Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Резвых, Ирина Геннадьевна

• Резвых, Ирина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Резвых, Ирина Геннадьевна

Введение

Глава 1. Здоровьесбережение как дидактическая проблема.

1.1. Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе обучения.

1.2. Концентрированное обучение как сберегающая здоровье педагогическая технология.

1.3. Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации процесса обучения.

Глава 2. Научное обеспечение подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе.

2.1. Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего урока погружения.

2.2.1. Диагностика при подготовке и проведении урока погружения.

2.1.2. Обеспечение оптимального места проведения урока погружения.

2.2. Дидактико-методическое проектирование здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе.

2.2.1. Создание благоприятных условий успешной учебной деятельности на уроке погружения.

2.2.2. Обеспечение двигательной активности и психологической разгрузки обучающихся на уроке погружения.

2.3.Методика и результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе»

Проблема сохранения здоровья в процессе обучения приобретает особую актуальность в свете реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой отмечается, что в целях создания условий достижения нового, современного качества общего образования необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Однако, данные медицинских исследований, показывают, что за годы обучения практически у 100% обучаемых ухудшается здоровье: снижается зрение, происходит нарушение осанки, приобретаются различные неврозы, появляются проблемы с желудочно-кишечным трактом и т.д. Сложившаяся ситуация обуславливается многими факторами. Это низкий уровень жизни, неблагополучная экологическая обстановка, неблагоприятная наследственность, а также и сложившаяся в нашей стране система воспитания и образования /17, 69, 97, 119, 129, 162, 177/.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы в условиях параллельного изучения 15-17 предметов, калейдоскопичности учебного дня, состоящего из 5-8 уроков, калейдоскопичности домашнего задания и длительности его подготовки не позволяет ученику сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу при классно-урочном обучении сложно учитывать физиологический цикл работоспособности и особенности процессов забывания и запоминания. Присоединение других сопутствующих неблагоприятных факторов, связанных с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы), приводят к созданию условий для развития нарушений функциональных возможностей организма, утомления и переутомления, потере здоровья.

Нами проведено исследование динамики утомления обучающихся Профессионального лицея в условиях классно-урочной системы. Выявлено, что 45% исследуемых заканчивали учебный день с сильной и выраженной формами утомления, являющихся основой формирования психосоматических заболеваний. Оценка самочувствия учащимися по показателям ниже средней величины на 25%, что говорит о плохом самочувствии обучающихся. Самооценка активности учащихся в ходе урока была ниже средней величины на 12 %. Самооценка настроения достигала средней величины только в пятницу, что тоже является достаточно тревожным фактом.

Идея сохраняющего здоровье образования имеет глубокие исторические корни. В трудах классиков педагогики (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Д. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) образование всегда связывалось с вопросами о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы не позволяет обучающимся сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу сложно учитывать физиологический цикл работоспособности учащихся. Учет особенностей процессов забывания и запоминания также представляет большие трудности. Если к этому добавить другие сопутствующие неблагоприятные факторы, связанные с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы, психоэмоциональные стрессы, нерациональные гигиенические и экологические условия), то становится очевидным, что традиционный урок приводит к созданию условий для развития утомления и переутомления, нарушений функциональных возможностей организма, снижению работоспособности, потере здоровья.

В современной дидактике существуют альтернативные классно-урочной системе педагогические технологии, позволяющие в какой-то мере снять вышеперечисленные недостатки учебного процесса. Одной из них является технология концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), ориентированная на формирование целостной системы знаний за счет сокращения числа

J одновременно|к^ изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала, переструктурирования содержания в укрупненные блоки. Организационная единица учебного процесса - урок погружения (Г.И. Ибрагимов, Е.К. Гитман, М.П. Щетинин) позволяет учитывать закономерности динамики работоспособности, процессов забывания и запоминания. В педагогической практике концентрированное обучение применяется в условиях различных учебных заведений. Метод интенсивного обучения иностранным языкам (P.M. Грановская, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов и др.) используется в ВУЗах и на краткосрочных курсах. Имеется опыт работы по «Методу погружения» в общеобразовательной школе (А.А. Остапенко, М.П. Щетинин). Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в профессиональной школе (Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, о с В.Г. Колесников, И.М. Мунасыпов, Н.В. Надеева и др.). Вместе с тем, несмотря на наличие определенного педагогического опыта в современной дидактике не дано научного обоснования применения урока погружения как формы реализации концентрированного обучения с позиций сохранения здоровья.

Таким образом, обнаруживается противоречие между наличием у урока погружения предпосылок для организации здоровьесберегающего обучения и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации сохраняющей здоровье функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Объект исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Цель исследования состоит в разработке организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Гипотеза исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе будет выполнять здоровьесберегающую функцию, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

- выявить содержание и критерии реализации здоровьесберегающей функции урока погружения;

- разработать подструктуру урока погружения, обеспечивающую выполнение функции здоровьесбережения;

- разработать диагностическое обеспечение процесса подготовки и проведения урока погружения, сохраняющего здоровье.

Задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения.

2. Определить алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения, сохраняющего здоровье.

3. Разработать комплекс диагностического обеспечения урока погружения с позиций сохранения здоровья.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения.

Методологической основой исследования являются: основные положения концепции модернизации российского образования на период до

2010 г, теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), дидактические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), теория формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк,

A.К. Маркова), теория концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов,

B.C. Безрукова), теория современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин), концепция личностно-ориентированного образования (В.А. Сериков, И .Я. Якиманская), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.А. Аршавский, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский), теоретические основы педагогической диагностики (К,Ингекамп), валеологические концепции (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова), гигиенические основы организации умственной работы, учебного труда (Н.Н. Куинджи, Ф.Ф. Эрисман).

В работе использовался комплекс методов: теоретического (анализ, синтез, проектирование процесса обучения, обобщение) и эмпирического (наблюдение, изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент, тестирование, метод дозирования корректурной работы во времени, методы статистической обработки результатов эксперимента) исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1997-2000 гг.) состоял в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы и ее состояния в теории и практике; изучении литературных источников и передового педагогического опыта, поиск наиболее важных здоровьесберегающих условий обучения; разработке методики педагогического эксперимента.

На втором этапе (2000-2001 гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения; уточнялась рабочая гипотеза.

Третий этап (2001-2002 гг.) характеризовался проведением формирующего эксперимента, экспериментальной проверкой влияния на функциональное состояние учащихся урока погружения и комбинированного урока с соблюдением разработанных организационно-педагогических условий.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) включал обработку, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены и обоснованы характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления обучающихся);

- разработан и обоснован алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения, включающий последовательность этапов: постановка диагностичных целей обучения; выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонента знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий; формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильности для учащихся; выбор форм, методов и средств обучения, учитывающих психофизиологические особенности учащихся, предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности; структурирование урока с учетом динамики работоспособности учащихся, обеспечения двигательной активности, индивидуальных психофизиологических особенностей; выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния; планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).

- разработан и обоснован комплекс диагностического обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения, как механизм управления качеством ее реализации, включающий/методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения, индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводную таблицу рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что организация урока погружения с учетом разработанных организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень умственной работоспособности учащихся, уменьшить их утомляемость, создать условия психологического комфорта, повысить успешность обучения, способствуя тем самым здоровьесбережению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях ПОИПК РО (1998-2002 гг.), областных педагогических чтениях: "Обновление содержания начального профессионального образования на основе государственного стандарта" (Пермь, 1999), "Подготовка специалистов и рабочих квалифицированного труда в начале третьего тысячелетия" (Пермь, 2002), на Всероссийском совещании "Трудный подросток: проблемы обучения и воспитания" (Пермь, 2000), на областных научно-практических конференциях: "Здоровье и образование: комплексный подход к проблемам здоровья учащихся" (Пермь, 2001), "Инновационные процессы в Пермской области: эксперимент и перспективы" (Пермь, 2001), "Здоровье и образование. Современные подходы к обеспечению здоровья учащихся" (Пермь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции: "Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002). Разработанная автором методика применяется в практике обучения в профессиональном лицее № 3 г. Перми. Материалы исследования легли в основу лекций и методических рекомендаций для слушателей ПОИГТК РО.

На защиту выносятся:

1. Основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления).

2. Организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе (структурирование урока погружения на основе учета динамики работоспособности, индивидуальных психофизиологических особенностей, обеспечения двигательной активности обучающихся; проектирование урока погружения по предложенному алгоритму; разработка диагностического комплекса обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения как механизма управления качеством ее реализации).

3. Положение о том, что применение комплекса диагностического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть организовать здоровьесберегающий урок погружения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Резвых, Ирина Геннадьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие обобщения.

1. Концентрированное обучение, по своей организационной структуре, соответствует критериям здоровьесберегающей педагогической технологии. Все модели концентрированного обучения позволяют: сократить число одновременно изучаемых предметов, чередовать предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов, что способствует равномерной нагрузке на лево- и правополушарные центры головного мозга; формировать интегратив-ные знания; учитывать динамику работоспособности учащихся, от которой зависит умственная активность и качество усвоения учебного материала; учитывать особенности процессов запоминания.

2. Организационно-педагогическими условиями реализации здоровьесберегающей функции урока погружения являются:

- проектирование урока погружения по предложенному алгоритму;

- разработка диагностического комплекса обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения как механизма управления качеством ее реализации.

3. Дидактико-методическое проектирование урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения осуществляется по следующему алгоритму:

- постановка диагностичных целей обучения;

- выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонент знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий.

- формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильно-сти для учащихся;

- выбор форм, методов и средств обучения, учитывающих психофизиологические особенности учащихся, предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности;

- структурирование урока на основе учета динамики работоспособности, индивидуальных психофизиологических особенностей, обеспечения двигательной активности обучающихся;

- выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния;

- планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).

3. Применение комплекса дидактико-методического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть организовать урок погружения, сохраняющий здоровье.

5. Здоровьесберегающая подструктура урока погружения основывается на динамике работоспособности и организации познавательных процессов с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, обеспечении двигательной активности и психологической разгрузки учащихся. С позиций здоровьесбережения предпочтительнее последовательно-параллельная группировка этапов урока погружения. Она позволяет каждый элемент содержания отрабатывать несколько раз; экономить учебное время; давать оптимальный объем учебного материала для усвоения и воспроизведения учащимися.

7. Экспериментальное исследование, проводившееся на базе Профессионального лицея № 3 г. Перми, имело целью проверить гипотезу о том, что функция здоровьесбережения урока погружения будет реализована, если организовать его подготовку и проведение с учетом предложенных организационно-педагогических условий. Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу. Предложенный подход к организации обучения повышает уровень умственной работоспособности учащихся, успешность обучения, уменьшает утомление учащихся, создает условия для их хорошего самочувствия, настроения, высокой активности, тем самым, сохраняя здоровье учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Резвых, Ирина Геннадьевна, 2003 год

1. Алдер Г. Технология НЛП. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

2. Алексеев С.В., Петленко В.П. Мудрость здоровья. Культура и образ жизни человека. В сб.: Медицина. Культура. Философия (под ред. Юрьева В.К.), СПб., 1994.

3. Алишев Н.В. Актуальные физиолого-гигиенические и медицинские вопросы учебного режима средних ПТУ. Научн. тр. Вып. 9. Л., 1970.

4. Алишев Н.В. К вопросу о работоспособности учащихся средних ПТУ. -научн. тр. Физиолого-гигиенические аспекты режима труда и отдыха учащихся средних ПТУ Л., 1978. С.7.

5. Алишев Б.С., Нигматуллина А.Р. Что обуславливает авторитет педагога// Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. -1999.-№3.-С. 63-69.

6. Аникеенок О.А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений. Дисс. канд. психол наук. -Казань, 1999.- 165 с.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности // Как стать еретиком. Сост. А.Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия, 1991. С.9-184.

8. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986. С. 64-69.

9. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков. М.: Педагогика, 1977.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание. -1987.-79с.

11. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде часть I. Сергиев Посад, 1995. - 42с.

12. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса часть III. Сергиев Посад, 1995. -32с.

13. Базарный В.Ф. Главная опасность цивилизации. Здоровых людей -единицы// Народное образование. 1998. - № 9/10. - С. 157-165.

14. Балашова В.Г. Самостоятельные работы учащихся профтехучилищ как средство моделирования профессиональной деятельности. Автореф.к.п.н. Казань, 1991.- 16с.

15. Безруких М.М. СанПиНы административный произвол или необходимость ? //Школа здоровья. - 1998. т.5. - № 2.- С.44-49.

16. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике («погружение»)//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. научн. трудов Свердловск: СИПИ, 1991.-С. 102-113.

17. Безрукова В. С. Педагогика: Учеб. Для инж. пед. Спец. - Екатеринбург. - 1994.-339 с.

18. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург. 1994. - 152 с.

19. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: УГППУ. 1997. 93 с.

20. Безюлева Г.В. Развитие творческой активности учащихся ПТУ: Эксперимент и перспективы//Профессиональное образование. 1997. -№ 7. - С. 28-29.

21. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. школа., 1978. - 158с.

22. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования//Советская педагогика. 1989. № 1. С.86-89.

23. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. -М.: Высш. школа. 1974. 126с.

24. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. - 192 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высш. школа, 1989. 144с.

27. Бехтерев В. Личность и условия ее развития и здоровья. 2-е изд. СПб., изд-во К.Л. Риккера, 1905.

28. Битянова М. Урок как целостный образ в сознании ребенка/Шсихолог. -1999.-№ 5.-С. 12.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1-2. /У М.: Педагогика, 1981.-304с.

30. Боголюбов В.М. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. -223с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

32. Бондаренко С.М., Роттнберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: МОКБ "Марс", 1999.-200с.

33. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. 2-е изд., перераб. доп. М.: Физкультура и спорт, 1990.

34. Буряк В.К. Некоторые проблемы педагогики средней специальной школы // СПО, 1990. -№ 11. С. 16-17.

35. Буряк В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности//СПО,. 1990. № 11.-С. 16-17.

36. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 144с.

37. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования (Гуманизация образования Теория. Практика.). СПб., 1994. - с. 5-14.

38. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. канд. дисс. психол наук.-Л., 1981.-23 с.

39. Воробьев А.В. Личность учителя в системе межличностных отношений классного коллектива. Автореф. дисс. канд. психол наук. -М., 1986.-20 с.

40. Воскресенский В.А. Здоровый образ жизни и гигиеническое воспитание подростков и молодежи. М.: Знание, 1987.

41. Гайдукова С.П., Трошева А.А., Балбекова Т.М. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребенка //Валеология. 2001.- № 1. - С.41.

42. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1990 - 17 с.

43. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз. Напечатано в Свердловске, 1940. - 292 с.

44. Гигиеническая оценка условий обучения школьников/ Сост.: Н.В. Анисимова, Е.А. Каралашвили. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 48с.

45. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М: Вита-Пресс, 1999.-88с.

46. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Дис. Канд. Пед. Наук. Казань, 1996. - 158 с.

47. Гитман Е.К. "Профессиональное погружение" как средство повышения эффективности обучения // Методист, 1993. № 7. С.З.

48. Гитман Е.К., Гитман М.Б. Проектирование содержания курса учебной технологии в условиях реализации метода погружения: Учебное пособие.- Пермь ПОИПКРО, 1998. 20 с.

49. Гитман Е.К. Урок погружения как форма организации процесса обучения. Методическое пособие. Пермь: ПОИПКРО, 1998. - 25с.

50. Гитман Е.К., Клюева Г.А. Концентрированное обучение спецдисциплинам в условиях интеграции разнопредметного содержания: монография. Пермь Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 143 с.

51. Глинянова И.Ю. Профилактико-оздоровительная работа в школе. В сб. Педагогические системы в школе и в ВУЗе: технологии и управление: Тез. Докл. Рос. Науч. конф., Волгоград, 25-28 мая 1993. Волгоград, Волгоград, ун-т, 1993, С. 212-213.

52. Горяинов М.А. Роль межпредметных связей в формировании профессиональных знаний и умений. М.: Высш. Школа, 1978.

53. Горячев В. Здоровье категория педагогическая//Народное образование.- 1999.-№ 9. С. 219-231.

54. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. -М.: Педагогика, 1985, 151 с.

55. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии// Специалист, 1996. № 1.-С. 20-21.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

57. Дистервег А. Об учебнике // Избранные сочинения. М., 1956.

58. Дерябо С., Ясвин В. Отношение к здоровью и к здоровому образу жизни.- 1999.-№2.-С. 7-16.

59. Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе. Дис. на соиск. уч.ст. канд. педагогич. наук. - Казань, 2000.

60. Ельцов С., Шевченко Н. Методика организации интегративного урока производственного обучения//ПТО, 1990. № 8. С.20-21.

61. Ефременко J1. Концентрированная или конвейерная система преподавания // Научный работник. 1930. - № 3. - С.30-36.

62. Жохов A.JI., Спирина М.С. Формирование опыта творческой деятельности студентов УСПО. М.: Издательский центр АПО, 2001.

63. Журавкова В.М. К вопросу о динамике личностных свойств учителя//Вестник СпбГУ. 1994. - № 6. Вып. 3. - С. 115-123.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 16- с.

66. Зайцев Г.К. Какой должна быть «Школа здоровья» (о форуме в г. Иваново)// Валеология. 2001. - № 1.- С. 61-62.

67. Здоровье, развитие, личность (под ред. Сердюковой). М.: Медицина, 1990.

68. Ибрагимов Г.И. Воспитание мотивации учения учащихся сельских ПТУ методами проблемно-развивающего обучения. Дис. на соиск. уч.ст. канд. педагогич. наук. Казань, 1983.

69. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Метод, рекомендации. Наб. Челны: Камаз, 1992. - 32 с.

70. Ибрагимов Г.И. Опыт концентрированного обучения в школе//Народное образование. 1993. -№4. - С.27-31.

71. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. -Казань: ИСПО РАО, 1998. 108 с.

72. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе //СПО. 1998. - № 1. - С. 20-24.

73. Ибрагимов Г.И. Проблемы учебного процесса в условиях реализации образовательных стандартов среднего профессионального образования/УПрофессиональное образование. 1999. - №4. - С.23-29.

74. Ибрагимов Г.И. Главное качество профессионального образования/ЯТрофессиональное образование. - 2000. - №3. - С. 12-19.

75. Как быть здоровым: из зарубежного опыта обучения принципам здорового образа жизни (пер. с англ.). М.: Медицина, 1990.

76. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. - 512 с.

77. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

78. Ирхин В.Н., Кащенко В.П. Здоровье учителей и учащихся -приоритетная ценность//Педагогика. 1997. - № 3. — С. 20-24.

79. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 192 с.

80. Кит В.Ю. Концентрированное обучение математике // СПО, 1998. № 1. — С.12-14.

81. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176с.

82. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6.

83. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-20.

84. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

85. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

86. Клюева Г.А., Резвых И.Г. Формирование содержания специальных дисциплин в учебных заведениях профессионального образования на основе интеграции общеобразовательных и специальных предметов: Методические рекомендации. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.^2 с.

87. Клюева Г.А., Гитман Е.К. Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии//Специалист.- 1999. № 7. - С.32-34.

88. Клюева Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе. — Автореферат .к.п.н. Пермь: Изд-во ПОПКРО, 2000. -16с.

89. Клюева Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 2000.-216 с.

90. Кобяков В. Учение без переутомления//Директор школы. 1997,- № 5. -С. 14-18.

91. Кобяков В. Сорок или тридцать пять?// Директор школы. 1998. - № 5. -С.27-30.

92. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-208с.

93. Козлова В.Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности//Психологическая диагностика. М., 1981.

94. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. Методическое пособие. -СПб., 1992.

95. Колесов Д.В. Здоровье через образование/ЛБиология в школе. 2000. - № 2.-С. 20-22.

96. Колядина Э.Д. Интегративный характер обучения рабочей профессии//Педагогический поиск. 1989. - № 1.

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656с.

98. Конаржевский Ю.А. Анализ урока.-М.: Педагогический поиск, 1999 — 336с.

99. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. Институтов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. — 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. - 447с.

100. Косилов С.А. Физиологически основы производственного обучения. Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1975. 264 с.

101. Космодемьянская Д.М. Влияние расписания учебных занятий на утомление школьников // Гигиена и санитария, 1972. № 2. С. 115-116.

102. КружилинаТ., Орехова Т. Здоровьетворящее образование // Основы безопасности жизнедеятельности. 1997. - ноябрь. - С. 10-14.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности учителя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

104. Куинджи Н.Н., Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. - 139с.

105. Ю8.ЛахтХ.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю. Автореф. канд. дисс. психол. наук. Тарту, 1982. - 15 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 224с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.-304с.

108. Лившиц О.Д., Меньшикова Л.А., Рочев В.П. Диагностика типологических свойств нервной системы-Изд-во ПОИПКРО, 1993-18с.

109. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 56 с.

110. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Критерии оценки валеологического благополучия образовательного учреждения. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.- 13 с.

111. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Валеология школьного урока: Методическое пособие. Пермь: Изд-во ПОИПКРО. 1999. - 100 с.

112. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы. 1982.

113. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение. - 1998. - 191с.

114. Малкова А.В., Моисеев В.К. Приемы психической саморегуляции как средство оптимизации психического состояния студентов в процессе учебной деятельности: Методические рекомендации. — Пермь: 11Г11И -1984.-30с.

115. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя/А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 1992 с.

116. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 190с.

117. Меньков Г. "Мельничные жернова" педагогики // Народное образование. 1999.-№ 10. - С. 44-47.

118. Мехоношина Л.Р. Методика еженедельного погружения при изучении физики в старших класса. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1995. - 44 с.

119. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

120. Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена: Научно-педагогическое пособие для работников системы СПО/под ред. Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2002. -106с.

121. Морозов С. В классе и парты и конторки // Народное образование. -1998. -№9/10. С. 209-214.

122. Мурашов А. А. Речевой этикет школьного урока // Педагогика. 1998. -№ 8. - С. 75-80.

123. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней высшей технической школы. Казань: информационный центр ИСПО РАО. — 1996.-328с.

124. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук Н.М., Трегубова Т.М. и др. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ. Казань, 1999. — 144 с.

125. Мухаметзянова Г.В. Обновление содержания профессионального образования в свете "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года"/Профессиональное образование. -№3.-2002.-С.3-10.

126. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

127. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 6. - С.53-57.

128. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М., 1966.

129. Нигматуллина А.Р. Авторитетные и неавторитетные педагоги ССУЗ в оценках студентов// Гуманистическая парадигма профессионального образования. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 1998.

130. Нигматуллина А.Р. Социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя ССУЗ. Дисс. канд. психол. наук. Казань, 2001. - 159 с.

131. Онушкин В.Г., Глейзер Г.Д., Кулюткин Ю.Н. Цикловое обучение. Сущность и первые результаты // Вечерняя средняя школа. 1984. № 1. -С.51-56.

132. Осипов П.Н., Ваганова Н.А., Шимрова JIA. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы. Казань, 1999. - 96 с.

133. Остапенко А.А, Концентрированное обучение: Модели образовательной технологии // Завуч. 1999. - № 4. С. 84.-118.

134. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1951.

135. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Учебное пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. -Издание второе, исправленное.

136. Пальянов М.П. Интеграция учения и труда. // Педагогика. 1989. - № 1.

137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С. 185.

138. Песталоцци И.-Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. произв. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963, т.2, С.193-379.

139. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк. 1985.-79 с.

140. Пичуржина Н. Доминанта архимедов рычаг.// Учительская газета. -1997.-№40.-С. 18.

141. Пичуржина Н. Ритмы познания. // Учительская газета. 1997. - № 44. -С.18.

142. Пичуржина Н. Заложники системы левополушарного тестирования. // Учительская газета. 1997. - № 49. - С. 18.

143. Пичуржина Н. Разный пол. Разный мозг.//Учительская газета. 1998. -№ 8. -С.8.

144. Полосин А.Н. Как оценивать качество условий подготовки специалиста? / Профессиональное образование. 2002. - №3. - С. 39-44.

145. Пугал Н.А., Трайтак Д.И. Кабинет биологии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

146. Пути повышения эффективности уроков по специальным предметам в средних профтехучилищах. -М.: Высш. шк., 1985. 120с.

147. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Творчество,1996,- 191 с.

148. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов (социально-психологический аспект). Казань, 1998. - 155 с.

149. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - С.255.

151. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия: Методические рекомендации.- М.: Издательский центр Академии профессионального образования. 2000. - 86 с.

152. Серкутьев Г.В. Пятидневка с погружением // Профтехобразование. -1990. № 7.-С.42-44.

153. Сиротюк A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ "Сфера", 2000.- 128с.

154. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1989.-220с.

155. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95с.

156. Смирнов А. Здоровье и здоровый образ жизни // Основы безопасности жизни. 2000. - № 1.- С. 18-26.

157. Солдатова Т. Валеология приходит в класс. Народное образование.1997.-№ 10. -С.39-44.

158. Страхов И.В. Психологический анализ урока. Саратов, 1968.

159. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов: Изд-во Саратовского пед. Института, 1968. С. 47.

160. Сухарева Jl.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья // Школа здоровья. 1998.- т.5. - № 2. -С.37-43.

161. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения в 3-х т. Т.1/'сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1979.- 560с.

162. Татарникова Л.Г. Нетрадиционные методики в процессе преподавания интегральных курсов: методические рекомендации. Качественное обновление содержания образования и методов обучения педагогов-воспитателей. Л., АПН СССР. НИИ ООВ, 1989,С.85.

163. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития.2-е изд., доп. СПб.: Петроградский и К, 1997. 416 с.

164. Теоретические основы содержания общего среднего образования/под ред. В.В. Краевского, И.Д.Лернера. М., 1983.

165. Торопов Д.А. Гуманизация профессионального образования важный фактор современного этапа муниципализации//Профессиональное образование. - №2. - С. 13-17.

166. Трегубова Т.М., Токар В.М., Гут А.В. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов ССУЗ. Методические рекомендации. Казань, 1999. - 76 с.

167. Тупикин Е.И. Место и роль химического образования в формировании профессионала // Профессиональное образование, 1998. № 5. С. 16-17.

168. Тупицина Л., Аксенова Л Формирование здоровья ребенка в процессе обучения // Основы безопасности жизни. 1999. - № 1.- С. 9-11.

169. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 45с.

170. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

171. Усанова Е.П. Шарова Н.Н. Современные подходы к формированию здоровья детей в образовательных учреждениях // Школа здоровья. -1998.-т. 5.-№3-4.-С. 81-87.

172. Ухтомский А.А Доминанта. Собр. Соч. Л.:ЛГУ, 1950, т. 1.

173. Ушакова Е. Музыкальная терапия //Директор школы.-1998. № 7.-С.86.

174. Фальковская А.Ю. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении химии: Методич. пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 64 с.

175. Фриш Г. Самое важное здоровье ребенка // Народное образование. -1999.-№9. С.232.

176. Халиуллин И.А. Интегративный урок производственного обучения. -Казань: РИЦ «Школа», 1997. 92 с.

177. Харисов Ф.Ф. Здоровье через образование и движение // Школа здоровья. - 2000. т.7. - № 2.-С. 15-20.

178. Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах/Диссер.к.п.н. Екатеринбург, 1997. - 204с.

179. Хрипкова А.Г., Антропова М.Ф., Фабер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М., 1990.

180. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников//Вопросы психологии. -1989. № 6. - С.42-49.

181. Чепурных Е.Е. Социальная значимость здоровья в системе образования // Школа здоровья. 2000.Т. 7. - № 2.- С. 15-20.

182. Чумаков Б. Валеология: Избранные лекции. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 246 с.

183. Шакуров Р.Х. Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань, 1997. 124 с.

184. Шакуров Р.Х., Дырин С.П., Чичаева И.И. Ценностные ориентации студентов вузов (на примере управленческих специальностей). Н. Челны: Изд-во Института управления, 1998. - 108 с.

185. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971.- 304 с.

186. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М.: Педагогика, 1986. -173 с.

187. Щетинин М.П. Погружение // Учительская газета. 1987. - 20 августа.

188. Эбингауз Г. Основы психологии.-Т. 1. Вып. 2. СПб., 1912.-286 с.

189. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. -255с.

190. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Таткнигоиздат, 1991,- 192с.

191. Я иду на урок химии: Книга для учителя. М.: Олимп; Первое сентября, 1999.-272 с.

192. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. В помощь начинающему учителю. Изд. 2-е, доп. и переработ. М.: Просвещение, 1970. -268с.

193. Bunker J, Comby D. Pathways to Healh: The Role of Social Factors. Menlo Park (Calif.): Kaiser Family Faundation, 1989.

194. Mason T.C. Integrated curricula: potential and problems//Journal of teacher education. vol. 47, № 4. - p. 263-270.

195. Rosenfeld G. Theories und Praxis der Lernmotivation. Berlin, 1973

196. Sieland B. Selbstermutidundstrainung fur Lehrner und Schuler// Z. Individualpsjchol. 1988. 13 №4.S. 246-255.

197. Thienel A. Der EinfluP der emotionalen Betroffenheit von Lehrern auf das differentielle Erleben einer Problemsituftion//Psjchol. Erzieh. Und Unter. 1989.36. №3. S. 210-215.

198. USE BOTH SIDES OF YOUR BRAIN by Tony Buzan. 3 rd edition. - A Plume/Penguin Books, New York, 1991.