенствованию профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников

§1. Дидактическая программа изучения личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя

§2. Применение профессиональных задач, направленных на развитие педагогической компетентности учителя

§3. Обработка и интерпретация результатов экспериментального обучения педагогов профессиональной деятельности по проектированию личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников

Выводы по главе III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация»

Актуальность исследования. Приоритетным направлением в развитии российского государства является обновление общего и профессионального образования. Именно с системой образования связывают надежды на возрождение культурных и нравственных ценностей развивающегося общества, на воспитание активной и ответственной личности, способной к осмыслению и преобразованию жизни, обладающей полипарадиг-мальной рефлексией и устремленной к вершинам индивидуального и профессионального развития.

Благоприятным условием формирования личности в процессе обучения является интеграция разнообразных педагогических факторов со структурой личности обучающегося, с его индивидуально-психологическими особенностями и потенциальными возможностями. Развитие личности достигается в процессе системного дидактического управления учебной деятельностью школьников. Педагогическая регуляция учебной деятельности осуществляется на гуманистической основе .

Наибольшая сензитивность к личностному развитию проявляется в детстве. В процессе обучения в начальной школе формируется базовая культура личности, развиваются коммуникативные и познавательные способности, целеустремленность, критичность, творческое отношение к учебной деятельности .

Теоретические положения об источниках, движущих силах и закономерностях детского развития реализуются в лично-стно-ориентированных технологиях обучения. Дидактическое конструирование личностно-ориентированных технологий обучения осуществляется посредством адаптации учебного процесса к личностным возможностям младших школьников в соответствии с заданными целями образования и развития учащихся .

В педагогической науке личностно-ориентированное образование рассматривается в различных аспектах: как методологический принцип (Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.Б.Сериков, В.А.Сластенин, С.Н.Фокеева), как тип обучения, в котором взаимодействие его субъектов ориентировано на личностно-предметное моделирование мира (Н.А.Алексеев, Н.И.Харьковская, И.С.Якиманская и др.), как индивидуализированное и дифференцированное обучение (Н.Л.Добрынин, М.М.Левина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), как психотерапевтический процесс, основанный на интеграции психологических технологий (Д.А.Белухин, В.В.Козлов и др.).

Личностно-ориентированное образование направлено на преодоление отчуждения человека в образовании (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин,

Ю.П.Турчанинова), развитие субъектности участников педагогического процесса (Г.И.Аксенова, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.), индивидуализацию учебной деятельности (М.В.Алешина, О.Л.Базарова, А.А.Кирсанов, Н.Ю.Синягина), поддержку психологического и психического здоровья (М.В.Антропова, Г.В.Бородкина, И.В.Дубровина, Г.Г.Манке).

Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществлялось на основе системного подхода к изучению педагогических явлений (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, И.Ф.Исаев, Ф.Ф.Королев, М.М.Левина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.).

Теоретическими предпосылками личностноориентированных технологий обучения являются положения об интегральной индивидуальности личности (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин), о субъективности как психологической характеристике отношений личности (А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев,

A.Ф.Лазурский, В.М.Мясищев, В.А.Петровский,

B.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов), о субъектном опыте личности как источнике и результате познавательной деятельности школьников (Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская), об относительной стабильности психофизиологических индивидуальных характеристик личности (З.И.Калмыкова, В.И.Рождественская, Б.М.Теплов).

Базовыми для исследования явились: теории развивающего обучения Л.В.Занкова,

B.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Л.М.Фридмана, Д.Б.Эльконина; способы индивидуализации и дифференциации обучения (Э.М.Александровская, О.Л.Базарова, М.Н.Берулава,

C.В.Гаврилова, Ю.З.Гильбух, Л.Н.Добрыдин, А.С.Потапов, Е.С.Рабунский, А.И.Савенков, Л.С.Славина, И.Н.Суховей, И.Э.Унт).

Личностно-ориентированные технологии обучения предусматривают различные способы организации учебного процесса: конструирование диалога, дидактические игры, учебные задачи (Н.В.Гуляева, С.Ю.Курганов, Т.П.Лакоцетина, Е.А.Печерская, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков,

Г.А.Цукерман) и направлены на развитие познавательной инициативы (А.В.Вильвовская, Г.Г.Кравцов,

В.А.Петровский).

Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников конструировались в связи с психологической готовностью ребенка к систематическому обучению в школе (Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Г.А.Цукерман и др.), потребностями детей, приступающих к школьному обучению (Л.А.Венгер, Б.С.Волков,

Ю.Б.Гиппенрейтер, Д.Лешли, В.Г.Маралов, К.К.Платонов и ДР - ) .

Психологические детерминанты обучения младших школьников рассматривались на основе исследований индивидуальных различий младших школьников: обучаемости (С.Н.Дегтярев, А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская), умственной работоспособности (М.В.Антропова, В.М.Коган, Э.А.Коробкова, И.П.Павлов, Б.М.Теплов), опосредованности познавательной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Э.С.Мандрусова, Н.Г.Салмина и др.); психологических особенностей самооценки (Т.Ю.Андрущенко, Л.И.Божович, А.В.Захарова, А.И.Липкина, Н.С.Неймарх) , мотивации (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Н.Ю.Синягина, Л.С.Славина), логического мышления (В.В.Давыдов, А.З.Зак, Д.Б.Эльконин), эмоций и воли (В.А.Иванников, Е.П.Ильин, Г.Г.Кравцов, Н.Л.Кряжева, Е.О.Смирнова и др.).

Конструирование личностно-ориентированных технологий обучения осуществлялось также на основе исследований, посвященных проблемам информационной коммуникации (А.А.Брудный, С.А.Васильев, В.Ф.Венда, П.Я.Гальперин, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, В.В.Знаков, О.М.Копыленко, А.А.Матюшкин-Герке, И.Ф.Неволин, И.П.Подласый, А.М.Сохор, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.).

Исследование базировалось на положениях о специфике педагогических технологий начального обучения

Н.А.Виноградова, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий,

Л.В.Занков, А.А.Остапенко, Д.Б.Эльконин, П.М.Эрдниев и др.), технологий профессионального образования

И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, М.М.Левина, Н.Е.Мажар,

Л.А.Мищенко, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин и др.). Для разработки технологических процедур психолого-педагогической диагностики развития младших школьников привлечены работы А.Я.Ивановой, С.Я.Рубинштейн, А.Н.Леонтьева, В.М.Когана, А.И. Савенкова, И.В.Ривиной, Н.И.Поливановой, М.М.Семаго, Э.А.Коробковой, В.В.Швагер и др.).

Существующие технологии начального обучения представлены на методологическом уровне, а также на уровне конкретного учебного предмета. Между тем технологии обучения отражают процесс регуляции учебной деятельности. Благодаря реализации технологий обучения создаются необходимые условия для адаптации учебного процесса к личностным особенностям, типологическим и индивидуальным характеристикам младших школьников, влияющим на учебную деятельность, для формирования активности учащихся, осознания ими смысла познавательных действий. Дидактические основы технологий не представлены на уровне педагогической деятельности по развитию личности младшего школьника в процессе обучения .

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.

Объект исследования - личностно-ориентированное обучение .

Предмет - личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1.Разработать концепцию технологического обеспечения процесса обучения младших школьников с личностной направленностью; сформулировать теоретические положения личностно-ориентированного обучения, являющиеся методологическими предпосылками при конструировании и внедрении педагогом личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе.

2.Раскрыть психологические и образовательные детерминанты личностного развития младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения; определить функции личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе.

3.Выявить психолого-педагогические принципы и процедуры педагогической реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников; осуществить моделирование личностно-ориентированных технологий обучения на основе индивидуального подхода к учащимся младшего школьного возраста.

4.Определить профессиональную готовность учителей к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, выяснить основные затруднения педагогов в реализации личностно-ориентированных технологий обучения и разработать способы их устранения и коррекции педагогической деятельности.

Ведущая идея исследования. Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников, построенные на основе индивидуального подхода с целью общего психического и образовательного развития, позволяют интенсифицировать учебный процесс и создать благоприятные психологические условия для интеллектуального развития учащихся, стимулирования их активности, адаптации младших школьников к учебному процессу, формирования гуманистических межличностных отношений в дидактическом процессе. Реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников предполагает концептуальное осмысление личностно-направленного обучения, осуществление психолого-педагогической диагностики развития младших школьников, моделирование информационной коммуникации, проектирование полисубъектных отношений учащихся в дидактическом процессе.

Гипотеза исследования; Личностно-ориентированные технологии обучения, построенные на основе индивидуального подхода, способствуют интенсификации процесса обучения и развития младших школьников, его адаптации к личностным возможностям учащихся:

- если технологии обучения построены на основе дея-тельностного подхода к развитию интеллектуальных, эмоциональных и ценностных психологических характеристик личности;

- если личностно-ориентированные технологии обучения созданы на основе диагностики актуального развития младших школьников, их умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности деятельности, образовательной подготовки;

- если в процессе обучения будет прослеживаться динамика интеллектуального развития учащихся, развитие мотивации и способов учебной деятельности младших школьников и на этой основе своевременно вводиться необходимые формы психологической и педагогической поддержки учеников;

- если конструирование процесса обучения младших школьников будет осуществляться на основе принципа активизации учащихся в учебной деятельности, принципа динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, принципа педагогической интерпретации личностных достижений ученика в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принципа полимодального предъявления учебного материала, принципа соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников;

- если педагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов будет осуществляться посредством смысловой группировки учебного текста; различных способов предъявления учебного материала с ориентацией на полимодальные способы восприятия учебной информации и сохранение эмоционального содержания текста; предъявления учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности;

- если у учителя будет сформирована мотивационная направленность на личностно-профессиональное совершенствование, если реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников будет представлять систему педагогической деятельности по моделированию учебной деятельности учащихся, адекватной личностному и когнитивному профилю обучающихся и проектированию полисубъектных отношений в учебном процессе.

Методология исследования определяется философскими положениями о многомерности и целостности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного; о развитии личности, обусловленном внешними и внутренними, управляемыми и неуправляемыми факторами; об уникальности, неповторимости личности и естественной потребности человека в личностном росте; о целостности, открытости, динамичности и саморегулируемости развития; об обучении как детерминанте развития личности; о психологических возможностях усвоения знаний и способов умственной деятельности, общения и поведения, о базовых потребностях младшего школьника в эмоциональной безопасности, доверии, принятии, уважении, познании; об относительной стабильности психодинамических характеристик учащихся и обобщенных способах организации учебной деятельности младших школьников в связи с условиями умственной работоспособности; о принципах комплексного изучения личности ученика.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (сравнение, ретроспекция, моделирование); методы обсервационного исследования (наблюдение: прямое, косвенное и включенное) ; лонгитюдный метод; методы диагностического исследования (интервьюирование, тестирование, ранжирование, беседа); методы экспериментального исследования (анализ результатов учебной и педагогической деятельности, рейтинг-оценивание, опытноэкспериментальная работа по изучению особенностей конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников) ; методы количественной и качественной обработки данных экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в прогимназии N17 52, гимназии N1530, учебно-воспитательном комплексе N1601 г.Москвы, лицее N11 г.Химки Московской области, педагогическом колледже N12 г.Москвы, Московском государственном педагогическом университете, Московском городском педагогическом университете; в ходе реализации авторской программы «Психологическое сопровождение учеников, их учителей и родителей» (грант N# S2A709 Института «Открытое общество»).

В групповом и индивидуальном исследованиях приняли участие 1251 школьник, свыше 115 учителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап (1990-1993) - изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, реализации личностно-ориентированного обучения в практике общего и профессионального образования.

II этап (1993-1997) - разработка концептуальных положений исследования личностно-ориентированного обучения младших школьников; конкретизация задач и гипотезы исследования, проектирование информационной и психологической моделей развития личности младшего школьника.

III этап (1998-2001) - обработка данных опытно-экспериментального; уточнение и обогащение гипотезы; систематизация, обобщение и обсуждение полученных результатов, публикация основных материалов исследования, оформление исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения технологии обучения младших школьников с личностной направленностью;

- выявлены основные дидактические характеристики личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: гибкость и дифференцированность, открытость технологической системы, коэволюционный характер личностного развития ученика и профессионально-личностного развития учителя, направленность на индивидуальный и коллективный субъекты учения, а также функции личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: стимулирующая, коррекционная, адаптивная;

- определена специфика дидактического регулирования процесса обучения младших школьников, которая заключается в несформированности у младших школьников рационального целеполагания учебной деятельности, а также в опосредо-ванности педагогических действий динамикой эмоционально-волевого состояния учащихся: познавательных интересов и активности, учебной мотивации и интеллектуальной инициативы;

- выявлены принципы конструирования личностно-ориентированных технологий обучения: принцип активизации учащихся в учебной деятельности, принцип динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, принцип педагогической интерпретации личностных достижений ученика в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принцип полимодального предъявления учебного материала, принцип соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников;

- определены процедуры личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: психолого-педагогическая диагностика развития умственной работоспособности, опосредованности познавательной деятельности ученика и прогнозирование трудностей учения; педагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов в связи со смысловой группировкой учебного текста, конструирование индивидуальных способов предъявления учебного материала; представление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности; конструирование личностно-ориентированных заданий в рамках психолого-педагогического сопровождения развития отношений младших школьников.

- выявлена целесообразность личностной ориентации технологического обеспечения процесса обучения младших школьников на основе индивидуально-психологических характеристик развития личности учащихся: умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности познавательной деятельности;

- адаптированы методики психодиагностики обучаемости, умственной работоспособности и опосредованного запоминания в целях конструирования личностно- ориентированных технологий обучения на основе психолого-педагогической квалификации получаемых результатов;

- выявлены принципы составления диагностической программы исследования психологических особенностей младшего школьника, предполагающие интерпретацию процессуальных и результативных характеристик диагностики, а также осуществление дозированной помощи ученикам в ситуации затруднения;

- создана дидактическая программа развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в области конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, разработаны дидактические методы и средства формирования и развития профессиональных умений учителя, составляющих основу личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе общего начального образования с целью совершенствования содержательной и методической сторон педагогического процесса личностно-ориентированного обучения. Научно обоснована система развития профессиональной компетентности учителя в области личностно-ориентированных технологий обучения. Методические материалы могут использоваться при осуществлении анализа педагогической деятельности учителей начальных классов и в целях индивидуального педагогического мониторинга, обучения диагностическим, конструктивно-проектировочным, консультативным профессионально-педагогическим умениям, а также при составлении спец. курсов и семинаров для учителей начальных классов и педагогов-психологов в системе профессионального педагогического образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; реализацией комплекса исследовательских методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логикой исследования, репрезентативностью объема выборок, и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в массовой практике .

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Личностная направленность обучения рассматривается как концептуальный принцип проектирования и реализации учебного процесса. Личностно-ориентированные технологии обучения предполагают моделирование дидактического управления развитием личности учащихся на основе индивидуализации обучения, предусматривающего цели психического развития, социализации и образовательной подготовки учащихся .

2.Личностно-ориентированные технологии обучения характеризуются гибкостью, дифференцированностью и открытостью, направленностью на индивидуальный и коллективный субъекты обучения, коэволюционностью личностного развития ученика в совместной деятельности и общении.

3.Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется с учетом индивидуальных свойств личности учащихся, влияющих на развитие субъектности учащихся. В субъектном опыте младшего школьника отражены личностная значимость учебной деятельности, мотивация, способы умственной работы. Общение школьника рассматривается в рамках социальной перцепции, информационного обмена, формирования навыков общения. Рефлексивный опыт анализируется в возрастном аспекте самосознания, самооценки, саморегуляции поведения, межличностных отношений и самоотношения. Субъектный опыт личности в процессе обучения отражает индивидуально обусловленные сочетания возрастных характеристик познавательной деятельности, общения и самосознания.

4.Педагогические процедуры личностно-ориентированного обучения младших школьников детерминированы образовательными и психологическими характеристиками развития младшего школьника. К ним мы отнесли: определение психологического профиля учащихся на основе психолого-педагогической диагностики, прогнозирование трудностей учения; структурирование образных и вербальных учебных текстов; представление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности; конструирование различных способов предъявления учебного материала с учетом полимодального характера восприятия учебной информации младшими школьниками; проектирование самостоятельной учебной деятельности школьников через поэтапное предъявление учебного материала; конструирование личностно-ориентированных заданий в целях дидактического регулирования и коррекции межличностных отношений в учебном процессе.

5.Психолого-педагогические параметры конструирования учебного процесса основаны на результатах психологической диагностики темпа учебной деятельности; дефицитарности умственной работоспособности; процесса и результата смыслового запоминания; переноса усвоенного способа умственной деятельности в аналогичные учебные условия, восприимчивости к помощи учителя.

6.Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется на основе принципов активизации учащихся в учебной деятельности, динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, педагогической интерпретации личностных достижений в контексте развития индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принципа полимодального предъявления учебного материала, принципа соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников.

7.Ведущим фактором развития личности учащихся в дидактическом процессе выступает содержание учебного материала и его педагогическая интерпретация. Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников предполагают систему учебных задач, активизирующих познавательный процесс. Педагогическая адаптация содержания учебного материала к возрастным особенностям его усвоения младшими школьниками обусловлена индивидуальными характеристиками вербального и невербального интеллекта, личностным смыслообразованием и степенью сформированности учебной деятельности.

8. Профессиональная готовность учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения обусловлена персональными психологическими характеристиками учителя: мотивационной направленностью на педагогическую деятельность, чувствами, реакциями, убеждениями, эмпатией и склонностью к манипулированию. Структурно-содержательная модель профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников представлена такими компонентами, как личностная готовность учителя к взаимодействию в учебном процессе; концептуальная готовность к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения, профессиональная готовность к психолого-педагогической диагностике развития младшего школьника; готовность к проектированию учебно-познавательной деятельности, готовность к педагогическому управлению полисубъектными отношениями младших школьников в дидактическом процессе. Эффективное развитие личности младшего школьника зависит от уровня сформированности информационно-теоретических, аналитических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценочно-коррекционных профессиональных умений учителя, а также от личностно-профессиональных индивидуальных особенностей учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Белгород, 1999; Москва, 1999, 2000; Минск, 1995,1996; Тула, 2000), всероссийских (Белгород, 1996, 1999; Орск, 1996; Волгоград, 1997; Москва, 1991, 1999, 2000, 2001, 2002; Смоленск, 1999), межрегиональных (Кострома, 1999; Оренбург, 1999) и Межвузовских (Рязань, 1997), а также на коллегии МО РФ по дополнительному образованию (1998); на совещаниях работников образования г.Москвы и Московской области (1996, 1998, 1999, 2000); на «круглых столах» Московского комитета образования (1999, 2000); совещании директоров Северного округа г.Москвы (2002). Результаты исследования апробировались в условиях работы городской экспериментальной площадки Московского комитета образования по теме «Содержание и технология интеграции базового и дополнительного гуманитарно-эстетического образования на основе личностно-ориентированной методологии (Пр. МКО N606 от 27 июля 2001 года).

В настоящее время результаты исследования используются в начальных школах г.г.Брянска, Десногорска Смоленской области, Калуги, Кимры Тверской области, Ливны Орловской области, Люберцы Московской области, Минска, Москвы, Саратова, Тулы, Химки Московской области и других. Дидактическая программа повышения квалификации учителей в области личностно-ориентированного образования используется на курсах повышения квалификации руководящих кадров в Высшей школе управления при Московском городском педагогическом университете. Основные теоретические положения апробированы в ходе реализации авторской программы «Психологическое сопровождение учащихся, их учителей и родителей» (1998-2000 г.г.).

Теоретические и прикладные результаты исследования положены в основу педагогической программы «Восхождение к личности» (разработана в соавторстве с Т.В.Пестовой), удостоенной диплома II степени I Всероссийского конкурса воспитательных систем (Пр. МО РФ N27 32 от 18 июня 2001г.) .

Основные результаты исследования отражены в монографиях, статьях, тезисах научных докладов, учебных и методических пособиях.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Козырева, Елена Анатольевна

Выводы по главе III.

Профессиональная готовность учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения обусловлена интра- и интерперсональными психологическими характеристиками развития личности учителя: мотивационной направленностью на профессиональное совершенствование, чувствами, реакциями, убеждениями, змпатией, склонностью к макиавеллизму .

Педагогическая компетентность в осуществлении личностно-ориентированных педагогических технологий обучения младших школьников представлена следующими компонентами: концептуальное осмысление проблемы конструирования лично-стно-ориентированного обучения; психолого-педагогическая диагностика развития младшего школьника; конструирование учебной деятельности; проектирование развития межличностных отношений младших школьников; психолого-педагогическое консультирование родителей.

Экспериментально установлены следующие факты:

1.Индивидуальные результаты разностного анализа данных констатирующего и формирующего эксперимента показывают, что происходит приращение результатов диагностики личностно-развивающего потенциала учителя (по шкалам: чувства, реакции, убеждения; эмпатические тенденции, склонность к макиавеллизму) в связи с экспериментальным формированием комплекса профессиональных умений педагога.

2. Концептуальное осмысление педагогами конструирования личностно-ориентированных технологий обучения углубляется за счет решения информационно-текстовых задач определенной когнитивной сложности. На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлена обучающая роль диагностических задач, проявившаяся в зависимостях качества решения последующих задач в условиях отсутствия коррекци-онного включения экспериментатора в процесс поиска учителями научно-обоснованных решений. Корреляции результатов решения педагогами теоретических задач по завершении формирующего эксперимента значительно слабее. Это обусловлено повышением уровня концептуального осмысления технологического обеспечения личностно- ориентированного обучения, способностью к комплексной психолого-педагогической интерпретации процесса обучения.

3.Качество диагностики личностного развития младшего школьника связано не только с профессиональными, но и личностными особенностями учителя. Выявлена зависимость между развитием эмпатии учителя и качеством проведения диагностической беседы с ребенком (к=0,52), а также технологией взаимодействия в диагностическом процессе (к=0,67). В ходе констатирующего эксперимента выявлены типичные ошибки в диагностической деятельности учителя: неопределенная постановка цели исследования младшего школьника; недостаточный диапазон эмоционального воздействия на процесс познавательной деятельности младшего школьника; массивно выраженные уроки-подсказки в ситуациях познавательных затруднений ученика и др. Проранжирова-ны компоненты диагностических умений учителя по степени выраженности трудностей в их освоении. На первый план выходит взаимодействие учителя с учеником в процессе диагностики; далее - представление в характеристике младшего школьника результатов психолого-педагогической диагностики; интерпретация фактов психолого-педагогической диагностики; выбор диагностического инструментария. Результаты формирующего эксперимента показывают положительную динамику в развитии диагностической деятельности учителя.

4.Экспериментально апробированы специальные процедуры формирования интерпретационных умений учителя: логико-дидактическое моделирование учебного материала в связи с психологическими характеристиками младших школьников; проектирование информационно-коммуникативных отношений в дидактическом процессе на основе совокупности целей высказывания учителя: побуждение к высказыванию; уточнение, выяснение; отражение содержания; отражение эмоциональных характеристик высказывания; усиление значимости произносимого учеником содержания; резюмирование и др. Как следствие, отмечается формирование у младших школьников позитивного отношения к учению, расширение репертуара логических отношений, способов умственной деятельности.

5.Проектирование межличностных отношений младших школьников в учебном процессе предполагает разработку индивидуально- ориентированных развивающих программ и педагогический анализ результатов их применения. Типичные трудности учителя в проектировании полисубъектных отношений школьника в процессе обучения обусловлены педагогическими стереотипами, функционально-психологическим подходом к конструированию и анализу развивающего процесса, недостаточным опытом интерпретации вербальной и невербальной коммуникации и др.

Педагогическая деятельность представляет собой совокупность информационно-аналитических, теоретических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценочно-коррекционных профессиональных умений педагога, образующих сложные педагогические умения, необходимые для трансформации концептуальных знаний в личностно-ориентированные педагогические действия.

Заключение.

В гуманистической концепции образования высшей ценностью образования является человек. Цели и смыслы образования связываются с развитием человека и его социально-педагогической поддержкой, созданием условий для творческой самореализации. Философский анализ проблем развития человека приводит к пониманию многомерного существования человека: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного. Согласно антропному подходу к осмыслению бытия человека все в бытии осваивается человеком на основе их актуального сосуществования и автономии, синергии, коэволюции и взаимодействия (Г.В.Баранов) . Педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения в свете этих теоретических суждений состоит в центрации целей, методологических оснований, общих принципов обучения на развитии у учащихся способностей к познавательной деятельности, оценке изучаемых фактов с позиций системного анализа, рефлексии межличностных отношений как пространства культурной идентификации, интернализации общечеловеческих ценностей, выбора и осуществления образа жизни, поведения, общения.

Педагогическая наука призвана сегодня разработать технологии личностно-ориентированного обучения, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, способствовать развитию творческого и ответственного отношения школьников к учебному труду. Первостепенное значение в этой связи имеют личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников, поскольку именно в начальной школе формируется базовая культура личности, развиваются коммуникативные и познавательные способности, целеустремленность, критичность, творческое отношение к учебной деятельности .

Представляется весьма продуктивным рассмотрение информационных и психологических детерминант проектирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников. Это позволяет встраивать информационно-коммуникативные модели учебной деятельности в контекст личностного развития младших школьников, минимизировать разрыв между требованиями усвоения учениками нормативного содержания начального образования и состоянием их мотива-ционно-потребностной сферы. Ориентация на индивидуальные различия младших школьников способствует адаптации учеников к систематическому, непрерывному обучению. Использование педагогических процедур конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, основанных на информационной и психологической моделях построения учебного процесса, требует специальной профессиональной подготовки учителей начальных классов к их реализации.

Система дополнительного педагогического образования должна быть направлена на развитие у учителя начальных классов информационно-теоретических, конструктивнопроектировочных, операционально-коммуникативных, оценоч-но-коррекционных умений, позволяющих последовательно и творчески осуществлять преобразование педагогического процесса в целях эффективного развития личности младшего школьника в дидактическом процессе.

Педагогическое конструирование и реализация личностно-ориентированных технологий обучения основаны на теоретических положениях об интегральной индивидуальности личности, о возрастном типе интеграции социального и биологического в человеке, о личности как системе отношений, о субъективности как психологической характеристике отношений личности, о субъектном опыте личности как источнике и результате познавательной деятельности школьников, об относительной стабильности психофизиологических индивидуальных характеристик личности.

Личностно-ориентированное обучение рассматривается как концептуальный принцип проектирования педагогических технологий. Цель осуществления личностно-ориентированных технологий обучения состоит в моделировании дидактического управления развитием личности, ее субъектности и субъективности на основе индивидуализации обучения, предусматривающего характеристики психического развития, социализации и образовательной подготовки учащихся. Реалистичность поставленной цели обусловлена принципиальной возможностью достижения социальных, психических, поведенческих результатов развития учащихся. В целенаправленной деятельности педагога создаются разветвленные дидактические программы для управления и регулирования образовательным процессом.

В диссертационной работе в русле системного подхода выявлены дидактические характеристики личностно-ориентированных технологий обучения: гибкость и дифферен-цированность, открытость технологической системы, коэво-люционный характер личностного развития ученика и профессионально-личностного развития учителя, направленность на индивидуальный и коллективный субъекты учения, а также функции личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: стимулирующая, коррекционная, адаптивная .

Источником педагогического проектирования личностно-ориентированных технологий обучения являются характеристики личности, представленные в субъектном опыте. В целях разработки технологии личностно-ориентированного обучения проведена операционализация понятия субъектный опыт. Это позволило содержательно представить структурные компоненты индивидуально обусловленного субъектного опыта: деятельностный, коммуникативный и рефлексивный. Обогащение субъектного опыта связано с развивающимся теоретическим отношением младших школьников к действительности, освоением способов умственной деятельности, развитием критичности по отношению к деятельности, учителю, ситуации обучения.

В ходе экспериментального исследования подтвержена гипотеза о ведущих психологических характеристиках развития личности младшего школьника, которые составляют основу разработки критериев развития личности в процессе начального обучения. Психодиагностические исследования развития младших школьников в динамике показали положительные изменения в мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной сферах развития. При этом конструирование учебного процесса в начальной школе осуществлялось в русле традиционного обучения, на основе концепций развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева, «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова. Методом включенного и косвенного наблюдения установлено, что применение различных технологических систем начального обучения способствует актив^зации личностного потенциала учеников, развитию их учебной деятельности, становлению положительной Я-кониепции.

Особое влияние на процесс и результаты обучения младших школьников оказывают их восприимчивость к новому знанию, умственная работоспособность, опосредованность деятельности, которые позволяют прогнозировать динамику обучения. Развитие познавательной мотивации младших школьников есть следствие проектирования их обучения на основе индивидуальных характеристик обучаемости, умственной работоспособности и опосредованного запоминания.

Определен компонентный состав психологопедагогической диагностики личностного развития младших школьников: на феноменологическом уровене, уровне сформи-рованности базовых предпосылок развития личности, на причинном уровне.

Особое значение имеет психолого-педагогическая диагностика развития на этапе поступления младшего школьника в первый класс. Это позволяет осуществлять проектирование общей стратегии обучения ребенка, а затем на основе результатов динамического исследования определять тактику учебного процесса.

Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников детерминировано психологическими и информационными условиями их обучения. В этой связи критериальное пространство эффективности развития младшего школьника составляют и результаты психического развития, и результаты освоения учебных знаний и умений.

Ведущим условием развития личности младшего школьника в Дидактическом процессе выступает особым образом спроектированный учебный материал. Учебный текст, представленный в виде иерархии коммуникативно-познавательных задач оптимальной когнитивной сложности, стимулирует личностное развитие школьников. Интерпретация учебного материала младшими школьниками связана с функционированием вербального и невербального интеллекта, личностным восприятием смысла учебной деятельности.

Развитие личности младшего школьника осуществляется в процессе диалогического осмысления содержания учебного материала, в результате чего в сознании учеников возникают новые тексты. Проектирование педагогом содержания процесса восприятия и усвоения учебного материала обучающимися отражает смысловую интерпретацию учебной информации. Учебный материал предстает как объект личностно-ориентированного обучения. Теоретический анализ учебных текстов с лингвистической, кибернетической, герменевтической и психологической точек зрения позволил определить его функции в развитии личности младшего школьника: информационно-когнитивную, языковую, диалоговую, смыслооб-разующую.

В исследовании определены педагогические процедуры конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: определение психологического профиля учащихся и прогнозирование трудностей учения; выявление характерных эффективных способов освоения учебного материала младшими школьниками, а также способов учебной деятельности, слабо представленных в познавательной деятельности детей; педагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов: определение смыслового центра, смысловая группировка учебного текста, выбор способов предъявления учебного материала с сохранением эмоционо-ценностного компонента содержания учебного материала; представление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач различной когнитивной сложности; проектирование самостоятельной учебной деятельности младших школьников; конструирование личностноориентированных заданий; проектирование способов индивидуальной коррекции результатов учения, общения, поведенческих проявлений младшего школьника в процессе обучения.

Реализация технологических процедур личностно-ориентированного обучения младших школьников предполагает специальную профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности. Структурная модель профессиональной готовности учителя представлена следующими компонентами: личностная готовность учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников; концептуальная готовность педагога к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников; профессиональная готовность учителя к психолого-педагогической диагностике развития школьника; педагогическая готовность к моделированию учебно-познавательной деятельности; психолого-дидактическая готовность к проектированию полисубъектных отношений личности младшего школьника в дидактическом процессе.

Выделены следующие виды педагогической деятельности, в совокупности определяющие личностно-ориентированные технологии обучения: психолого-педагогическая диагностическая деятельность, направленная на изучение индивидуальных личностных характеристик ученика и прогнозирование процесса и результатов обучения, осуществление целесообразной постановки задач на различных этапах овладения младшими школьниками знаниями; конструирование учебного материала различной когнитивной сложности в познавательном, коммуникативном, эмоционально-волевом и ценностном аспектах; проектирование полисубъектных отношений в дидактическом процессе, отслеживание динамики развития младшего школьника в условиях обучения; психолого-педагогическое консультирование родителей с целью углубления педагогических представлений о конкретных условиях жизни младшего школьника, актуализации его познавательного, коммуникативного, мотивационного, нравственного потенциалов, выработки единых педагогических требований и ожиданий родителей и учителей по отношению к развивающейся личности ученика.

Система личностно-ориентированной педагогической деятельности образована совокупностью информационно-аналитических, теоретических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных и оценочно-коррекционных умений.

Система педагогической деятельности раскрывается через педагогические действия, соотнесенные с каждым ее компонентом:

• концептуальная готовность предполагает рефлексивный анализ теоретических источников педагогического проектирования личностно-ориентированных технологий обучения;

• психолого-педагогическая диагностика развития младшего школьника представляет собой анализ и выбор способов диагностики, объяснение результатов психологопедагогической диагностики развития младшего школьника, описание психолого-педагогического диагноза;

• проектирование учебной деятельности в целях личностного развития младшего школьника включает моделирование учебного текста, определение инварианта учебного материала, выстраивание линии рассуждения, представление учебного текста в виде коммуникативно-познавательных задач, в виде логических отношений или структурной формулы, анализ динамики информационно-коммуникативнных отношений, постановка различных видов вопросов для школьников;

• проектирование развития отношений личности младшего школьника: конструирование личностно-ориентированных развивающих программ, анализ личностно-ориентированного развивающего процесса в целях коррекции и развития отношений школьников, составление психолого-педагогической характеристики младшего школьника;

• психолого-педагогическое консультирование родителей предполагает выявление предмета консультирования, определение условий консультирования, задач; самоанализ консультативного процесса, планирование программы профессионально-личностного саморазвития учителя.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза исследования есть научно обоснованное утверждение, истинность которого установлена в процессе апробации результатов исследования в практике общего и профессионального образования. Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: проектирование педагогических технологий обучения с личностной направленностью осуществляется на основе синтеза методологических положений об антропном, природном, индивидуальном, трансцендентном, социальном модусах существования человека; о целостности, открытости, динамичности и саморегулируемости личностной системы; многофакторной детерминированности личностного развития; эти теоретические положения определяют логику научной интерпретации психологических и образовательных результатов развития личности в системе учебной и профессиональной деятельности; сущность личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников состоит в педагогическом управлении учебно-познавательной деятельностью и межличностными отношениями в дидактическом процессе на основе психолого-педагогической диагностики индивидуального развития учеников и мониторинга учебной успеваемости школьников; конструирование личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе осуществляется с учетом умственной работоспособности, обучаемости, характеристик опосредованной деятельности; содержательные процедуры личностно-ориентированного обучения младших школьников детерминированы информационными и психологическими условиями реализации индивидуализированного педагогического процесса; проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников реализуется на основе принципов активизации личности в учебной деятельности и общении, динамичности и сочетаемости информационных и личностных отношений в педагогическом процессе, педагогической интерпретации личностных достижений в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, полимодального предъявления учебного материала, соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельности младших школьников;

- реализация сущности, особенностей и принципов личностно-ориентированного обучения младших школьников предполагает дидактическое моделирование профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения;

- структурно-содержательная модель профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников представлена такими компонентами, как личностная готовность учителя к взаимодействию в учебном процессе; концептуальная готовность к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения, профессиональная готовность к психолого-педагогической диагностике развития младшего школьника; готовность к проектированию учебно-познавательной деятельности, готовность к педагогическому управлению полисубъектными отношениями младших школьников в дидактическом процессе;

- эффективное развитие личности младшего школьника зависит от уровня сформированности информационно-теоретических, аналитических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценоч-но-коррекционных профессиональных умений учителя, а также от личностно-профессиональных индивидуальных особенностей учителя - мотивационной направленности на профессиональное самосовершенствование, чувств, реакций, убеждений, склонности к макиавеллизму.

В результате проведенного исследования раскрыты дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация. Вместе с тем в дальнейших исследованиях нуждается проблема опытно-экспериментального конструирования личностноориентированных технологий начального обучения на предметно-методической основе, разработка теоретических основ реализации личностно-ориентированных технологий обучения в структуре управления общеобразовательной школой.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Козырева, Елена Анатольевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности//Проблемы психологии личности. - М., Наука, 1982. - 245с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М: Наука, 1973. - 286с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301с.

4. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования педагогического сознания//Психология жизни. -1991. Т.12. -N4. - С.27-40.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296с.

6. Айзенк Г. Как измерить личность. М.: Когито-Центр, 2000. - 283с.

7. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1998. - 43с.

8. Активизация познавательной деятельности младших школьников/М.Н.Осипова, В.Н. Медведовская, Е.Н. Кушнерук. М.: Нар. асвета, 1987. - 190с.

9. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. -М.: Педагогика, 1993. -214с.

10. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. — Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 42с.

11. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. -Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 21с.

12. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. — 208с.

13. Амонашвили Ш.А. Основы формирования письма и развитие письменной речи в начальных классах. Автореф. дис. докт. психол. наук. - М., 1970. - 71с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -T.I. -230с.

15. Ананьев Б.Г. Научные основы дифференцированного подхода к людям//Научные основы политической работы в массах. Л., 1972. - С.38-128.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.

17. Ананьев Б.Г. Психология структуры человека как субъекта//Человек и общество. Вып. 2. -Л., 1967. — С.18-27.

18. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека//Познавательные процессы: ощущение, восприятие/Под ред. А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1982. - С.56-68.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415с.

21. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. -Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 17с.

22. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников//Вопросы психологии. 1979. -N1. - С.49-61.

23. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мьппле-ния/ИНОИАН СССР. — Всесоюзный методологический центр.-М.: Экономика, 1991.—416с.

24. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С.З-19.

25. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования//Психологический журнал. 1992. -N5. — С.12-25.

26. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологической защиты//Психологический журнал. 1994. -N1. - С.З-18.

27. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореф. дис. доктора пед. наук. - М., 2000. - 39с.

28. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профес-сий//Вопросы психологии. -1986. -N3. С.127-133.

29. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа ми-ра//Мышление и общение: активное взаимодействие с миром: Сб. психол. трудов. — Ярославль: изд-во ЯрГУ.

30. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

31. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации//Возрастная физиология. (Руководство по физиологии). Л.: Наука, 1975. - С.5-67.

32. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 2000. - 35с.

33. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд. МГУ, 1986. 96с.

34. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии/Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: изд-во МГУ, 1977.-205с.

35. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 432с.

36. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

37. Баева И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях: (Возможности психологического словаря): Учеб. пособие для учителя, психолога и ученика. М.: Центр гуманитарного образования, 1996. - 94с.

38. Базарова О.Л. Условия реализации индивидуализированной педагогической помощи учащимся начальных классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ярославль, 1996. - 23с.

39. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческой активности//Вопросы психологии. 1990. -N6. - С.25-36.

40. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значе-ние//Вопросы психологии. 1994. -N4. - С.56-66.

41. Баранов Г.В. Философские аспекты многомерности человеческого существования. Дис. канд. докт. философск. наук. - М., 1998. - 300с.

42. Баркан А-И. Его Величество Ребенок какой он есть: Тайны и загадки. М., 1996. - 363 с.

43. Батищев Г.С. Особенности глубинного общения//Вопросы философии. 1995 - №3. -С.123-130.

44. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. М.: Новая школа, 1996.-46с.

45. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая кн., 1996. - 342с.

46. Беличева С.А. Социально-психологический диагностико-коррек-ционный инструментарий. М.: «Социальное здоровье России», 1993. - 115с.

47. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Ин-т практической психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996.- 317с.

48. Березанская Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразова-ния//Психологические механизмы целеобразования/Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. — С.123-142.

49. Берулава Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «диф-ференцированность-синтетичность»//Современные проблемы мышления. — М., Ежегодник, 1994, вып.1. С.54-64.

50. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1996. - 34с.

51. Беспалько В.П. Какой будет школа в XXI веке: О необходимости создания педагогической системы гомогенных групп.//Мир образования. — 1996. N9. - С.23-26.

52. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. - 160с.

53. Бехтерев А.В. Психологические особенности словесной интерпретации образных и вербальных текстов младшими школьниками: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1994. -20с.

54. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Сб. статей. Гос. изд-во Украины, 1923. - 179с.

55. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. -М.: Моск. психол.-социальный инст-т: Флинта, 1998. -48с.

56. Блауберг И.В. Целостность и системность/Ежегодник: Системные исследования. М.: Наука, 1977. - 263с.

57. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.И. Системный подход и системный анализ /Ежегодник: Системные исследования М.: Наука, 1982. -402с.

58. Блонский П.П. Педология/Под. ред. В.А.Сластенина. М.: Владос, 2000. - 287с.

59. Блонский П.П. Развитие мышления школьника/Избр. психол. произведения. М.: Просвещение, 1964. - С.287-350.

60. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 1983. - 172с.

61. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1991 -96с.

62. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. -200с.

63. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения//Вопросы психологии. 1994. - N1. -С.122-127.

64. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1998.

65. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464с.

66. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды/Под ред. Д.И. Фельдштейна. Воронеж: АПСН, 1996. -352с.

67. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обуче-нию//Вопросы психологии ребенка дошкольника. М., 1958. - С.42-67.

68. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образова-ния//Педагогика. 1997. - N4. - С. 11-17.

69. Братусь Б.С. Аномалии развития личности. М., 1988. - 247с.

70. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137с.

71. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков: ПОИПКРО, 1997.-67с.

72. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текстов//Знак и общение. Фрунзе: «Илим», 1974.-С.З-7.

73. Брудный А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания//Тезисы докладов к XX Междкнародному психологическому конгрессу. М., 1972. - С.44-49.

74. Брудный А.А., Сыдыкбекова Д.Г. Знак как средство коммуникативного воздейст-вия//Психосемиотика познавательной деятельности и обучения. М.: МГПИ, 1983. - С.31 -35.

75. Брунер Дж. Ислледование развития познавательной деятельности. М.: «Педагогика», 1971.-391с.

76. Букина Н.Н. Неформальное образование родителей в условиях современной школы. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. - СПб, 1999. - 24с.

77. Булычев И.И. Человек как интегральная философская проблема. — М.: Прометей, 1991. -180с.

78. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1994. - 31с.

79. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига, 1995. — 96с.

80. Быкова Т.В. Личностное целеполагание (философско-социальные аспекты). Дис. канд. философ, наук. - Иркутск, 1995. - 152с.

81. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 1998. - 127с.

82. Васильев С.А. Уровни понимания текста: Понимание как логико-гнесеологическая проблема. Киев: Наукова Думка, 1982. - С.91-121.

83. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1981. -18с.

84. Венгер JI.A. Об экспериментальном выявлении типов восприятия//Доклады АПН РСФСР, 1959. N4. - С.77-80.

85. Венгер JI.A, Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. - 86с.

86. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988. - 336с.

87. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста/Под ред. П.Г. Нежнова. Томск: «Пеленг», 1993. — 69с.

88. Венда В.Ф. Предисловие//Боумен У. Графическое представление информации. М.: Мир, 1971.-С.5-14.

89. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. М.: Высшая школа, 1999. - 576с.

90. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс, информация, анализ, управление. М.: «Сентябрь», 1998. - 127с.

91. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при лично-стно-ориентированном подходе к образованию. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996. -18с.

92. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. - 228с.

93. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе//Начальная школа. 2001г. - N9. - С. 10-15.

94. Возрастные возможности усвоения знаний: Младшие классы/Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 441с.

95. Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. А.А.Смирнова. М.: Просвещение, 1967.- 165с.

96. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М., 1994. - 65с.

97. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства: Учеб. пособие. М., 1997. - 152с.

98. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Автореф. дис. к. пед. наук. - Ростов-на-Дону,1998.-19с.

99. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное качество личности педагога. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1992. - 19с.

100. Волокитина М.Н. Очерки психологии первоклассников. М.: Учпедгиз, 1954. - 134с.

101. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.4. Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1984. - 432с.

102. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.

103. Выготский Л.С. Мышление и речь/Избр. психол. исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-254с.

104. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500с.

105. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М.,1999.-24с.

106. Гаврилова С.В. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе. Дис. канд. пед. наук. - М., 1996. -157с.

107. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека. СПб.: СПб ГАСУ, 1994. - 195с.

108. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд. МГПУ, 1985.-45с.

109. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся общеобразовательной школы: начальное и среднее звено. Изд. 2-е. Киев: Научно-практический центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. - 38с.

110. Гильбух Ю.З. Психологическая диагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80с.

111. Гильбух Ю.З. Психологическая функция учителя: Пути ее реализации//Вопросы психологии. 1989. -N3. - С.80-88.

112. Гильманов Г.А. Проблема конструктивной дидактометрии. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. 147с.

113. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Знание, 1998. -336с.

114. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.-207с.

115. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. - 84с.

116. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицее. Автореф. дис. к. пед. наук. - Саранск, 1998.-26с.

117. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования/Под общей ред. Акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999,- 116с.

118. Гуськова Т.В. Психологический анализ симптоматики кризиса 3 лет//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - С.32-37.

119. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993. -176с.

120. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

121. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. 168с.

122. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. 1992. -N3,4. - С.14-19.

123. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 390с.

124. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования//Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. -Волгоград, 1996.-С. 184-188.

125. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании) (Опыт теоретической дидактики). Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 235с.

126. Дектярев С.Н. Дидактические условия и принципы проведения специальных занятий для развития обучаемости учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тюмень, 1996. -42с.

127. Деннис Балз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992. - 210с.

128. Детская психология: Учеб. пособие/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн., 1988.-430с.

129. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд.2-е, перераб. СПб., 1996. - 224с.

130. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. 126с.

131. Диагностика учебной деятельности и индивидуального развития детей/Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. -М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. 157с.

132. Дифференциация в начальном звене/Под ред. Ю.З.Гильбуха. Киев: Научно-практич. центр, «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. - 54с.

133. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текстов. Саратов: Изд-во Сарат. унта,1969. - 172с.

134. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1967. — 66с.

135. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. Автореф. дис. докт. психол. наук. - Саратов, 1972. - 40с.

136. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. Дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1998. -170с.

137. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989. - 175с.

138. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М.: Наука, 1984. 269с.

139. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении/Прикладная психология. 1998. - N3. - С.25-32.

140. Дудецкий А .Я. Воспитание воображения у учащихся первых классов//Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1964. - С. 189-191.

141. Дудецкий А.Я. О роли непосредственных восприятий и представлений в деятельности творческого воображения учащихся//Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина, 1963. С.267-283.

142. Дулов А.И. Логико-структурный курс педагогики. Иркутск; Изд-во Иркутск.ун-та, 1985. - 303с.

143. Дурай-Новикова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1983. - 47с.

144. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего разви-тия//Начальная школа. 1999. - N7. - С.24-30.

145. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Просвещение, 1989. - С.37-42.

146. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь//Нарушение речи у детей. М.: Просвещение,1972.-С.9-31.

147. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихся 3-4 классов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78. - С.63-79.

148. Забродин Ю.М., Харитонов А.П. Психологические аспекты передачи информации через каналы исследования обучения. М., 1985. — С.74-87.

149. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160с.

150. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса//Современная педагогика.1973. N3. — С.66-74.

151. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - 230с.

152. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М, 1984. -132с.

153. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. - С. 102.

154. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения/Под ред. JI.B. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 356с.

155. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993. -206с.

156. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте//Новые исследования в психологии. 1981. - N2(25). - С.72-77.

157. Зеленова М.Е. Психические особенности педагога, влияющие на адаптацию ребенка в начальной школе. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. - 19с.

158. Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб.пособие. М., 1996. - 347с.

159. Зимняя И.А. Педагог как субъект педагогической деятельности/Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - С.132-165.

160. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания/Вопросы психологии. 1991. -N2. — С.15-36.

161. Зинченко В.П. Проблема «образующих» сознания в деятельной теории психи-ки//Вопросы психологии. 1988. -N3. - С.25-34.

162. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

163. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: МГУ, 1983.-164с.

164. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-142с.

165. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976.-98с.

166. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Опыт использования метода «опосредованного запоминания» (по А.Н. Лео) в детской психиатрической клинике/В сб. вопросы патопсихологии. -М., 1970.-С.219-227.

167. Иванова А.Я., Рубинштейн С.Я. «Обучающий эксперимент» как метод диагностики умственного развития детей. Методические рекомендации. М., 1973. - 31с.

168. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующимся профессиональном осознании учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб. - 18с.

169. Изучение личности школьника учителем/Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян и др. -М.: Педагогика, 1991. 136с.

170. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

171. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: «Питер», 2000. - 512с.

172. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: «Питер», 2000. - 288с.

173. Ильина И.Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем дошкольном возрасте. Автореф. канд. психол. наук. - М., 1996. - 17с.

174. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Курган, 1996.-21с.

175. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. — 240с.

176. Индре К. Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса//Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. - 230с.

177. Инновационное обучение: стратегия ипрактика. Матер. Первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования. - Сочи, 3-10 окт. 1993г./Под ред. В.Я.Ляудис. - М., 1994. - 203с.

178. Исаев Е.И. Педагогика и психология. Проблемы взаимосвязи//Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвуз. сб. науч тр. Тула, 1988. - С.3-21.

179. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.: Педагогика, 1997. -288с.

180. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981.-95с.

181. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

182. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 173с.

183. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность/Вопросы психологии. -1989. N4. - С.5-15.

184. Калинина В.Н., Панкин В.Ф. Математическая статистика. М.: Высшая школа, 1998. -336с.

185. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагности-ки//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - С.56-67.

186. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников//Сов. педагогика. 1968. - N6. - С.38-45.

187. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. - 189с.

188. Карсаевская Т.В. Принцип историзма и динамика целостного жизненного цикла чело-века//Человек в системе наук М., 1989. - С.12-24.

189. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1982. -224с.

190. Кирилова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159с.

191. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.-157с.

192. Клупт М.А. Время в жизни человека (демографический аспект). М.: Мысль, 1985. -78с.

193. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике//Вопросы философии. 1997. -N3. - С.73-81.

194. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание//Вопросы философии. -1994. N2. - С.36-43.

195. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. T.I. Харак-тер/Отв. ред. Б.Г. Ананьев. - JL: Изд-во ЛГУ, 1957. - 264с.

196. Козлов В.В. Психотехнологии допрофессионального развития личности в социально-образовательных программах. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1995. - 20с.

197. Козлова И.Н. Когнитивная сложность как личностная характеристика//Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М: Педагогика, 1974. - С.32-49.

198. Козлова И.Н. Личность как система конструкторов//Системные исследования. — М.: Педагогика, 1976. С.128-149.

199. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242с.

200. Колесов Д.В. Адаптация организма подростка к учебной нагрузке. М., 1987. - 89с.

201. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в малых группах. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350с.

202. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 720с.

203. Кондратова Г.А. Многомерность человеческой целостности: опыт построения социокультурной модели. Автореф. дис. канд. философ, наук. - СПб., 1997. - 24с.

204. Конева А.И. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

205. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. психол. наук. - М., 1997. - 16с.

206. Копыленко О.М. Роль смысловой структуры текста в понимании//Материалы 5-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975 - С.87-97.

207. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст). Автореф. докт. психол. наук. - М., 1995. - 19с.

208. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152с.

209. Краевский В.В. Проблемы личностного обоснования обучения: методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977.

210. Крайг Грэйс. Психология развития. СПб., 2000. - 992с.

211. Крамер Г. Математические методы статистики. М.: Мир, 1975. - 648с.

212. Красовский М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере обще-ния//Проблемы общения и воспитания. Т. 1. - Тарту, 1974. - С. 193-201.

213. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

214. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

215. Крымский С.Б. Научное знание и принципы трансформации. Киев: Наукова думка, 1974.-206с.

216. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996. - 208с.

217. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1970. - 114с.

218. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1997. - 22с.

219. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. 157с.

220. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -126с.

221. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с Пригожи-ным//Вопросы философии. 1992. - №12. - С.46-52.

222. Ладыженская Т. А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьни-ков//Советская педагогика. 1981. -N8. - С.85-91.

223. Лазутина Г.В. Текст и дитекст: смысл взаимопревращений и возможностей, которые они открывают//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. - С.43-49.

224. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1995. - 31с.

225. Левин К. Теория поля в социальных науках.: Пер. с англ. СПб.: «Сенсор», 2000. -З68с./Мастерская психологии и психотерапии.

226. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие. М.: «Академия». - 2001. - 272с.

227. Левина М.М. Эвристические приемы в деятельности педагога//Магистр. 2000. - N3. -С.64-76.

228. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 280с.

229. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации//Синтаксис текста. М.: Просвещение, 1979. - С.24-41.

230. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. - 219с.

231. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание//Вопросы философии. 1972. - №12. - С.23-31.

232. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 40с.

233. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584с.

234. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. - С. 13-25.

235. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Ин-т психол. РАН, 2000. - 134с.

236. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. -М., 1991.-223с.

237. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса/Пер. с англ. О.Е.Биченковой. М.: Новая школа, 1995.-48с.

238. Лингводидактические основы личностно-ориентированной подготовки учите-ля//Подготовка учителя в пед. колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996.— С.136-144.

239. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: «Знание», 1976. - 64с.

240. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

241. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования/Д.А.Белухин. М.: Б.и., 1995. - 67с.

242. Личностно-ориентированные технологии педагогической деятельности. Монография. Коллектив авторов: Л.П.Илларионова, М.И.Кряхтунов, Т.И.Лобачева, Е.А.Козырева (научный редактор), Э.И.Саитбаева и др. М.: Прометей, 2001. - 168с.

243. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М.: Наука, 1986. - 93с.

244. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Мир, 1982. - 479с.

245. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Знание, 1970. 384с.

246. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения/ЯТсихологические проблемы обучения: Тезисы докладов к 7 съезду Общества психологов СССР. М., 1989. -С.69-70.

247. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962. - 325с.

248. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319с.

249. Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971. — 415с.

250. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 548с.

251. Люблинская А.А. Система отношений — основа нравственной воспитанности лично-сти//Вопросы психологии. 1983. - N2. - С.74-78.

252. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 159с.

253. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук, 1996. -21с.

254. Макаренко А.С. О взрыве//Соч.: в 7т. М., 1958. - Т.5. - С.316-317.

255. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности учителя. -Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 20с.

256. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста. Автореф. докт. психол. наук. - М., 1994. - 32с.

257. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (в системе ИПК). Дис. канд. пед. наук. - СПб., 1999.-229с.

258. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

259. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Методы психофизиологии//Введение в психофизиологию. М„ 1997. - С.48-54.

260. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности: тексты. М., 1982. - 110с.

261. Матюшкин A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельно-сти//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С.23-24.

262. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168с.

263. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения. Автореф.дис. канд.пед.наук. - JL, 1978. - 16с.

264. Махмутов М.И. Проблемное обучение основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 387с.

265. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. — 119с.

266. Мейман А. Лекции по экспериментальной педагогике. Часть I. Физическое и духовное развитие детей. М.: Мир, 1914. - 659с.

267. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступенька к творчеству. М.: Знание, 1987. — 126с.

268. Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии/Составители Е.В. Романова, Т.И. Сытько. СПб., 1992. - 84с.

269. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1998. - 19с.

270. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. -79с.

271. Мерлин B.C. Очерк интегративного исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-256с.

272. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под редакцией Е.А.Климова. М.: Издательство «Институт пратической психологии», Воронеж, 1996. — 448с.

273. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самовоспитание, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности». Пермь: ПГПИ, 1990. -110с.

274. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 193с.

275. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1982. - 34с.

276. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психол.-социальный инст-т, 1998. - 200с.

277. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя//Вопросы психологии. 1990. - N3. - С.58-64.

278. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993. - 201с.

279. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1992. - 20с.

280. Моисеев Д. Формирование адекватной самооценки в старшем дошкольном возрас-те//Дошкольное воспитание. 1995. - № 9. - С. 17-21.

281. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемены, 1995. - 152с.

282. Мордаков М.Н. Очерки психологического учения. М.: Учпедгиз, 1951. - 198с.

283. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 84с.

284. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 430с.

285. Мухина B.C. Детская психология. СПб., 1992. - 303с.

286. Мухина B.C. Психология дошкольника. М. .Просвещение, 1975. - 239с.

287. Мухина B.C. Что такое готовность к учению?//Семья и школа. 1987. - N4. - С.25-27.

288. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

289. Мэй Р. Искусство психологического консультирования/Пер. с англ. Т.К.Кругловой. -М.: Независимая фирма «Класс», 1994. 144с.

290. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 428с.

291. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека//Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т.2. - С.110-125.

292. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева/Вступительная статья А.А.Бодалева. М.: Издательство «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-356с.

293. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 291с.

294. Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой структуры текста//Вопросы психологии. 1974, N5. - С.19-23.

295. Неволин И.Ф. Познавательное чтение: методы исследования и оценки. Автореф. канд. психол. наук. - М., 1988. - 24с.

296. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов/Под. ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. -96с.

297. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Педагогика, 1972.-152с.

298. Новые ценности образования. Вып.1.: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: АО «Цицеро», 1995. - 113с.

299. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - С.98-99.

300. Обозов Н.Н. О трехкомпанентной структуре межличностного взаимодейст-вия//Психология межличностного познания, 1981. С.80-92.

301. Образование в поисках человеческих смыслов/Е.В.Бондаревская, JI.B. Бетин, Н.Б. Волчегурская и др. Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 215с.

302. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триволта, 1997. -351с.

303. Обучение в первом классе/Под. ред. Б.И.Фоминых. М.: «Просвещение», 1986. - Кн.1. -481с.

304. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей/Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Просвещение, 1981. - 119с.

305. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения/М.В.Антропова, Г.Г.Манке, Г.В.Бородкина и др.//Шк. здоровье. 1996. - N3. - С.32-39.

306. Олпорт Гордон В. Личность в психологии. М.: КСП, СПб.: Ювента, 1998. - 347с.

307. Орлов В.И. Содержательная учебная информация//Педагогика. 1993. - N1. — С.23-27.

308. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематиза-ции//Школа. 1996. - N6. - С.45-50.

309. Остапенко А.А. Дидактические возможности концентрированного обучения в начальной школе//Начальная школа. N3. 2001г. - С.62-64.

310. Павлов И.П. Физиология и психология при изучении высшей нервной деятельности животных. Киев: Госмедиздат УССР, 1953. - 28с.

311. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. институтов/Под редакцией Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - С.277-281.

312. Петренко В.Ф. Экспериментальное психосематическое исследование индивидуального сознания//Вопросы психологии. 1982. - N5. - С.23-35.

313. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512с.

314. Петровский А.В., Петровский В.А. «Я» в «других» и «другие» во «мне». Психологическая концепция личности//Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студен-тов/Сост. В.В.Мирошенко. М., 1990. - С.123-131.

315. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Сочи, 1997. - 16с.

316. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659с.

317. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., Просвещение, 1963.- 144с.

318. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -М.: Изд-во «Рос. пед. агенство», 1998. 184с.

319. Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. — М.: Центр «Школьная книга», 2001- 56с.

320. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255с.

321. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технологии обучения. Учеб. пособие. — СПб, 1995. 82с.

322. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. — Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 19с.

323. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления взрослого. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 149с.

324. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997. -58с.

325. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград, 1994. - 47с.

326. Подласый И.П. К вопросу о надежности информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ)//Новые исследования в пед.науках. М.: Педагогика. - 1972. - N6. - С.64-69.

327. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/В.Д.Шадриков, Н.П.Анисимова, Е.Н.Корнеева и др. Под ред. В.Д.Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142с.

328. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М., 1985. -68с.

329. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С.61-69.

330. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности младших школьников в разных технологиях обучения//Психологическая наука и образование. 1998. - N2. -С.88-97.

331. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: «Педагогика», 1976. -280с.

332. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

333. Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Б.М., 1994.-20с.

334. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения. Дис. канд. психол. наук. - М., 1995. - 19с.

335. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: Политиздат, 1983. - 176с.

336. Пригожин И., Стингере И. Время, хаос, квант. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. -266с.

337. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент/Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Прометей, 1991. 36с.

338. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников.-Л., 1972.- 116с.

339. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова М.: Педагогика-Пресс, 1997.-439с.

340. Психология/Под ред. К.Н.Корнилова и др. М.: Учпедгиз, 1948. - 270с.

341. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240с.

342. Психотерапевтическая энциклопедия/Под ред. Б.Д.Карвасарского. СПб.: Питер, 1998.- 743с.

343. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. - 182с.

344. Развитие психофизиологических функций взрослых людей/Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1977. - 246с.

345. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. -141с.

346. Репина Т.А. Развитие воображения//Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. -М.: Просвещение, 1964. С.247-267

347. Рикер Поль. Герменевтика. Этика. Политика. М.: АО «KAMI»: Изд. центр ACADE-MIA, 1995.-160с.

348. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Уни-верс, 1994. - 480с.

349. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности в условиях монотонной деятельности. -М.: Педагогика, 1980. 151с.

350. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев, 1979. - 492с.

351. Розов А.И. Проблемы категоризации: теория и практика//Вопросы психологии. 1986. -N3.- С.35-42.

352. Рубинштейн С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения//С.Л.Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 73с.

353. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т.: Т.Н. М.: Педагогика, 1989. -486с.

354. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423с.

355. Рубинштейн С.Л. Проба на совмещение признаков/Психология умственно-отсталого школьника. М., 1986. - С.88-91.

356. Рубинштейн С.Я. Опосредованное запоминание по Лео/Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970. - С.156-160.

357. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М, 1989. - 21с.

358. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 252с.

359. Рыбалко Е.Ф. Онтопсихология как наука. Известия АПСН. - N2. - М., 1997.

360. Савенков А.И. Технологический аспект психодиагностики детской одаренности/Прикладная психология. 1998. - N3. - С.49-54.

361. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 279с.

362. Саймон Г. Наука об искусственном. — М: «Мир», 1972. 148с.

363. Сайфутдинова Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам. Автореф. канд. пед. наук. - Краснодар, 2000. - 19с.

364. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. Л.: МГУ, 1988. - 243с.

365. Самарин Ю.А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьника. Автореф. дис. докт. пед. наук (по психологии). - Л., 1955. - 29с.

366. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1985. - 19с.

367. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

368. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. Автореф. дис. психол. наук. - М., 1988. - 23с.

369. Селихова Р.В. Дидактическая стратегия в личностно-ориентированном обучении уча-щихся//Мир психологии. 1997. -N2. - С.131-144.

370. Сергеев В.П. Задача понимания/ЯСомпьютерра. N27-28. 1999. - С.23-33.

371. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

372. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: МПА, 1995.- 189с.

373. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. М., Ульяновск: Б.и., 1995.- 111с.

374. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. докт. психол. наук -М., 1998 - 54с.

375. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1991. - 21с.

376. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики. Автореф. дис. пед. наук. - М., 1970. - 52с.

377. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.:Педагогика, 1971. - 208с.

378. Славина Л.А. Понимание устного рассказа детьми разного возраста. М.: Известия АПН РСФСР, 1957, вып. 7. - С.47-48.

379. Сластенин. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488с.

380. Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы»//Советская педагогика. 1986. - N10. - С.62-68.

381. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя: общая концепция исследования/Межвузовский сборник научн. трудов. Формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ, 1987. - 123с.

382. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. — М.: Прометей, 2000. — 110с.

383. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-224с.

384. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресса, 1995. -384с.

385. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. докт. психол. наук. - М., 1994. - 22с.

386. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М.: «Рабочее просвещение», 1930. -272с.

387. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет: Учебник для пед. вузов и училищ. М., 1997. - 383с.

388. Смирнова Е.О. Ранний дошкольный возраст: становление произвольного поведе-ния//Дошкольное воспитание. 1998. - № 3. - С.85-93.

389. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Магадан, 1993. - 117с.

390. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248с.

391. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.- 600с.

392. Сортировка цветных фигур/Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы (Методическое письмо). Сост. В.М.Коган, Э.А.Коробкова. М., 1967. -С.28-32.

393. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. Автореф. дис. докт.психол. наук. -М., 1991. -21с.

394. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

395. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М: Педагогика, 1988. 126с.

396. Социальная психология/Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975.-319с.

397. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 304с.

398. Спирин Л. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации. -Кострома, 1973. 34с.

399. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале эксперим. курса «Философия и история образования»: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1998. - 246с.

400. Становление специалиста/Под ред. Е.С.Смирновой. Л., 1986. - 135с.

401. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дис. докт. пед. наук. - Тамбов, 1996. - 409с.

402. Стили взаимодействия учителя и учащихся на уроке и способы их корректировки: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Б.М., 1996. 19с.

403. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Оренбург, 1997. - 18с.

404. Суховей И.Н. Перцептивные, мнемические и мыслительные компоненты понимания монотематического текста. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Л., 1989. - 24с.

405. Суходольский Г.В. Психологическая теория деятельности. Л.: ЛГУ, 1988. - 168с.

406. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 173с.

407. Терентьев В.А. Раскрытие сюжета художественной картины в процессе ее восприятия. Автореф. канд. психол. наук. - Л., 1973. - 18с.

408. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 318с.

409. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. М.: Педагогика, 1985. - T.I. - 328с.

410. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - 536с.

411. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. - 400с.

412. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272с.

413. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагенство, 1994. - 48с.

414. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. - 223с.

415. Торренс П. Краткий тест творческого мышления. Пособие для школьных психологов. -М., 1995.-46с.

416. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивного развития. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 144с.

417. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения//Вопросы психологии. 1964. - N4. - С. 15-21.

418. Турчанинова Ю.П. Отчуждение в образовании: проблема преодоления: Принципы личностно-ориентированного подхода в обучении.//Директор школы. 1996. - N6. - С.60-65.

419. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1996. - 19с.

420. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192с.

421. Устьянцева С.В. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Челябинск, 1999. - 20с.

422. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентиро-ванной психологии. Тома 1,2. М.: Изд-во Рос опер, ун-та, 1996.

423. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. - 208с.

424. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во полит, литер., 1986. — 559с.

425. Философский словарь/Ред. М.М.Розенталь, П.Ф.Юдин. М., 1968.

426. Философский энциклопедический словарь/Г л. редакторы: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 837с.

427. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Тюмень, 1997.- 17с.

428. Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Сб. статей. — Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1991. 168с.

429. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

430. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.: Рефл.-бук., Киев: Ваклер, 1998. -284с.

431. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? //Начальная школа. -1999г.-N5.-С.91-95.

432. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: «Ин-т практич. психол.», 1997.-228с.

433. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. -223с.

434. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985.-224с.

435. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Перевод с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160с.

436. Харьковская Н.И. Психологические характеристики процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания. — Автореф. канд. психол. наук. М., 1989. - 23с.

437. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1997. -24с.

438. Холл К., Элвин С., Линдсей Гарднер. Теория личности. Пер. с англ. И.Б.Гриншпун. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 592с.

439. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМКВО: КГУ, 1990. - 73с.

440. Холодная М.А. Психология интеллекта. М.: Барс, 1997. - 358с.

441. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследования и применение: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 1997 - 606с.

442. Чепелева Н.В. Влияние смысловой организации текста на его понима-ние//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. — С.49-60.

443. Чехонина О.И. Особенности психического развития одаренных детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. психол. наук. - М., 1997. - 16с.

444. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функция его смысловой структуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1975. - 24с.

445. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой его понимания//Вопросы психологии. 1974. — N4. - С.26-39.

446. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. докт. пед. наук. - Казань, 1996. - 21с.

447. Шабалина В.В. Методика группового психологического консультирования: Метод, рек. для психологов, работающих в школе. СПб., 1998. - 75с.

448. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185с.

449. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209с.

450. Шапиро Б.Ю Психология семейных отношений. М.: Изд. Междунар. пед. акад., 1994. -24с.

451. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1998. -21с.

452. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие. М.: Изд. «Академия», 1999. - 288с.

453. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. - 272с.

454. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ЯТсихология личности: Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.55-59.

455. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М., 1993

456. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М.: Книгос-пилка, 1927.-404с.

457. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301с.

458. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: ЛГУ, 1963. - 128с.

459. Шуберт A.M. Как изучать школьника. М.: «Нов. Москва», 1924. - 24с.

460. Щербаков А.И., Богословский В.В. Исследования отношений актуальная задача психологического воспитания/Ютношение как проблема психологического воспитания. - Л., 1973.-C.3-10.

461. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. (Метод, рек.). -М.: Б.и., 1978. -43с.

462. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

463. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. — 64с.

464. Эрдниев П.М. Укрупненные знания как условие радостного учения//Начальная школа.- 1999г.-Nil.-С.4-12.

465. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: «Прогресс», 1996. 344с.

466. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.

467. Юнг К. Психологические типы. М.: Унив. кн.: ACT, 1996. - 715с.

468. Юров А.К. Динамическая характеристика сохранения знаний в студенческом возрас-те//Проблемы возрастной психологии. Л., 1979. - С.21-25.

469. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

470. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

471. Якиманская И.С. Требование к программам, ориентированным на развитие//Вопросы психологии. 1994. - N2. - С.64-77.

472. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.-284с.

473. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159с.

474. Янкова З.А. Семья как базисная подсистема общества: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. Докт. социал. наук. М, 1995. - 42с.

475. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии: Учеб.-метод. пособие. -М.: «Олимп»; «ИНФРА-М», 1999. 256с.

476. Birren I.E., & Cunningham W.R. Research on the psychology in aging: Principles and experimentation. New York: Van nostrand Reinhold, 1985: p.3-40.

477. Clauser, I.A. The life course: A sociological perspective. Englewood Cliffs, N1: Prentice Hall, 1986: p.5-46.

478. Differentiation and diversity in the primary school/Ed. by E. Bearne. London; New York: Routledge, 1996.: ill. - Ind.: p.265-270.

479. Erikson, E.H., & Erikson, J.M. Generativity and identity. Harvard Educational Review, SI, 1981: p.249-269.

480. Hoitrop S.D. Individuaiization starts at home//Educational Leadership. 1996. - Vol. 54, N2.- p.74-76.

481. Hunter,S., &Sundel,M. Midlife myths: Tssues, findings, and practis implications. Newbury Park, CA: Saqe, 1989: p.3-84.

482. Kegan, R. The evolving self: Problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982: p. 10-47.

483. Kerry T. Towards a culture of personal Learning: Changing behaviour for tutors and Learn-ers//British journal of in-service education. 1993. - Volo. 19, N3. - P. 12-17.

484. Neujahr, James L. The individualized instruction game. New York; London: Teachers cjllege press, 1976/ - p.92.

485. Riegel, K. Chapter in M.L. Commons, F.A. Richards, & C. Armon, Beyond formal operations. Late adolescence and adult cognitive development. New York: Praeger. 1984: p.40-82.

486. Troll, L.E. Early and middle adulthood The best is yet to come maybe (Lnd ed., p.38). Monterey, CA: Bruuks/Cole, 1985: p.38-45.