Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванкова, Елена Валерьевна

• Иванкова, Елена Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванкова, Елена Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ В ВАРИАТИВНОМ РАЗВИВАЮЩЕМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания.

1.2. Особенности оценивания в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. ^

1.3. Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах. ^

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ В ВАРИАТИВНОМ РАЗВИВАЮЩЕМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

• 2.1. Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников.

2.2. Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании. ^

2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели оценивания в вариативном развивающем начальном образовании. ^

В ыводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании»

Актуальность исследования. В последние годы, в период выхода из кризиса, правомерно утверждать, что становление и стабильность будущего связывают с развитием и совершенствованием сферы образования. Об этом говорят и законодательные меры, предпринятые в последнее время. Именно образование оказывает непосредственное влияние на формирование интеллектуального потенциала страны, который, в свою очередь, является базовой основой для решения проблем в сферах экономики, политики, права, искусства, культуры и др. И от того, какое образование станет приоритетным, будет зависеть конечный продукт - развитие всего общества в целом. В XXI веке система образования находится в условиях практически полного самообновления за счёт модернизации и компьютеризации всех сфер человеческой деятельности - с одной стороны, и за счёт необходимости сохранения лучших традиций накопленного опыта некомпьютериированность, одушевлённость образования как системы) - с другой стороны.

Жизнь в современном обществе требует от человека не только и не столько энциклопедизма знаний и умения применять их в практической деятельности, сколько умений преобразовывать имеющиеся знания в совершенно новый, существенно отличающийся от ныне действующих продукт. В соответствии с этим многие видные учёные-философы, психологи, педагоги говорят об изменённой целевой направленности образования. Теперь целью образования является воспитание творчески развитой, активной личности, способной к позитивному преобразованию окружающей действительности.

Современные тенденции образования, представленные в работах Б.С.Гершунского, В.М.Розина, В.Д.Шадрикова, Е.И.Шиянова и многих других, характеризуются как гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, индивидуализация, диверсификация, теоретизация, плюрализация, аксеологизация содержания образования, что должно обеспечить мотивацию и стимуляцию деятельности личности по преобразованию окружающего мира и себя в нём.

В процессе образования человека важно формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в изменяющейся ситуации, к оценке субъектом реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Ценностные ориентиры личности дадут возможность определения целевой направленности деятельности, а также выбора средств по осуществлению данной цели самостоятельно.

Существенные изменения, произошедшие в жизни общества, привели к переосмыслению ценности образования. Трансформировались роль образования и его место в обществе, социальные ценности образования, характер, содержание и качество знаний, отношения всех субъектов образовательного пространства, содержание образовательных потребностей. Следовательно, и само образование ставит перед собой новые задачи, которые смогут обеспечить и оправдать данные процессы, происходящие в образовании. В современном обществе всё большее признание получает подход к образованию с позиции субъект - субъектных отношений, которые предполагают сотрудничество и сотворчество взрослого и ребёнка.

Реализация этих задач повлечёт за собой изменение целей и содержания образования, адекватных социально-экономическому развитию общества. Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных людях определяет приоритетность личностно-ориентированного образования среди других педагогических концепций.

Одним из необходимых и важнейших условий формирования и развития духовных ценностей общества является способность системы образования как ценности к самоизменению и самопосвящению лучшим традициям человечества, накопленным в течение нескольких столетий. Именно благодаря собственной гибкости система образования даже в годы тяжелейшего экономического, политического и социального кризиса не утрачивала самоценности, наоборот, приобретала значимость посредством введения реформ, проводимых в различных её структурах: дошкольных, средних, средних специальных и высших учебных заведениях.

Закономерно, что в последние годы в обществе более востребованы не столько люди знающие, сколько люди, свободно владеющие способами организации собственной жизнедеятельности и готовые к самоосуществлению себя как субъекта деятельности в общественно-полезных целях. Потребность общества в личности нового типа предопределяет изменения целевой направленности образования как системы в целом. Поиск и разработка путей повышения качества образования предусматривает развитие и зарождение новейших систем обучения и воспитания нового поколения: людей XXI века. Личность как субъект собственной жизнедеятельности, способная к сотрудничеству, диалогу, сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей, свободной и конструктивной творческой деятельности, выступает как эпицентр новой парадигмы обучения и воспитания.

Ситуация, сложившаяся в системе российского начального образования, характеризуется поиском новых путей развития педагогической науки и практики. Основные тенденции развития начального образования представлены в направлениях, связанных с адаптацией содержания образования к изменившимся социально-экономическим условиям страны, личностной ориентированностью и индивидуализацией образовательного процесса, переосмыслением основных результатов начального образования, оптимальным общим развитием ребёнка, компьютеризацией учебного пространства, активизацией технологий безотметочного обучения.

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Вострикова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева, Л.В. Трабайчук, С.И. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.

Актуальным в практике современной школы является акцентуация на культурологический подход как стержневой в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская), вариативное развивающее начальное образование, сущность которого - в стратегиях расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника (А.Г.Асмолов), в создании условий для самореализации как системообразующего фактора в построении целостного образа творческого становления личности (В.Н. Коновальчук).

Проблемы, рождаемые новым временем, требуют от человека готовности к принятию и оценке ситуации, происходящей в социуме, а также способности к выработке оптимальных путей по её разрешению, характерных для данного индивидуума и не противоречащих нормам морали и нравственности общества.

Степень объективности оценки и выработка соответствующего решения напрямую зависят от сформированного типа мышления личности. Обеспечивающийся деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании теоретический тип мышления, в отличие от эмпирического, обусловливает большую степень объективности оценки происходящего, а значит, способствует оптимально быстрому принятию верного решения.

Оцениванию посвящены психологические исследования JI.B. Берцфаи, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Львовского, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Г.Г. Микулиной, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской. Данные работы направлены на определение путей развития способностей, мотивации, личностных качеств, использование резервных возможностей учащихся.

Существует ряд педагогических исследований по проблеме оценивания (B.C. Аванесов, А.А. Аксёнов, М. Амтаниус, А. Анастази, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, И.Д. Буртова, И.А. Данилов, К.

Деметр, Т.А. Ильина, З.И. Калмыкова, М.Б. Кравченко, В.И. Капинос, Т.Д. Коган, В. А. Коринская, В.В.Краевский, Э.Л. Красновский, Р.Ф. Кривошапова, Г.П. Кукла, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, В.И. Лозовская, А.Н. Майоров, Н.С. Митрейкина, В.И. Огорелков, И.С. Ордынская, Е.И. Перовский, Н.М. Розенберг, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.М. Чередов, В.В. Швагер, Н.А. Шубин).

В трудах В.П. Беспалько, П.П. Блонского, С.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, В.П. Стрезикозина и других ставится проблема адекватного представления и ценностного осмысления результатов педагогической диагностики. Таким образом, оценка приобретает особую значимость и становится ценностно-смысловой частью педагогической диагностики.

Классические исследования Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева и др. всесторонне представляют сущность, функции, технологию оценки в традиционном обучении. Основной акцент в этих работах сделан на повышение объективности и точности оценки, гуманизации традиционной процедуры оценивания, снижении её негативных воздействий на психику школьника.

В современных исследованиях, в том числе диссертационных, оценка и её формализованное выражение - отметка - рассматриваются как формы учёта знаний (И.Ю. Кулагина, Н.Ю. Максимова, Н.Е. Никитина, Н.В. Селезнёв и др.). Лишь некоторые авторы связывают педагогическую диагностику с установлением динамики развития мыслительных операций (С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Д.Б. Эльконин и др.).

Наиболее близкими нашему направлению исследования являются работы, в которых оценка, помимо определения уровня знаний, способна предоставлять информацию о развитии личностных качеств ребёнка (А.А. Аксёнов, О.В. Груздева, И.П. Колесников, В.И. Новиков и др.).

Личностно-ориентированный подход к оценке предполагает не только её гуманизацию и индивидуализацию, но и особую психологическую и педагогическую роль, ориентирующую ребёнка на саморазвитие и самореализацию. Оценка в личностно-ориентированной парадигме становится значимым компонентом педагогического процесса. Появляясь как результат широкой диагностики индивидуальных качеств и свойств личности и их динамики, оценка и её адекватное выражение должны стать средством индивидуализации педагогического процесса (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).

Обучение процессу оценивания в различных образовательных системах происходит по-разному. В традиционно сложившемся типе обучения - косвенно, т.е. посредством оценочной деятельности учителя. В развивающем типе обучения - напрямую: посредством формирования способности к оценочной деятельности у учащихся. Т.е., в одном типе обучения школьники постепенно овладевают знаниями об оценивании, в другом - умениями по оценочной деятельности. Но и в том, и в другом случае формируется представление об оценивании собственных продвижений в знаниях, умениях в обучении, в лучшем случае - в развивающем обучении - рефлексивная оценка как психологическое новообразование в младшем школьном возрасте, в личностно-ориентированном - адекватная самооценка личности.

Обновлённое содержание начального обучения требует современной модели оценивания в образовании. Исторический анализ системы оценивания показывает, что она напрямую связана с целями образования и его содержанием на разных этапах, и если между ними нет прямой зависимости, заметно снижается результативность той или иной образовательной теории или концепции.

Теория вариативного развивающего начального образования реализуется в системах JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова и новых учебно-методических комплексах: «Гармония» (Н.Б. Истомина), «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова), «Школа 2000 — Школа 2100» (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев), центральной линией которых является оптимальный вариант индивидуально-личностного развития младшего школьника.

Цели образования и его содержание взаимосвязаны с системой педагогического оценивания. В педагогических исследованиях рассматривается необходимость поддержки развивающейся личности ребёнка средствами содержательного оценивания (Ш.А.Амонашвили); возможность выбора оптимального пути личностного развития в вариативном развивающем начальном образовании (В.Н.Коновальчук). В педагогической науке известны фундаментальные знания, посвященные проблемам оценивания, в которых приоритетным выступает развитие субъектных свойств личности (Г.А.Цукерман), диагностическая и процессуальная функции оценивания (А.Б.Воронцов); личностные смыслы оценивания (А.А.Аксёнов).

Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференциации, разноуровневого обучения, с развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития. Соответственно, необходимы и новые подходы в оценивании, такие техники и стратегии, которые помогут оптимально работать новому содержанию на заданные цели.

Отметка всегда являлась связующим звеном между педагогом и родительской общественностью. Также, она всегда являлась показателем знаний, умений и навыков, и лишь в отдельных случаях несла на себе дополнительную смысловую нагрузку о прилежании, усердии и других особенностях личности. Т.о., в традиционном типе образования отметка прямо отвечала его целям и задачам.

Изменился смысл и направленность образования, а подходы к оцениванию практически во всех системах, за исключением системы

Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова (применяется безотметочная система оценивания), остаются стандартными: отметка по-прежнему не является показателем продвижения учащегося в знаниях, для этого лишь существует целый ряд специально разработанных диагностик, с результатами которых не всегда знакомят учащегося и родителей. Информация, которую несёт отметка для них, прежняя.

Исследования А.К. Дусавицкого показали, что в современном оценивании результатов учебного труда произошла деформация смыслов отметки: она выступает не показателем знаний, а показателем социального статуса, отношения к ребёнку родителей. В исследовании А.Б. Воронцова подчёркнуто, что для одних учащихся отметка стала являться травмирующим фактором, для других обесценилась.

В науке ряд исследований связан с технологиями безотметочного, содержательного (Ш.А. Амонашвили) и рейтингового оценивания (И.Я. Лернер, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистый, О.В. Груздева, А.Б. Воронцов). В современной начальной школе они не стали достоянием массовой практики, а реализуются в отдельных образовательных учреждениях. Идеи содержательного оценивания не вошли в сознание широкой общественности, в том числе в сознание учителей начальных классов, которые оказывают решающее влияние на развитие ценностных ориентаций учащихся, уровень их нравственного развития.

Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи развития оценочных умений учащихся. В связи с этим перед учителем стоит задача развития данных умений как базовых для обучения на последующих ступенях образования. В исследованиях современных авторов (Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, А.А. Аксёнов, Н.В. Репкина, Е.В. Чудинова) педагогическому оцениванию придаётся особое значение в становлении развивающейся личности ребёнка: развитие субъектных свойств, рефлексии личностных качеств, свобода выбора собственного варианта развития, сохранение психического здоровья школьника с учетом здоровьесберегающей и психологической функций оценивания.

На современном этапе по ряду факторов затруднено внедрение безотметочного обучения, так как прочными остаются традиционные взгляды педагогов и родителей, учащихся на данную проблему. Следовательно, современная практика начального образования настоятельно требует изменения смысловой нагрузки, которую должна нести отметка, сообразно целям, выработанным каждой из представленных моделей обучения. Решить, что же всё-таки оценивать отметкой: знания, умения и навыки учащихся или тот результат в развитии ребёнка, о котором заявлено во всех концепциях, - вот, на наш взгляд, одна из главных задач и подходов в современном вариативном развивающем начальном образовании.

Как показало проведённое нами исследование, многие педагоги (57%) не понимают сущности педагогического оценивания, не считают содержательное оценивание базовой педагогической ценностью, оказывающей непосредственное влияние на развитие личности ребёнка, отдают предпочтение «знаниево-ориентированному» образованию и не рассматривают оценивание в качестве одной из главных целей педагогической деятельности. 38% учителей начальных классов признают значимость содержательного оценивания, но затрудняются в его реализации. 5% учителей успешно внедряют принципы содержательного оценивания в практику начального образования.

В психолого-педагогической литературе нет исследований, направленных на целенаправленное обучение учащихся способам оценивания индивидуального психического и личностного развития. Система обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в развитии личности требует нового подхода и разработки модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и затрагивающего развивающую и воспитывающую составляющие образовательного процесса.

В практике традиционной начальной школы понятие оценивания задаётся путём демонстрации оценочной деятельности учителя. В доступной нам литературе мы не встретили исследований, связанных с изучением видов педагогического оценивания в начальной школе, с изменением смыслов отметочного оценивания в период формирования учебной деятельности младшего школьника, с поиском путей формирования целостного понятия об оценочной деятельности учащихся, системой обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в знаниях, разработкой модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и ориентированного на личностное развитие.

В теории и практике педагогического оценивания в вариативных развивающих программах возникли следующие противоречия: между сложившейся системой балльного оценивания, потребностью ребёнка в отметке и нормативно-правовой базой оценивания в связи с обязательным безотметочным обучением в первом классе школы, между развивающим характером содержания вариативного образования и традиционной системой оценивания; между активной позицией ребёнка и традиционно сложившимися «субъект-объектными» отношениями между учителем и учащимся в деятельности оценивания; между методами и приёмами воспитания, используемыми родителями как носителями семейных традиций и педагогами как носителями общественных традиций; между пониманием смыслов оценивания учителями начальной школы (оценить общеучебные умения) и учителями среднего звена (оценить умения по «своему» предмету). Разработка модели педагогического оценивания предполагает возможность разрешения данных противоречий.

Выявленные противоречия помогли сформулировать проблему: в чём состоит сущность, и какими должны быть способы и формы педагогического оценивания, чтобы они были адекватны сущности и целям вариативного развивающего начального образования?

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью развития и совершенствования системы вариативного развивающего начального образования и, как важной его составляющей, поиском новых путей развития системы педагогического оценивания, ориентированного на формирование субъектных свойств личности, необходимостью повышения качества подготовки учащихся со сформированной потребностью к самосовершенствованию с целью самореализации в социуме. Наше исследование мы рассматриваем в рамках теории вариативного развивающего начального образования (В.Н. Коновальчук), в которой идея оптимального развития личности, является основополагающей, ключевой она выступает и для создания модели педагогического оценивания.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки модели педагогического оценивания как модели, которая подразумевает обучение способам оценивания продвижений в психическом и личностном развитии учащихся, продвижений в самовоспитании личности как средств самостановления в окружающей действительности без потребности во внешней оценке и внешнем контроле.

Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании».

Объектом исследования выступает педагогическая деятельность оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.

Предметом исследования является совместная деятельность основных субъектов образовательного процесса (учителя, учащихся, родителей) по оцениванию его хода и результатов, направленная на повышение развивающих возможностей вариативного начального обучения.

Цель исследования - проектирование и экспериментальная проверка модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.

В полном соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования выдвигается гипотеза исследования: педагогическое оценивание является существенным компонентом вариативного развивающего начального образования, повышающим его эффект в обучении, развитии и воспитании младших школьников, который обеспечивается при наличии следующих условий:

- обеспечении субъектной позиции учащихся в процессе оценивания хода и результатов их деятельности;

- обращённости оценочной деятельности педагога к сознанию и самосознанию учащихся, к личностным структурам сознания (мотивированности, осознанному выбору, рефлексии и др.);

- специальной работе по ознакомлению учащихся с возможностями, целями, содержанием и способами оценочной деятельности;

- сравнительном анализе результатов оценочной деятельности различными субъектами с целью приближения к объективной оценке и самооценке.

Выдвинутая гипотеза и цель исследования определили следующие задачи:

1. Изучить культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания в начальном образовании.

2. Выявить тенденции педагогического оценивания в инновационной практике работы учителей начальной школы.

3. Осуществить проектирование авторской модели педагогического оценивания младших школьников в вариативном развивающем начальном образовании и экспериментально проверить ее эффективность.

4. Обосновать систему педагогических средств, обеспечивающих личностное развитие младших школьников в процессе оценивания.

Методологической основой исследования является принцип целостности и метод системного подхода, культурологический подход к образованию, теория учебной деятельности, гуманистическая философия, деятельностный, личностный и квалиметрический подходы к решению проблем технологии оценивания в педагогическом процессе.

Концепцией исследования выступает личностно-ориентированная направленность модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которая обеспечивает её универсальность благодаря тому, что отражает развивающую функцию отметки, выраженную в осознанном её принятии в качестве показателя продвижения в овладении знаниями, умениями и развитии младшего школьника и имеющую личностно значимый смысл.

В процессе исследования нами использованы следующие методы: теоретико-поисковые, включающие изучение педагогической литературы, сравнительный анализ различных источников, сопоставление практического педагогического опыта, изучение нормативных, правовых документов, определяющих цели, задачи, содержание, методы работы с учащимися; эмпирического и теоретического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка, эксперимент; статистической обработки результатов.

Теоретической основой исследования выступают: положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман и др.), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин), теория вариативного развивающего образования (Е.Л. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина, В.Н. Коновальчук), концепции проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Г.Л. Ильин и др.), междисциплинарные теории личности (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.К. Дусавицкий, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн), теоретические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман), личностно-деятельностный и квалиметрический подходы в обучении (А.П. Тряпицына, И.Я. Якиманская, С.А.Сафонцев и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), теоретические подходы к индивидуализации образовательного процесса (А.Н. Алексеев, Е.В.

Бондаревская, О.В. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), теоретические подходы к педагогике сотрудничества и организации совместной деятельности учащихся (Ш.А. Амонашвили, В.К.Дьяченко, Г.А.Цукерман и др.), исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителей (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).

Источникоеой базой исследования являются монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати, официальные нормативные документы.

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования, применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математического аппарата обработки данных, статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях учебно-воспитательного процесса муниципальной общеобразовательной средней школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная нами модель педагогического оценивания отвечает целям и задачам развивающих систем и учебно-методических комплексов нового поколения; рассматривается как средство формирования понятия об оценочной деятельности учащихся, представляя совокупность всех его существенных свойств, форм выражения (содержательное, отметочное) и видов (тестовое -рейтинговое - пятибалльное, самооценивание - взаимооценивание); процесс оценивания в вариативном развивающем начальном образовании является средством, стимулирующим развитие внутренней потребности в самооценке нравственного поведения; способ оценивания является инструментарием выбора оптимального варианта собственного личностного развития учащегося; выявлено новое функциональное назначение отметки: быть средством рефлексивного отношения учащегося к собственной личности.

Теоретическая значимость исследования в том, что выявлены культурно-исторические предпосылки процесса педагогического оценивания; осуществлён системный анализ современных образовательных технологий оценивания; разработана модель педагогического оценивания, основанная на личностном подходе, составными компонентами которой являются: цели вариативного развивающего начального образования, содержание обучения, развития и воспитания в данной системе, дидактические процессы, организационные формы учебной и внеучебной деятельности; определены условия, при которых модель педагогического оценивания наиболее эффективна; намечены перспективы дальнейшего совершенствования модели педагогического оценивания - в области нравственного развития учащихся; обоснована универсальность модели педагогического оценивания: доказана возможность её функционирования в развивающих системах и современных учебно-методических комплексах; показана роль субъективного оценивания в выборе учащимся различных темпов обучения и индивидуальных оптимальных вариантов развития собственной личности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны специализированные курсы «Мир оценки» и «Оценка и я» для учащихся начальных классов, дифференцированы способы оценивания на этапе освоения способа получения нового знания (подходы Г.А.Цукерман и А.Б.Воронцова) и на этапе присвоенного способа знаний учащимися (авторский вариант оценивания), алгоритм педагогического оценивания на рефлексивной основе представлен формулой определения коэффициента развивающего эффекта обучения, рекомендовано проведение семинарских занятий и организационно-деятельностных игр с целью повышения уровня методологической культуры учителей начальной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в МОУ СОШ № 57 Ленинского района г. Ростова-на-Дону. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровня и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объёмом 2,82 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, лицея №5 г. Каменск - Шахтинский Ростовской области.

Положения, выносимые на защиту.

1. Результаты анализа культурно-исторических предпосылок педагогического оценивания в начальном образовании, в которых деятельность оценивания рассматривается как реализуемая учителем, ориентированная на «знаниевый» эффект в образовании, где отметка выполняет роль посредника между оценочной деятельностью учителя и воспитательной работой родителей.

2. Результаты исследования тенденций инновационной практики как стратегии расширения возможностей педагогического оценивания, позволяющие сделать вывод о том, что в сложившейся практике вариативного развивающего начального образования подходы к оцениванию остаются стандартными (преимущества отдаются пятибалльной системе) и не отвечают его сущности и целям.

3. Здоровьесберегающая, психологическая, методологическая и динамическая функции авторской модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которые доказывают необходимость формирования понятия об оценочной деятельности, о разнообразии его измерительных выражений в отметках, учёта равноценности содержательного, безотметочного, и балльного оценивания как значимого в младшем школьном возрасте, предоставления возможности выбора варианта оценивания собственных достижений в самообучении, самовоспитании, саморазвитии и права на самореализацию уже в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания самоопределения учащегося начальной школы в выборе оптимального варианта собственного развития, которые выражаются в организации групповой дифференцированной работы с учащимися на уроке по 5 уровням: актуалъно-мотивационному, актуально-перспективному, пограничному, пограничному перспективному, исследовательскому, исследовательскому результативному.

Опытно-экспериментальной базой исследования в течение 15 лет (с 1991г. по 2006г.) является муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 Ленинского района г. Ростова-на-Дону. Исследованием охвачены учащиеся 1-7 классов. Результаты исследования внедрены на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, лицея №5 г. Каменск -Шахтинский Ростовской области.

Этапы исследования по разработке технологии педагогического оценивания.

1 этап. Теоретико-поисковый (1991-1993г.г.), включающий изучение литературы, практического педагогического опыта деятельности школ, инновационной практики в области развивающего образования, уточнение проблемы, формулирование исходной гипотезы с применением методов теоретического анализа, определение теоретико-методологической основы исследования, разработка этапов исследования.

2 этап. Системно-теоретическая разработка проблемы (1993 - 1994г.г.). В ходе данного этапа решались задачи разработки методологической основы исследования, концептуальные положения исследования, смоделирована и описана технология педагогического оценивания, раскрыты педагогические возможности инновационных форм реализации технологии оценивания.

3 этап. Методическая разработка проблемы (1994 -1997г.г.). Данный этап представлен решением задач по разработке вопросов практической реализации выдвигаемых на защиту теоретических положений и предварительная проверка их истинности: уточнение понятийного аппарата с исходной гипотезой исследования, осуществление поэтапного анализа получаемых в ходе исследования результатов.

4 этап. Опытно-экспериментальный (1998-2005г.г.). В ходе этапа решалась задача опытно-экспериментальной проверки эффективности функционирования технологии педагогического оценивания, проведён анализ результатов, полученных в ходе апробации данной технологии оценивания, а также в ходе анкетирования, тестирования, самооценки, экспертной оценки, проведена статистическая обработка результатов исследования.

Объём и структура диссертации. Диссертация (185 с.) состоит из введения (20с.), двух глав (72с. и 77с.), заключения (Зс.), библиографического списка литературных источников (167 наименований) и 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванкова, Елена Валерьевна

Выводы по главе 2.

1. В традиционном образовании у учащихся формируется представление об отметочном оценивании, в развивающем - о безотметочном, содержательном оценивании. С целью формирования понятия об оценочной деятельности необходима разработка новой модели педагогического оценивания, сущность которой - в соотнесении содержательного, безотметочного оценивания и его балльного выражения, т.к. в условиях основной школы преимущественно используется балльная система оценивания.

Процесс социально-ориентированного обучения влияет на состояние его внешней и внутренней мотивации, изменяет самосознание, способствует возникновению чувства уверенности, формирует способность к рефлексии.

Смысл педагогической оценки в начальном образовании представляется как сравнение достигнутого уровня знаний, поведения школьников, приобретённых в учебной деятельности, с заранее запланированными результатами - теми, которые отражены в стандартах образования. Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.

Психологическая функция связана с преодолением таких проблем, как страх перед наказанием, мания несправедливых обид и преследований, озлобленность, равнодушие, угнетенность, ожесточенность и т.д. Успешной адаптации и самореализации младшего школьника способствует адекватная самооценка, которая возможна при содержательном оценивании. Как правило, учащиеся видят необходимость в оценке своих действий и действий товарища со стороны учителя, не видя при этом необходимости в самооценке.

К педагогическим условиям реализации данной функции мы относим также приёмы развития понимания адекватного оценивания собственных интеллектуальных возможностей. Технология планирования собственных действий учащегося по повышению качества успеваемости включает педагогическую деятельность, направленную на то, чтобы учащиеся могли распределить собственные усилия на весь период обучения в школе, а не в рамках одного учебного года, стремясь к оцениванию в баллах - стать хорошистом или отличником в ущерб своему психическому или физическому здоровью. Учителя и родители сопровождают его в этом процессе. Тогда в сознании учащихся происходит смещение акцентов на внутренние мотивы учения.

Осуществление здоровьесберегающей и психологической функций невозможно без реализации методологической функции. Наши наблюдения показывают, что учителя не приветствуют безотметочное обучение. В реализации такого типа обучения учителю мешает отсутствие знаний о безотметочном обучении, отсутствие методического обеспечения этого процесса, отсутствие времени на уроке и наблюдений за деятельностью учащихся во время урока. Вследствие этого учащиеся не умеют адекватно оценить свои знания и знания одноклассника, затрудняются в поиске ошибки, не имеют представления о возможных причинах, приводящих к отрицательному результату, корректируют ситуацию методом проб и ошибок.

Оценки преподавателей имеют определённое влияние на жизнь учеников, поэтому они должны носить объективный характер и выполняться с достаточной долей ответственности. Тщательно собранные характеристики для оценивания помогают преподавателю планировать учебный процесс и определять степень достижения учебных целей. Поскольку мы ведём учеников к достижению учебной цели, диагностируем трудности процесса обучения, определяем их готовность дальнейшего освоения знаний, размещаем их в группы для выполнения определённых заданий, помогаем им с проблемами адаптации и готовим доклады об успехах учеников для родителей, мы не можем избежать оценочных суждений. Чем более точно мы судим наших учеников, тем более эффективны мы будем в определении направления их оптимального варианта развития. Тогда понимание принципов и процедур оценивания должно помочь нам в создании более интеллигентных решений в направлении достижения успеха учеником к заслуживающим внимания образовательным результатам.

Главная цель обучения в школе - оптимальный вариант развития личности ученика, включая все изменения в интеллектуальной, эмоциональной и физической сферах. Оценка - важная часть учебно-познавательного процесса. «Желаемое направление» устанавливается посредством учебных целей, изменение в поведении достигается запланированной учебной деятельностью, и успех обучения проверяется, периодически оценивается с помощью тестов и других средств оценивания.

Для разрушения традиционного стереотипа оценивания мы выделяем следующие основные функции безотметочного обучения в начальном образовании: методологическую, психологическую, здоровьесберегающую. Главная из этих функций - здоровъесберегающая - опирается на технологию педагогической поддержки. Вторая функция - психологическая. Оценка должна точно показывать соотношение реально достигнутых результатов в обучении с теми, которых требовалось достичь, согласно стандартам образования. Осуществление здоровьесберегающей и психологической функций невозможно без реализации методологической функции.

2. Под педагогическим оцениванием мы понимаем такую систему оценивания, которая включает в себя совместные действия всех субъектов учебной деятельности (учащихся, родителей и учителей как организаторов учебного действа) по сопоставлению достижений в области обучения, развития, воспитания с ранее полученными результатами. При этом мы полагаем, что главной составляющей является диагностическая функция отметки, выводящая на первый план психическое и личностное развитие учащихся, отодвигая знаниевую и навыковую стороны учебного процесса. Разработана модель педагогического оценивания по трём направлениям: безотметочного оценивания собственно знаний и умений учащихся; отметочного оценивания результатов продвижения в этих знаниях и умениях через присвоение коэффициента эффективности каждой последующей совокупности знаний и умений по сравнению с предыдущей; а также апробации самомодели (В.Н. Коновальчук) рефлексивного оценивания психических и личностных качеств.

Предлагаемая нами модель оценивания и существующее оценивание в начальной школе не являются взаимоисключающими. По своему содержанию и смысловой направленности они взаимодополняющие. Данная модель нацелена как на качественный, так и на количественный анализ результатов; имеет как статическую, так и динамическую составляющие («цели - содержание — результат» и систему этапов процесса оценивания); основывается на единстве процессов деятельности и сознания, так как уровни овладения деятельностью определяются степенью осознанности субъектом деятельности, содержанием и уровнем рефлексии на каждом из них.

При разработке модели педагогического оценивания мы также учитывали функции интегративной учебной деятельности: обеспечение учащихся возможностью самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями с помощью уже известных способов или конструируя новые интегративные способы; способствовать формированию оценочной деятельности, а в частности, умению выбирать и применять её различные виды и формы.

Мы выделили уровни продвижения учащихся в развитии средствами экспериментальной модели педагогического оценивания.

В рамках преемственности дошкольного и начального образования нами разработаны подходы к педагогическому оцениванию в период дошкольного детства. Начальный этап технологии педагогического оценивания возможен как в начальной школе в 1 классе, так и в дошкольный период с 5 лет. До 5 лет у детей также наблюдается склонность к подражанию поведению взрослых, поэтому . очень важна подготовка педагогов-воспитателей к грамотной подаче образцов поведения и межличностных отношений. Нормы межличностных отношений всегда связаны с наличием возможности выбора и сформированной внутренней потребностью личности к возможности ситуации выбора. Те образцы поведения, которые необходимо преподнести детям, не должны задаваться как догма, а должны быть результатом простейших умозаключений относительно последствий собственных поступков и, как минимум, двух типов поведения ребёнка. Задача воспитателя при этом - организация игровой ситуации выбора поступка, типа поведения.

Модель безотметочного обучения основана на развитии содержательных мыслительных действий учащихся и представляет собой движение по 4 ступеням-уровням на этапе присвоенного способа, тогда как на этапах освоения способа действия мы использовали подходы к оцениванию, предложенные Г.А. Цукерман и А.Б. Воронцовым.

Одним из важнейших принципов является принцип самоопределения учащегося в выборе уровня, поэтому преподавателю нужна определённая готовность к тому, что возможны несовпадения между выбором уровня учащимся и ожиданиями педагога. Также отличительной особенностью данной модели является и то, что она работает только по соглашению со всеми участниками учебного процесса (учитель, дети, родители) и в тот временной промежуток, который будет определён по договорённости, иначе существует опасность понижения уровня мотивации и повышения уровня тревожности на фоне неуспешно выполненной работы (невозможность подняться даже на первую ступень).

Данную модель можно подвести или гибко перестроить под любую предметную область, потому что данная система оценивания основана на продвижении в способах действий учащихся в конкретной предметной области, а не на особенностях построения содержания отдельно взятого курса. Модель даёт возможность демократичного подхода в оценивании, т.е. предоставляет свободу выбора в допустимых, разумных пределах и позволяет формировать в сознании учащихся самоответственность.

Сущность модели отметочного оценивания результатов продвижения в знаниях и умениях через присвоение коэффициента эффективности каждой последующей совокупности знаний и умений по сравнению с предыдущей в том, что отметка показывает здесь не качество самого знания, а степень продвижения в нём.

Данная модель позволяет развивать у учащихся внутреннюю потребность в постоянном самосовершенствовании. В контрольных классах при традиционном оценивании многие «хорошисты» и «отличники» часто останавливались на достигнутом уровне и не видели для себя перспектив собственного роста. Учащиеся экспериментальных классов находились в поиске путей, раскрывающих новые возможности для их роста.

Апробация моделей этих двух направлений проходила в рамках учебно-факультативного авторского курса «Мир оценок», который и был направлен на освоение учащимися данных моделей в своей оценочной деятельности. Курс представлен следующими разделами: « Что можно оценивать?», «Как можно оценивать?», «Мой путь к оценке», «Учусь оценивать себя».

Нами разработаны показатели продвижения детей в оценивании, которые распределены по 5-и уровням: высокий - рефлексивный самостоятельный, выше среднего - рефлексивный с внешней помощью, средний - репродуктивный самостоятельный, ниже среднего -репродуктивный с внешней помощью, низкий - конфликтный. Данный материал позволяет определить динамику в развитии рефлексивных и коммуникативных способностей детей, в нравственном становлении, в развитии ценностных ориентацией.

В ситуации дифференцированного обучения становится возможным учёт индивидуального процесса познания каждого ребёнка, уровня его (а не целого класса) актуального развития. Под дифференцированным понимается такое обучение, которое предполагает разнообразный темп продвижения учащихся в способах познания конкретной предметной области, а также в способах саморазвития. Нами выделено 5 уровней продвинутости в познаниях с целью организации групповой дифференцированной работы на уроке: актуально-мотивационный; актуально-перспективный; пограничный', пограничный перспективный; исследовательский; исследовательский результативный.

3. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила, что данная модель оценивания способствует пониманию личностью самой себя, отношений с другими людьми, окружающим миром, более осознанному отношению к ряду жизненно важных проблем. Погружение учащихся в оценочное пространство способствует развитию свободы личности, её индивидуальных потенциальных возможностей, приобщению к общечеловеческим ценностям, реализации собственных планов, интересов в различных сферах деятельности.

По показателю «отношение к отметке» результаты в экспериментальных классах выше, чем в контрольных. Кроме того, мы отметили, что в экспериментальных классах появлялись и другие ответы детей о назначении отметки. Для 46% учащихся отметка явилась показателем знаний. Для 9 % учащихся - показателем отношения к самому себе (!), а для 45 % отметка совместила в себе все три показателя: качества знаний, социального статуса и отношения к собственной личности.

По методике неадекватных отметок в экспериментальных классах 100% учащихся обнаружили соответственную реакцию на неадекватную отметку; в контрольных классах такую же реакцию проявили 55 % учащихся.

Третий показатель {осознанность мотивов учения) также проиллюстрировал преимущества модели педагогического оценивания. 87 % учащихся экспериментальных классов проявили интерес к знаниям и саморазвитию, 92% учащихся контрольных классов обнаружили интерес к отметке и социальному статусу.

По методикам Н.В. Репкиной, Е.В.Заики показатели значительно выше в экспериментальных классах: наличие высокого уровня развития данных действий у 25% учащихся экспериментальных классов второго года обучения говорит об эффективности модели педагогического оценивания. По диагностикам А.Б. Воронцова на материале контрольных работ, отслеживающих продвижение учащихся в способе действия и развитие теоретического типа мышления, в экспериментальном классе получены более высокие результаты, чем в контрольном.

Результаты экспериментальной работы показали качественные различия и возможности развития нравственной сферы детей. У учащихся экспериментальных классов нравственное знание формируется посредством повышения уровня нравственного понятийного аппарата за счёт особым образом организованного учебно-воспитательного пространства, т.е. знание является приобретённым из личного опыта, а не некой абстракцией - догмой, полученной извне.

По критерию устойчивости межличностных отношений получены следующие результаты: в экспериментальных классах зафиксированы устойчивые межличностные отношения, что не характерно для коллективов учащихся контрольных классов. Содержание мы фиксировали путём определения ценностных ориентаций учащихся. В иерархии ценностей у учащихся экспериментальных классов преобладали общечеловеческие и нравственные ценности, у учащихся контрольных классов преобладали ценности познавательные и бытовые. В экспериментальных классах к концу начальной школы рефлексия личностных качеств сформирована у 78% учащихся, в контрольных классах - у 22 % учащихся.

Методы математической статистики помогли подтвердить достоверность полученных результатов.

По результатам диагностических исследований для каждого учащегося совместно с ним и его родителями намечался индивидуальный маршрут развития по нескольким направлениям. Специальным образом разрабатывались меры-задания по каждому направлению, отчёт в которых составлялся по окончании проведённой работы.

Вся опытно-экспериментальная работа с классами, обучающимися по системам Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, УМК «Школа 2100», доказала, что наша авторская модель даёт более высокую результативность в обучении и развитии личности школьника, его духовно-нравственной сферы. Согласно нашим данным педагогическое оценивание дает результативность образования выше там, где учащимся и педагогам представлены благоприятные условия для творческого самовыражения и для постоянного повышения уровня своей квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о достижении поставленной нами цели. Нам удалось доказать, что педагогическое оценивание в начальной школе сложный педагогический феномен, внедрение которого даст повышение эффективности образовательного процесса.

Предварительное исследование позволило нам выявить, что сложившаяся в прошлом система педагогического оценивания младших школьников не соответствует требованиям постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в практике работы начальной школы могут быть достигнуты только за счет инновационного педагогического оценивания, которое выступает условием ее теоретического и практического переосмысления.

В ходе исследования мы уделили особое внимание теоретической основе проблемы педагогического оценивания. В результате проведенной работы, анализа процесса обучения и воспитания младших школьников была доказана необходимость новой модели педагогического оценивания.

Доказано, что педагогическое оценивание в начальной школе сложный педагогический феномен, внедрение которого даст повышение эффективности образовательного процесса посредством оптимизации мотивационного компонента учения. Выделены основные функции содержательного обучения в начальном образовании: здоровъесберегающая, психологическая и методологическая. Определена роль динамической составляющей смысла отметки.

Выявлено, что сложившаяся в прошлом система педагогического оценивания младших школьников не соответствует требованиям постиндустриальной цивилизации, и коренные изменения в практике работы начальной школы могут быть достигнуты только за счет инновационного педагогического оценивания, которое выступает условием ее теоретического и практического переосмысления. Разработана новая модель педагогического оценивания, сущность которой - в соотнесении содержательного, безотметочного оценивания и его балльного выражения, т.к. в условиях основной школы преимущественно используется балльная система оценивания.

Доказано, что использование авторской модели педагогического оценивания во всех системах обучения и учебно-методических комплексах младших школьников в наибольшей степени отражает основной подход к оцениванию через создание более гибкой структуры, способной к созданию ситуации успеха и комфортных условий для личностного развития. Разработана модель педагогического оценивания по двум направлениям: безотметочного оценивания собственно знаний и умений учащихся; отметочного оценивания результатов продвиэюения в этих знаниях и умениях через присвоение коэффициента эффективности каждой последующей совокупности знаний и умений по сравнению с предыдущей.

Установлено, что проблема педагогического оценивания в обучении младших школьников относится к числу тех, разработка которых требует системного подхода и глубокого анализа возможностей перехода от традиционного обучения к вариативному развивающему начальному образованию. Разработана система средств, обеспечивающих эффективное внедрение модели педагогического оценивания: авторский курс «Мир оценки» для учащихся начальной школы, технологическое обеспечение дифференцированного подхода в обучении и развитии.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в изучении возможностей отметки относительно нравственного развития учащегося; в разработке модели оценивания в аспекте проблемы преемственности первой и второй ступеней обучения в школе.

В целом предварительное исследование доказало, что использование авторской модели педагогического оценивания во всех моделях обучения младших школьников в наибольшей степени отражает основной подход к оцениванию через создание более гибкой системы, способной к созданию ситуации успеха и комфортных условий для личностного развития.

В ходе предпринятого исследования установлено, что проблема педагогического оценивания в обучении младших школьников относится к числу тех, разработка которых требует системного подхода и глубокого анализа возможностей перехода от традиционного обучения к вариативному развивающему начальному образованию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванкова, Елена Валерьевна, 2006 год

1. Адамский А.И. Управление развитием // Первое сентября. 1996. 17 февр.

2. Акимова М.К., Козлова В.Б. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992. 80 с.

3. Алексеев Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. РАО. М., 1994. 103 с.

4. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. № 5. С. 49-52.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика. 1984. 296 с.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка,- М.,1980.- 180 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.- JI., 1935. -146 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

9. Андрющенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол.наук,-М.,1978 18 с.

10. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000.

11. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета : Автореф. дис.канд. педагог.наук. Калининград., 1997. -16 с.

12. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. С. 39-485.

13. Бебришвши Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. наук.-Тбилиси, 1982-27 с.

14. Беспалъко В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. / В сб. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения- М., 1962.

15. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.:Мысль, 1986. 420 с.

16. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.

17. Берцфаи Л.В., Романко ВТ. Исследование особенностей рефлексивного контроля.// Новые исследования в психологии. 1984. №2.

18. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Монография. СПб., 2000.

19. Богомолова Е.А. Индивидуальные варианты умственной развитости младших школьников. Калуга, 2002.

20. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьника/ В кн. Развитие мотивов учения советских школьников- Известия АПН РСФСР, вып. 36.,1951.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4.

22. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII год. собр. Южн. отд. РАО. Ч. 1. Адыг. гос. унт, 2000.

23. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

24. Бугрыменко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М.: ВНИК, Школа, 1989.

25. Вентцелъ КН. Свободное воспитание. // Сборник избранных трудов. -М., 1993.

26. Виноградова Н.Ф. Проект «Начальная школа XXI века» // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. 308 с.

27. Волков. И.П. Учим творчеству // Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. С. 101-140.

28. Воронцов А.Б. Основные подходы к составлению внутришкольного контроля в системе развивающего обучения.// Феникс. Межрегиональный вестник школ развития личности. 1994. №1.

29. Воронцов А.Б. Дневник роста учащихся 1-го класса. М.:ЦПРО,1998.

30. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых (итоговых) проверочных работ в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова,- М.,1998. 104 с.

31. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. 320 с.

32. Выготский JJ.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., Просвещение, 1991. 480 с.

34. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования- Приказ МО РФ № 1236 от 19.05.98.

35. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарёва Я.А. М.: Наука, 1990.

36. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. С. 45-113.37.