Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кит, Юлия Владимировна

• Кит, Юлия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кит, Юлия Владимировна

Введение.

Глава 1 Проблема концентрированного обучения в средней профессиональной школе. ^

1.1. Проблема организации процесса обучения в теории и практике педагогики.

1.2. Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики.

1.3. Психолого-педагогическое обоснование концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе»

л

Современное положение России на мировом рынке, уровень развития экономики требуют создания и применения наукоемких технологий для производства конкурентоспособной продукции.

В условиях замены традиционных технологий принципиально новыми возникают и качественно новые требования к специалистам среднего звена. Они должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью и информационными навыками. Возрастают требования к качеству общеобразовательных знаний. В системе подготовки современного специалиста особенное место отводится изучению естественно-математических дисциплин. Обучение студентов средней профессиональной школы дисциплинам естественно-математического цикла направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование политехнической подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Однако, в настоящее время в обучении дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие уровня естественно-математической подготовки выпускников требованиям, предъявляемым к ней обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; сокращение срока обучения при возрастающем объеме естественно-математических знаний; однообразие форм, приемов и методов преподавания и учения в массовой профессиональной школе.

Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная классно-урочная система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе. Постоянная смена предметов не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание студентов рассеивается, целостные знания дробятся. Такая организация учебных занятий не позволяет учитывать закономерности работоспособности студентов в течение дня. Все это приводит к снижению качества естественно-математической подготовки в средней профессиональной школе.

Таким образом, все более проявляется противоречие между необходимостью повышения качества естественно-математической подготовки специалистов среднего звена и несовершенством ее организационной структуры.

В современной дидактике разработаны определенные подходы к организации обуче.ния студентов средней профессиональной школы, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является концентрированное обучение, то есть такая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на определенном отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные блоки, активизации цознавательных сил учащихся (78).

В теории и практике уже имеются примеры организации обучения подобного концентрированному. Например, широко применяется метод интенсивного обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской, в котором используется принцип концентрации, существуют разработки по концентрированному обучению русскому языку, математике, физике, педагогике, специальным предметам.

В то же время, при наличии педагогического опыта, не дано научного обоснования применения концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, не выявлены особенности и условия эффективной реализации данной технологии. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам, позволяющие повысить качество естественно-математической подготовки студентов средней профессиональной школы.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.

Объект исследования: процесс обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.

Предмет исследования: организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.

Гипотеза исследования: если концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий:

1 Структурирование содержания предметов естественно-математического цикла на основе объемного ориентированного трехуровнего графа в соответствии с принципом модульности;

2)построение процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса на основе деятельностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения, то качество естественно-математической подготовки студентов средней профессиональной школы повысится, так как обучение организуется с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации, особенностей предметов естественно-математического цикла и специфики средней профессиональной школы.

Задачи исследования:

1. Разработать подход к структурированию содержания естественно-математических дисциплин при концентрированном обучении в средней профессиональной школе;

2. Выявить особенности процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса при концентрированном обучении естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе;

3. Определить процедуру дидактико-методического проектирования концентрированного обучения естественно-математического цикла в средней профессиональной школе;

4. Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (ММ'Махмутов, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин), те'ёрйя знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности у студентов средней профессиональной школы (О.С.Гребенюк), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Р.А.Исламшин), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1995-1996 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

Второй этап (1996-1997 гг.): проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий обучения предметам естественно-математического цикла в условиях концентрации.

Третий этап (1997-1998 гг.): завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение. . Научная новизна исследования состоит

-в определении алгоритма согласования концентрированного обучения с существующей системой организации учебного процесса;

-в обосновании организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания естественно-математических дисциплин на основе объемного ориентированного трехуровневого графа с учетом хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем обученности студентов средней профессиональной школы, значимостью знаний для будущей профессиональной деятельности; в уточнении последовательности занятий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения естественно-математических дисциплин.

Практическая значимость исследования в том, что организация процесса обучения дисциплинам естественно-математического цикла, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения, не вызывая переутомления студентов, улучшает психологический фон общения учащихся и преподавателя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.); на республиканской научно-практической конференции, проводимой в рамках курсов повышения квалификации работников образования «Особенности преподавания физики, математики в школах нового типа» (Казань, 1996 г.); на республиканской научно-практической конференции «Личность школьника и актуальные -проблемы образования» (Казань, 1997 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика» (Казань, 1997 г.); на Шестой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Йошкар-Ола, 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998 г.).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского государственного педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа № 1, Казанского автотранспортного техникума, ВССОШ (вечерняя сменная средняя общеобразовательная школа) №5, ВССОШ №24, школы-лицея №83 г.Казани.

Основные положения, выносимые на защиту: -организационно-дидактические условия эффективной реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, отражающие особенности содержания и процесса обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе;

-алгоритм согласования концентрированного обучения с существующей системой организации учебного процесса;

-дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач опрёделили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы включает 267 источников на русском и иностранном языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кит, Юлия Владимировна

Выводы по главе 2.

Условием эффективной реализации концентрированного обучения ЕМД в средней профессиональной школе является определенный подход к структурированию содержания. Содержание каждого из предметов ЕМЦ мы представляем в виде объемного ориентированного семантического графа. Граф состоит из трехуровневых модулей знаний. На первом уровне в вершинах графа располагаются понятия со своими свойствами, а их взаимосвязи определяются отношениями. На втором уровне - законы, на третьем - их практическое применение и научные факты. Каждый отдельный модуль представляет собой аналогичный граф из тех же компонентов и соответствует разделу учебного материала. Группы взаимозависимых понятий, законов, их применения и научные факты образуют подмодули содержания, соответствующие трех, четырехчасовым блокам

Вторым условием эффективной реализации концентрированного обучения является структурная организация учебного процесса: основной организационной единицей является учебный блок, имеющий следующую структуру: проблемная лекция - практическое занятие - самостоятельная работа - минизачет; при изучении крупного раздела вводится блок группового практического занятия и блок обобщающего семинара и зачета;

Алгоритм согласования системы концентрированного обучения и существующей системы организации обучения состоит из следующей последовательности действий:

-определение целесообразности внедрения концентрированного обучения с учетом материальных затрат, подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы; -выбор предпочтительной модели концентрации; -преобразование расписания соответственно модели концентрации; -предварительная подготовка (дидактическая, методическая, организационная) преподавателей и студентов;

-разработка методики коррекции внедряемой системы обучения; -осуществление технологически завершенного методическое проектирование обучения для всех дисциплин, изучаемых концентрированно.

З.Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения предметам ЕМЦ состоит из следующих этапов:

1) Постановка учебной цели, Планирование общих результатов обучения.

2)Анализ учебного плана, содержания учебного процесса.

3)Выделение основных понятий, формирование модулей и подмодулей содержания.

4)Выявление межпредметных связей и планирования занятий, их реализующих.

5 )У становление взаимосвязей между естественно-математическими дисциплинами и предметами общетехнического, специального циклов, производственным обучением, исходя из характера и содержания будущей профессиональной деятельности.- Планирование занятий, реализующих эти взаимосвязи.

6)Подготовка дидактических средств с учетом будущей профессиональной деятельности студентов.

7)Учет особенностей студентов и специфики дальнейшей профессиональной деятельности при подготовке групповой практической работы.

8)Планирование системы мониторинга и коррекции.

4. Экспериментальная проверка эффективности обучения, организованного концентрированно с соблюдением разработанных организационно-дидактических условий, позволила выявить следующее:

-изучение • предметов естественно-математического цикла, организованное концентрированно с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить уровень усвоения, системность и прочность знаний, а также повысить мотивацию учения, не вызывая при этом переутомления учащихся, что свидетельствует об эффективности применяемой системы организации обучения;

-оптимальная продолжительность учебного блока при концентрированном обучении естественно-математическим дисциплинам - 3-4 урока (математика-3 урока, физика-3-4 урока, информатика - 4 урока);

- обучение, концентрированное в рамках нескольких месяцев более эффективно по сравнению с обучением, концентрированным в рамках учебного дня, однако уроков должно быть не более трех в блоке и занятия должны проводится не чаще, чем через день.

Заключение

Обобщая результаты диссертационного исследования

Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе», сделаем следующие выводы:

1. Анализ с позиций идеи концентрации предшествовавшего педагогического опыта: индивидуально-групповой системы обучения, Белл-Ланкастерской системы, «новых школ», индивидуальной системы обучения, комплексной, «подвижных групп», предметной, Мангеймской, Дальтон-план, проектной, «открытых школ», коллективного обучения, Вальдорфской педагогики, заочного обучения, показал, что в большинстве присутствует тенденция концентрированное™ обучения, даже если сама идея не декларирована. Истоки идеи концентрированного обучения восходят к середине XVI века, трудам Я.А. Коменского, а также трудам А.Дистервега, И.Ф.Гербарта, Д.Дидро. Позднее, на рубеже Х1Х-ХХ веков идея концентрированного обучения получила свое развитие в реформаторской педагогике, как за рубежом (Э.Кей, А.Ферьера, Г.Тоблер, Ф.Васконселлос), так и в России (В,В-Розанов, П.П.Блонский). В 70-х-80-х годах советскими учеными предпринимались попытки обосновать теоретически цикловую, интенсивно-цикловую формы обучения, в основном на материале языковых дисциплин. В начале 90-х годов Г.И.Ибрагимов обосновал концепцию концентрированного обучения « как прогрессивной формы организации учебных занятий, обеспечивающей реальную интеграцию различных форм организации обучения, преодолевающей многопредметность, учитывающей психолого-педагогические требования к обучению и его организации и позволяющей в силу этого повысить эффективность учебно-воспитательного процесса».

2.Для функционирования системы концентрированного обучения необходимо соблюдать как общедидактические принципы, так и специфические, которыми являются принцип концентрации обучения, принцип интенсивности обучения и принцип учета психофизиологических особенностей личности. При реализации концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла учитываются психофизиологические особенности студентов, особенности предметов ЕМЦ, будущая профессиональная деятельность студентов.

На основе положения учения А.А.Ухтомского о доминанте как механизме работы мозга, который обеспечивает естественную потребность в творческом применении полученных знаний на стадии так называемой следовой экзальтации, сделан вывод о целесообразности концентрированного обучения предметам ЕМЦ при определенной системе организации, выявленной в результате анализа особенностей предметов ЕМЦ, позволяющей в процессе обучения необходимым образом корректировать доминанту.

3. Организационно-дидактическими условиями эффективной реализации концентрированного обучения ЕМЦ являются:

- структурирование содержания на основе объемного ориентированного трехуровнего графа, с учетом хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем обученности студентов средней профессиональной школы, значимостью изучаемого материала для будущей профессиональной деятельности;

- организация процесса обучения посредством последовательности учебных блоков, имеющих следующую структуру: проблемная лекция -практическое занятие - самостоятельная работа - минизачет; при изучении крупного раздела - введение блока группового практического занятия и блока обобщающего семинара и зачета.

Алгоритм согласования системы концентрированного обучения и существующей системы организации обучения состоит из следующей последовательности действий:

-определение целесообразности внедрения концентрированного обучения с учетом материальных затрат, подготовленности преподавателей, уровня обученности студентов, наличия необходимой учебно-материальной базы;

-выбор предпочтительной модели концентрации;

-преобразование расписания соответственно модели концентрации;

-предварительная подготовка (дидактическая, методическая, организационная) преподавателей и студентов;

-разработка методики коррекции внедряемой системы обучения;

-осуществление технологически завершенного методическое проектирование обучения для всех дисциплин, изучаемых концентрированно.

Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения предметам ЕМЦ состоит из следующих этапов:

1) Постановка учебной цели. Планирование общих результатов обучения.

2)Анализ учебного плана, содержания учебного процесса.

3)Выделение основных понятий, формирование модулей и подмодулей содержания.

4)Выявления межпредметных связей и планирования занятий, их реализующих.

5)Установления взаимосвязей между естественно-математическими дисциплинами и предметами общетехнического, специального циклов, производственным обучением, исходя из характера и содержания будущей профессиональной деятельности. Планирование занятий, реализующих эти взаимосвязи.

6)Подготовка дидактических средств с учетом будущей профессиональной деятельности студентов.

7)Учет особенностей учащихся и специфики дальнейшей профессиональной деятельности при подготовке групповой практической работы.

8)Планирование системы мониторинга и коррекции.

Дидактико-методическое проектирование строится исходя из последовательности форм в блоке: лекция- практика- самостоятельная работа-минизачет. Однако такая последовательность форм в большей степени характерна для математики. При обучении информатике компьютер используется как инструмент изучения данного предмета, поэтому практика заменяется на лабораторный практикум, самостоятельная работа - на лабораторную самостоятельную работу, при групповом практическом занятии компьютер используется по мере необходимости.

Для физики характерны как теоретический, так и эмпирический способ познания. Поэтому при обучении физике применяются формы, характерные для математики: лекция- практика- самостоятельная работа - минизачет и формы, характерные для информатики: лабораторный практикум, лабораторная самостоятельная работа.

Учебному блоку соответствует подмодуль содержания. Содержание каждого из предметов ЕМЦ мы представляем в виде объемного ориентированного семантического графа. Граф состоит из трехуровневых модулей знаний. На первом уровне в вершинах графа располагаются понятия со своими свойствами, а их взаимосвязи определяются отношениями. На втором уровне - законы, на третьем - их практическое применение и научные факты. Каждый отдельный модуль представляет собой аналогичный граф из тех же компонентов.

Группы взаимозависимых понятий, законов, их применения и научные факты образуют подмодули содержания, соответствующие трех-четырехчасовым блокам. Поэтому при объединении в подмодуль анализируется наличие связей у этих объектов. С учетом временных характеристик процесса концентрированного обучения, каждому объекту в графе предписывается усредненный хронометрический параметр усвоения, обусловленный уровнем фундаментальности данного знания, обученности студентов профессиональной школы, а также уровнем значимости данного материала для будущей профессиональной деятельности.

4. Экспериментальная проверка эффективности обучения, организованного концентрированно с соблюдением разработанных организационно-дидактических условий, подтвердила правильность выдвинутой гипотезы, в частности, позволила выявить следующее:

- Изучение предметов ЕМЦ, организованное концентрированно с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить уровень усвоения, системность и прочность знаний, а также повысить мотивацию учения, не вызывая при этом переутомления учащихся, что свидетельствует об эффективности применяемой технологии.

-Оптимальная продолжительность учебного блока при концентрированном изучении ЕМД - 3-4 урока.

- Третья модель концентрации более эффективна, по сравнению со второй моделью, однако уроков должно быть не более трех в блоке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кит, Юлия Владимировна, 1999 год

1. Абузярова С.И. Сочетание изучения нового материала с закреплением раннее пройденного: дис.канд.пед.наук.-М., 1972.-255с.

2. Александров А.Д. Общий взгляд на математику. Сб. Математика. Ее содержание, методы и значение. Т.1.- М.: изд-во АН СССР, 1956.-296 с.

3. Алексашкина Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории.// Педагогика 1993,- №3.-С. 18-23.

4. Арсеньев А.С.Естественно-научное и гуманитарное знание в педагогическом процессе./ Педагогика искусства и школа. Сост. Чухман Е.К., Н.Н.Михайлова -М.: Педагогика, 1982.-292 с.

5. Артемьева Л.А., Тюнников Ю.С.Модернизация учебного процесса в ССУЗ // Среднее специальное образование. 1992. -№1 -С. 17-21.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.: Знание, 1987.-79 с.

7. Балашова Л.И. Зависимость емкости однородной информации от способов ее структурирования.- Душанбе, 1966.-75 с.

8. Безрукова В.С.В поисках перспективы. // Советская педагогика 1986,- №3. -с.70

9. Белоусов С.Н. Системы организации образовательной работы. В кн.: Педагогическая энциклопедия /Под редакцией А.Г.Калашникова. Т1,- М., 1927,530 с.

10. Ю.Беляева А.П.'Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах / М.: Высш.шк., 1974- 126 с.

11. П.Беспалько В.П. Основы теории педагогически* Систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

12. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: М.: Высшая школа, 1989,- 144 с.

14. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения.Т. 1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

15. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.II М.: - 1919.-62 с.

16. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития и мышления и активизации учащихся.// Вопросы психологии.-1965.-№4, с.23-24.

17. Бор Н. Единство знаний Избранные научные труды. Т.1.-М.: Наука, 1970.583 с.

18. Борщанская М.М. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы. М.: Просвещение, 1984. 147 с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения. Перевод с английского,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

20. Буряк В.К. Совершенствование организации учебного процесса // Средн. спец. образование. -1987. -№1.-С.29-32.

21. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальй школе // Русский язык в национальной школе. 1988.-№7.-С. 12-16.

22. Вагапова Д.Х. Как преодолеть минусы опорных конспектов // Рус.яз. в школе. 1991.-№3. - С.7-13

23. Валеев P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань: Каз.пед. ун-т, 1996. - 172с.

24. Вальдорфские' школы как альтернатива традиционному образованию.//АЬМА MATER, Вестник высшей школы, 1991, №1.- С.32-33.

25. Векслер С.И. Современные требования к уроку М.: Просвещение, 1985.120 с.

26. Виды обобщения в обучении / Розенберг М.И., Вилькеев Д.В., Давыдов В.В. -М.: 1972.-183 с.

27. Волков К.Н. Современные методические, разработки в педагогике США // Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология. 1977. -№8.- 64 с.

28. Волович М.Б. Наука обучать. Технология преподавания математики. М.: LINKA - PRES.S, 1995 - 280 с.

29. Выготский JI.С.Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

30. Высшее образование в Европе / / ЮНЕСКО, 1991.- Т.16 -1С.49-58

31. Галеев В.Н. Отбор и структурирование содержания механико-математ. подготовки в ср. проф. школе : Автореферат дис.канд. пед. наук.- К., 1992. -33с.

32. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. 1963. - №5.- С.45-46.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966, с.89-96.

34. Геннике Е.А. Дидактические обоснования обобщающего повторения по предметам естественно-научного цикла: Дисс. степ. канд. пед.наук. .Москва, 1996.-178 с.

35. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М.: Учпедгиз, 1940. -292с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М.:Школа-пресс, 1995.-447 с.

37. Гибш И.А. Принципы, формы и методы обучения математике. // Известия АПН РСФСР. 1958. - вып.92.-57 с.

38. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Автореферат дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1996. 18с.

39. Гитман E.K. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1996.-164 с.

40. Горбушин Ш.А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее. Дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1997.-43 с.

41. Гребенюк O.G. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект/ под ред. М.И. Махмутова.-М.: Педагогика, 1985.-152 с.

42. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика.- М.: Высшая школа, 1986. 48с.

43. Григорьев В.И. Взаимодействие повторения, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе. Дисс.канд.пед.наук. Моск. обл. пед. инст. им. Круп. М.: 1965.-208 с.

44. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы обучения математике.-М.: Пед-ка, 1987.-158 с.

45. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени (исследования и материалы): Сб. науч. труд. Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова.- М.: Изд. АПН СССР, 1990.-200 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-423 с.

47. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление.- М: Педагогика, 1989.-278 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Пед-ка, 1986.-239 с.

49. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-М.:Пед-ка, 1983.-68 с.

50. Данилов М.А. Логика учебного процесса // Вопросы повышения эффективности урока.-М.: Пед-ка, 1992.-221 с.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедиз, 1960.299 с.

52. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения // Проблемы организации и воспитания учащихся. М.: Пед-ка, 1984.-С.23-37.

53. Декарт. Рассуждения о методе.-М.: АН СССР, 1953.-656 с.

54. Джуринский Д.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1993 г. - 192 с.

55. Дидактические модели учебного процесса / Журавлев И.К., Зорина Л.Я.// Новые исследования в педагогических науках. 1979. - №1.-С.26-32.

56. Дидро Дени. Собрание сочинений. М.:ГИХЛ, 1947. - т.Х. - 312 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1956 -203с.

58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М. : Пед-ка, 1989.-159 с.

59. Дьяченко В.К; Организационные формы обучения и их развитие // Сов. Педагогика. 1985. - №9.- С. 21-22.

60. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса.-М.: Пед-ка, 1989.-67 с.

61. Ерунова П.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения.-М.:Просвещение, 1988.-160с.

62. Ефременко Л. Концентрированная или конвеерная система преподавания.// Научный работник.-1930.-№3. С.30-36.

63. Ефремов А.В. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы. Дисс.докт.пед.наук, Казань.-1995.-48 с.

64. Жаворонков Б.Н. Дальтон-план или студийная система / В кн.: Дальтон план и новейшие течения русской педагогической мысли. М., 1925, 82 с.

65. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебн. для студентов психологических ф-тов ун-тов.-М.: РПА, 1997.- 442 с.

66. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов методов и организационных форм обучения // Сов. Педагогика. 1985. - №11, С.32-34.

67. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета. М.: Пед-ка, 1989.-93 с.

68. Журчагин К.Н Как я преподавал в Америке.//Журнал Всесоюзного химического общества им. Д.И.Менделеева 1990 -т.35 - №3. - С.366-367.

69. Звягин А.Н. Формы организации учебных занятий в средней школе: метод рекомендации в помощь учителям средней школы и студентам пед. вузов.-М.: Пед-ка, 1991.-77 с.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.-М.: Пед-ка, 1978.-128 с.

71. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе.-М.:Пед-ка, 1984.-120 с.

72. Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. 1993,- №1. - С.29-31.

73. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М., 1994.- С.135-147.

74. Ибрагимов Г.И. Поиски способов интеграции форм организации обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб.науч.тр. -Свердловск, 1991. С.113-127.

75. Ибрагимов Г.И. Проблема организационных форм обучения в истории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профтехучилище. Сб.науч.тр. -М., 1986. С. 15-26.

76. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань, 1997. 60с.

77. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации.- Наб.Челны: Кама, 1992, 32с.

78. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Самара, 1994.-228с.

79. Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование.-1990.-№5.- С.28-30.

80. Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1993.-№1.-С.23-31.

81. Из опыта проведения лекций и семинарских занятий по математике в старших классах общеобразовательных школ РСФСР. Инструкция УКГ письмо // Сб. приказов и инструкций МП РСФСР / М.: Просвещение 1986.-С.43-45.

82. Изучение тему* «Аксиомы стереометрии», «Параллельность прямых и)плоскостей» в курсе математики средних ПТУ. Методические рекомендации.4.1/ Под ред.Шамсутдинова М.М.-Казань.-1985.-96 с.

83. Ильина Т.А. Структурно-систематический подход к организации обучения // Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программир. обучения.-М.:3нание, 1972.-88 с.

84. Исламшин Р.А.Что надо знать учителю о педагогической технологии?// Пособие для слушателей курсов ИПК.-Казань: ИПКРО РТ, 1997.-57 с.

85. Кабанова Л.А. Основы деятельности педагогов-новаторов. Дисс.канд.пед.наук СПб, 1992.-198 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. // -Москва: Знание. Вып 6.-1993 - 96 с.

87. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся.// Педагогика. 1991.-№11,-с34-37.

88. Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. -1930.-№4.-с.52-63.

89. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников.//Сб. Проблемы диагностики умственного развития. -М., 1976.- С.46-50.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. - 1981.-200 с.

91. Кант И. Трансцендентальное учение о началах.- Соч. в 6-ти т., т.З, М.: Наука,-1964.-265 с.

92. Кашин М.П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения. -М.: Пед-ка, 1976.-123 с.

93. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1988.-№6. - С.3-5.

94. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в // Сов. Педагогика. 1987.- №7. - С. 124-129.

95. Кларин М.В. Инновационные методики обучения в современной зарубежной педагогике. Пед-ка.-1994. - №5.- С.46-50.

96. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта).-М.:3нание. 1989.-75 с.

97. Кларин М.В. Разработка проблемы методических и организационных форм обучения в буржуазной педагогике США. Диссертация.канд. пед. наук М., 1980.-204 с.

98. Князев Е.А. Предметная система в высшей школе // Вестник высшей школы. -1987.-№ 11.-С.39-42.

99. Князева Р.Н. Семинарские занятия в школе.// Химия в шк. 1987. - №4-С.36-38.

100. Коган М.С.Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1991. - 382с.

101. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- Т.1- М.; •Педагогика. 1982. -656с.

102. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз.- 1955. 376с.

103. Коновская Л.С.Роль семинарских занятий в школе // Сов. Педагогика. -1986. №5,~С.48-51.

104. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.:Просвещение, 1986.-207с.

105. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий / Кн.: для учителя. Из опыта работы. 2-е издание дополненное и исправленное. - М.: Просвещение. - 1989.- 159 с.

106. Котляков В.М. Непрерывное образование взрослых в университетах Канады: Дисс.канд. пед.наук. М., 1993.-164 с.

107. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань: 1977. - 101с.

108. Крупицкий Э.И. Организация теоретического обучения в училищах профтехобразования.- Минск: Вышейша школа, 1977.-159 с.

109. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-431 с.

110. Крутский А.Н. Дидактическая структура системы усвоения знаний в ср. шк.: Диссертация. кандидата пед. наук М., 1982.-182 с.

111. Куписевич И. Основы общей дидактики./ Пер.с польского О.В.Долженко.-М.: Высш.шк., 1986. 368 с.

112. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в соц. и кап. школах: Диссертация. канд.пед.наук.- Казань, 1995.-167 с.

113. ПЗ.Кывырялг A.A. Методика исследования в профессиональной педагогике.-Таллин: Валгус, 1980.-333 с.

114. Ларионова Л.Г. Плюсы и минусы опорных конспектов. РЯШ-1989. - №6.-С.34.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.:Политиздат, 1975.304 с.

116. Леонтьев А.Н. Мышление//Вопросы философии. 1964. - №4,-С.56-61.

117. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / М.: Знание, 1980.-196с.

118. Лийметс Х.И.'Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975.- 64с.

119. Макоев З.К. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в услових классно-урочной системы.: Дисс. канд. пед.наук -Нальчик, 1967.-167 с.

120. Малысова З.А. Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвешение, 1975.-263 с.

121. Малькова З.А. Современная школа США.: Диссертация. доктора пед.наук -М.: 1971.-189 с.

122. Матюшкин A.A. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения.: Дисс. кан. пед.наук -М., 1970.-178 с.

123. Махмутов М.И. Безрукова B.C. Пути совершенствования урока в средней проф.техн. шк. Сборник научных трудов, 1984.- С.47-42.

124. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории // Сов. педагогика. -М., 1986. -№2.-С.35-41.

125. Машбиц Е.И. Психолого-логические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987.-223 с.

126. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды.- М.: Пед-ка., 1989.-215 с.

127. Меньшикова. Н.П. Метод концентрированного обучения: за и против // Специалист. 1-997. - №2. - С.17-18

128. Месяц С.Д. // Физика в школе. 1988. - №4.-С.48-49.

129. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук./ Под ред. Кедрова В.М. М.: Знание. - 1981

130. Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр.// Специалист. 1996. - №3.- С.23-24.

131. Минимум занятий максимум отдачи / Лисейчиков O.E., Чошанов М.А. // Народное образование. - 1990. - №8,- С.42-44.

132. Минский М. Фреймы для представления знаний,- М:Энергия, 1979.-151 с.

133. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования. Педагогика. 1996. - №2.-С.22-24.

134. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах нач. XX в. // Новые исследования в пед. науках. Х-1967.- 87 с.

135. Морозов Е. Организации учебного процесса научную основу // Проф. техн. образование. - 1975. - №7.-С.21-22.

136. Москаленко Г.Г. Формирование системы знаний школьников на основе структурной модели науки.: Дисс.канд.пед. наук., М., 1991.-181 с.

137. Мочалова Н.М. Формы организации учебного процесса и условия их эффективности. Уч. пособие. Казань: КГПИ, 1988.-91с.

138. Мышление: процесс, деятельность, общение. / под ред. Брушлинского. М.: Наука, 1982.-3 87 с.

139. Насонова М.А. О методах изложения новых знаний // Ср. спец. образование. 1987. - №3.-С.33-34.

140. Научно-техническая революция и современное естествознание./ под ред.Депенчук Н.П.- Киев: Наук.думка, 1978.- 455с.

141. Научный анализ знаний учащихся : международная программа по естественно-математической подготовке учащихся./ Ковалева Г.С., Резникова В.З. // Биология в школе.-1992.-№3/4.-С.32-35.

142. Неванлинна Р. Пространство, время и относительность. Пер. с нем. Г.А.Вольперта./ под ред. И.М. Яглома М.: Мир, 1966.-230 с.

143. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Сб. научных трудов под ред. Е.Д.Бажова М.: Новая школа, 1995.-352 с.

144. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы. :Дисс.докт. пед. наук. Л., 1973.-223 с.

145. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высш.шк. 1978.-273 с.

146. Никифоров Г.П. Дидактические условия проведения шк. лекций. // Сов. Педагогика. 1987. - №4.-С.41-43.

147. Новик И.Б. Системный стиль мышления. М.-.Знание, 1986. - 64 с.

148. Новиков А.Н. Совершенствовать формы и методы обучения // Проф. техн. образование. 1984. - №9.-С.22-23.

149. Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки./ под ред. C.B. Иванова и H.H. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930.-168 с.

150. Обухова Л.Ф. Возрастная психология:Учебник.-М.:РПА, 1996.-374 с.

151. Оконь В. Введение в общую дидактику : Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. -382с.

152. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д. Цикловое обучение, сущность и первые результаты // Вечерняя средняя школа.-1984.-№1.-С.51-56.

153. Оптимальная продолжительность академической лекции в техническом вузе. Манушин Э.А., Еркович С.П. //Педагогика. 1991. - №10.-С.45-46.

154. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования. / М.: Высш.школа, 1987.-77 с.

155. Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX- нач. XX в / под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г.Паношина, Б. К. Тебнева.- М.: Педагогика, 1991.-448 с.

156. Очерки истории школы и педагогики за рубежом.- Часть II (XVII-XX вв):Экспериментальное учебное пособие.- М.: Изд. АПН СССР, 1989.-265 с.

157. Очерки истории школы пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров.-М.: Педагогика, 1989.-480 с.

158. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану.- М.:Учпедгиз, 1926.- 198 с.

159. Педагогическая энциклопедия/ под ред. А.Г.Калашникова при участии М.С.Энштейна.Т.1 Москва: «Работник просвещения», 1927.- 358 с.

160. Педагогические технологии развития мышления учащихся/ Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А.- Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с.

161. Перминова Л.М. Функции и место структурно-логических схем в учебном процесе.: Дисс. канд. пед. наук. М., 1979.-163 с.

162. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. //Вопросы психологии. 1965. - №6.-С.62-68.

163. Пиаже Ж. Структурно- математические и операторные структуры мышления. Сб. Преподавание математики., пер.с франц. М.Учпедгиз,1960.-221 с.

164. Пижурина Н. Ритмы познания// Учительская газета.-№44, 4 ноября 1997 г,-С.18.

165. Пикан В.В. Совершенствовать формы учебных занятий // Математика в шк. 1987. -№5.-С.ЗЗ-35.

166. Пилиповский В.Я. О дидактической стратегии буржуазной школы 70-х годов /Сов. педагогика. 1978. - №4. - С.122-130.

167. Пинкевич А.П. Педагогика.Ч.П,- М.: Работник просвещения, 1929.-264 с.

168. Пискунов А.И. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики.-М.: Просвещение, 1984.-347 с.

169. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

170. Поддубная Т.Н. Анализ практики применения организационной системы В.Ф.Шаталова в вузе с позиций деятельностной теории учения. :Дисс. канд. пед.наук. М., 1989.-154 с.

171. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний старшеклассников. Автореферат. канд. пед. наук. М., 1970.-18 с.

172. Попова H. Исследовательский метод и Дальтонский план.-М.: Работник прросвещения, 1928.-71 с.

173. Поспелов Д.А. Инженерия знаний // Наука и жизнь. 1987.- №6.-С.76-81.

174. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике. М.: Учпедгиз, 1963.-126 с.

175. Преподавание математики. Пособие для учителей./ под ред.Щ.Фурье. Перевод с франц. А.И. Фетисова. М.: Учпедгиз, 1960.-163 с.

176. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Грабарь М.И., Краснянская К.А. М.: Педагогика.- 136 с.

177. Проблемы оптимизации теоретического обучения в средних профессиональных училищах. Сборник статей/ под ред. Пичугина А.Н. М: Высшая школа, 1980.-231 с.

178. Программированное обучение в школе. Сборник статей /под ред. Огородникова И.Т. М.: Пед-ка, 1964.-154 с.

179. Профессиональная педагогика: учебник для студентов/под ред.Батышева С.Я.- М.: Ассоц. «Проф.образование», 1997.-521 с.

180. Психология усвоения знаний в школе. / Богоявленский Д.Н., Менчинская И.А. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

181. Психофизиология умственного труда./ Егоров A.C., Загрядский В.П. Л.: Изд-во Наука, 1973.-245 с.

182. Райляну А.И. Применение зачетной системы контроля обязательных результатов обучения математике. М.: Пед-ка, 1987. -87 с.

183. Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного плана в вузе.// За качество кадров. 1931. - №3. - С.27-3 5.

184. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982.-303 с.

185. Репина Н.Г. К вопросу о конструировании урока // Советская педагогика.-1986. -№8.-С,33-34.

186. Ривес С.М. Метод целевых заданий и Дальтон план в школе I ступени. -М. 1928.- 67 с.

187. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. Пред. М.А. Александрова. Т1. С.-Петербург: 1912.-569 с.

188. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- Санкт-Петербург, 1899,- 240с.

189. Розин В.М. Методика (обучения): происхождение и эволюция // Вестник высшей школы. 1989. - №7.-С.51-53.

190. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования. // Современная высшая школа.-1992.-№ 4.-С.28-30.

191. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук.- Красноярск : Изд-во Красноярского университета, 1989.-200 с.

192. Ропкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. : Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.: 1967.-18 с.

193. Российская пед. энциклопедия в 2 т. Москва:. Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», т. 1,1993. - 583 с.

194. Савельева Н. Школа будущего:Тульский вариант//Учительская газета.-1989, 18 ноября.

195. Савченко Ю.С.Опорные конспекты по математике: школьнику, учителю, абитуриенту.- Л.: Политехника, 1991. 63 с.

196. Сайман Б. Общество и образование .- М.: Прогресс, 1989.- 197 с.

197. Самарин Ю.А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьников.: Автореферат дис.док.пед наук,- Л., 1955 -29с.

198. Самойленко П.И., Сосонко В.Е. Система контроля деятельности студентов // Специалист. 1996. - №10.-С.25-30.

199. Санкт-Петербугские высшие женские (Бестужевские) курсы 1878-1918 гг.Сб. ст. 1973.-58 с.

200. Саокян С.М., Иванова А.Т., Сытина Т.Л. Лекционно-семинарская система преподавания математики // Математика в школе. 1987. - №3.-С.37-40.

201. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы педагогики преподавания математики. //Математика в школе. 1995. - №5, с.43-45.

202. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование.-1997.-№9.-С.27-32.

203. Серкутьев Г. Пятидневка с погружением // Профтехобразование,-1990.-№7.-С.42-44.

204. Сидоров В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции. Монография М.: Высш. Школа, 1990, 271с.

205. Сильвич. Основы комплексных программ трудовой школы. -М.Т923, 75 с.

206. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов./Беспалько В.П., Татур Ю.Г. -М.:Высш.шк., 1989.141 с.

207. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996.-150 с.

208. Совершенствование преподавания предметов естественно-математического цикла в сред. ПТУ.- М.: Высшая школа, 1981. -70с.

209. Советская производственно-трудовая школа / под ред. А.Г. Калашникова т.Н, изд-е 5. Москва, «Работник просвещения», 1928. - 293 с.

210. Соколов П.Р. История пед. систем / Изд. В.С.Клестова. Петроград: 1916.315 с.

211. Солтан H.JI. Лингводидактические основы интенсивно-циклового обучения русскому языку в старших классах национальной (туркменской) школы Автореферат дисс.канд.пед.наук.-С., 1992.-22с.

212. Станкин М.И. Психология мышления. //Специалист. 1997. - №5.-С.41-43.

213. Столяр A.A. Педагогика математики. Изд-во Вышейшая школа, 1986. -412с.

214. Стречень В. Погружение в учебный предмет // Профтехобразование.-1991 .-№2.-С.35-37.

215. Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике. Дисс. .канд.пед.наук,- Казань, 1993.-182 с.

216. Суханов М.Б. Интеграция естественно-научного и технологического знаний. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1987.-234 с.

217. Сухотин А.К. Философия в математическом познании.- Томск:Изд-во Томского ун-та, 1977 е.-160 с.

218. Тагунова И.А. Критический анализ форм и методов активизации обучения в университетах США. Дисс. степ. канд. пед.наук- Киев, 1983.-174 с.

219. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М: Изд-во МГУ, 1975 с.-344 с.

220. Тарасов JI.B. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегр.-гум. подхода //Физика в школе.~1989. №4.-С.41-42.

221. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-320с.

222. Теоретические основы содержания обшего среднего образования./ под ред. Краевского B.B. М.: Пед-ка, 1983.-247 с.

223. Тюрберт С.Метод проектов.-М.: Пед-ка, 1981. 256 с.

224. Укрупнение дидактических единиц: материалы IV научно-практической конференции (краткие тезисы).-Элиста, 1987.-216с.

225. Утеева P.A. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся.// Математика в школе. 1995 - №5.-С.54-55.

226. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1986.-79 с.

227. Ушакова М.П. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся. Дис.канд.пед.наук.- М., 1977.-168 с.

228. Федоров В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения.:Дисс. канд. пед.наук. Казань, 1990.-177 с.

229. Федоров О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970. - 124 с.

230. Ферьер А. Новая школа. Пер. с французского О.Коцаровой-Вульф. СПб.: 1911.-51с.

231. Философский энциклопедический словарь.- М.: «Советская энциклопедия», 1983.- 215 с. '

232. Фридман JIM. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии.-М.: Просвещение, 1983.-160 с.

233. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч.1.-М.: Просвещение, 1981.-184 с.

234. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на примере математики):Аспекты сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения М.: Педагогика, 1979. - 176с.

235. Харламов И.Ф. Педагогика. Москва :«Высш. шк», 1990. - 576с.

236. Хинчин A.A. Педагогические статьи,- Москва :«Высш. шк», 1988. - 87с.

237. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор ввод, статей чл.- корр. АН СССР А.И.Пискунов.-М.:Педагогика, 1971.-238 с.

238. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения.- Омск: Омский ГПУ, 1993.-105 с.

239. Чередов И.М. Система форм организации обучения в сов. общеобраз. школе.- М.:Педагогика, 1987.-150 с.

240. Чехов Н.В. Методы работы в сов. труд, школе. Истории метода комплексного преподавания.-М.: Работник просвещения, 1937.-57 с.

241. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. М., Педагогика. - 1997. - №2.- С.81-88.

242. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения. //Среднее специальное образование. 1991. - №8. - с. 13-16.

243. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.: Автореферат дисс. докт.пед.наук.-Казань, 1996.-38с.

244. Шапиро С.И. Исследование индивидуальных способностей учащихся в процессе переработки математической информации. // Вопросы психологии. 1965. - №2, с.56-58.

245. Шапиро С.И. Обобщенное мышление как компонент математических способностей. // Сов.педагогика. 1966. - №3.-С.45-46.

246. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981. -208с.

247. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Пед-ка, 1980.-95 с.

248. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога.- М.: Педагогика, 1986,- 173 с.

249. Элькин Г.Д. Психология речи.- Одесса: Изд-во Од. Ун-та, 1971.-112 с.

250. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. / Тезисы докладов на II съезде общества психологов.Вып.5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 71 с.

251. Эрдниев Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала.:Дисс.канд. пед.наук.Элиста, 1977.-183 с.

252. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения// Сов.педагогика, 1992.-№4.-С.34-36.

253. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя.-М., 1995.-220с.

254. Юдин Э.Г. Некоторые особенности развития системных исследований. -М.: Наука. 198с.

255. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения.- Вильнюс, 1989.-268с.

256. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения:Дисс.док.пед.наук.- Вильнюс, 1990.- 406 с.

257. Якиманская И.Г. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

258. Ярошенко И.Г. Опыт модульного преподавания.// Специалист. 1997. - №8, с.32-33.

259. Barth R.S. Open education and the Américain school.-N.Y., 1982, p. 191.

260. Walberg H.J., Thomas S.C. Defining open education.-Journal of Research and Development in Education, 1984, v.8, no.l, p. 4-13.

261. Smith E.B., Smith S.C. How to write lesson plans for the open classroom.-Contemporary Education, 1984, v.45, no.4, p.305.риложения