Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Веденеева, Лариса Владимировна

• Веденеева, Лариса Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Веденеева, Лариса Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Эмпатия учителя как психолого-педагогическая 20 проблема

1.1. Эволюция понятия «эмпатия» в философских, пси- 20 хологических и педагогических исследованиях

1.2. Сущностная характеристика змпатии учителя со- 46 временной школы

1.3. Модель становления эмпатии у будущих учителей 65 в педагогическом колледже в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. Организация -процесса становления змпатии у 101 студентов педагогического колледжа

2.1. Становление змпатии у студентов на прогнози- 102 рующем этапе

2.2. Становление змпатии у студентов на проблемно- 127 информационном и творческом этапах

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса»

Актуальность

Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни в стране и мире, актуализация новых ценностей в образовании породили устойчивый запрос общества на педагога нового типа.

Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный к рефлексии, к коррекции своих действий и поступков, педагог-интеллигент, способный не только говорить, но и слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей особенного, другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность.

В русской педагогике всегда ценились такие качества, -как жалость, сострадание, а нравственное возрождение обще-листва виделось через веру в любовь, милосердие, понимание '.чувств другого человека. В развитие этой проблемы педаго-^ гики внесли большой вклад П.П. Блонский, К.Н. Вентцель,

17, йП.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, jjjc.T. Шацкий и др. Русские педагоги строили свои концепции •^воспитания на принципах нравственности и гуманизма, на особом отношении к слабому, развивали культуру любви и миI лосердия и видели в таком воспитании великую силу усовершенствования личности. В отечественной литературе, философии, педагогике значимо чувствование другого человека, видение его в системе отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой. Русской педагогике, философии, • государственной политике была свойственна ориентация на гуманизацию школы.

Переход к личностно ориентированной парадигме образо-!вания (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков,

§И.С. Якиманская и др.) делает эту проблему особенно актуш щ альной, так как предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, не только владеющих системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимающих весь внутренний, часто противоречивый мир своих воспитанников .

Одной из педагогических задач, такой же важной, как и воспитание ума, как и репродуцирование ученику знаний, ■умений и навыков является то, как они будут использованы воспитуемым в дальнейшем, а это во многом определяется i

I эмоциональным отношением субъекта к окружающим его людям и действительности. Одним из компонентов упомянутого выше !эмоционального отношения можно рассматривать эмпатию, под которой понимается способность эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир, понимать их переживания, мысли, чувства. Иными словами, это готовность и способность CO-ПЕРЕЖИВАТЬ и СОЧУВСТВОВАТЬ .

I Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. В 50-70 гг. XX ,века на Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (А. Маслоуу Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.), послужившая теоретической основой персоноло-гического направления в воспитании. В перечне ведущих человеческих потребностей, сформулированных А. Маслоу, Ф.

Ницше, 3. Фрейдом, Э. Фроммом немаловажное место занимает * потребность в защищенности, понимании своего внутреннего мира другим, сочувствии. Состояние эмоциональной близости, тепла с родителями, учителями дают индивиду возможность ; почувствовать себя «принятым и понятым именно тогда, когда он испытывает страх, гнев, горе» (190). Именно эти моменты f принятия и понимания исцеляют душу человека. В настоящее время гуманистическое направление - это не только теория, но и реальная практика сотен школ США., Канады, Англии, Австралии, педагогической задачей которых является не столько передача информации, сколько создание психолого-педагогических условий, климата доверия, достижения духов-? ной общности учителя и учеников, проявления эмпатии, улавливание настроения собеседника, помощь нуждающимся.

Подготовка эмпатичного учителя в условиях гуманизации образования является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных ученых.

Исследователями Т.П. Гавриловой, Г.А. Ковалевым, Н.Н. Обозовым, B.C. Сафоновым и другими предприняты настойчивые попытки комплексной разработки различных аспектов этой принципиально важной для общения проблемы. F

I Исследования Н.Е. Сальниковой убедительно показали, ||Что готовность к развитию способности понимать личность Цшкольника предполагает ориентацию педагога на развитие у |него таких личностных качеств, как эмпатия, эмоциональная I устойчивость, умение создавать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания между учителем и учеником, влияние индивидуальных особенностей педагога на учащихся, а также направленность на самообразование и применение полученных знаний в своем опыте (203).

Проблемами взаимопонимания между педагогами и обучаемыми занимались А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, И.В. Страхов, И.М. Юсупов и другие. Педагогическую систему «учитель-ученик» они рассматривали как определенную культурную общность, в которой большая часть отводится выполнению соS циально одобряемых норм поведения: проявления интереса к человеку, эмпатии, доброжелательности.

Эмпатия распространяется на такие явления, как эмпати-ческое обучение, эмпатическое слушание. Есть попытка исследовать педагогическую эмпатию с ее спецификой, с ее обособленностью от общей эмпатии любого человека (161).

Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова считают, что высоко развитая эмпатическая реакция возникает у учителя в первую очередь как у реального человека (66) . ^Проведенные во время нашего исследования анкетирование,

I собеседование, опрос свидетельствуют, что у педагогов, призванных организовать деятельность учащихся, процессы идентификации не всегда развиты до уровня профессионально-значимых качеств.

В научной литературе даются различные подходы к определению эмпатии как свойству личности и эмпатии как процессу (А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс и др.), уровням ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова), этапам становления (JI.B. Стрелкова, И.М. Юсупов, А.Э. ! Штейнмец), механизмам формирования (Н.Г. Осухова и др.).

Однако отметим, что в настоящее время нет универсальных 1 критериев определения эмпатии. Анализ педагогической и 'психологической литературы позволяет лишь выделить некоторую совокупность признаков, которые раскрывают ее сущ-1ность. Остается нерешенной и проблема построения динамичеI ской модели процесса становления эмпатии у будущих учителей, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

1 Обращение науки к эмпатии, с одной стороны, и недоста точная изученность такого важного для межличностного взаиу

1 содействия феномена, с другой, определили область исследования нашей диссертации.

Такое состояние научного знания по данной проблеме „^обусловило и противоречия в практике. Наблюдения в большинстве случаев характеризуют отношения между учителями и ,?учащимися как далеко не эмпатийные. Анализ интервью с учиI телями-практиками показал, что к сопереживанию, сочувстt вию, содействию способно лишь 20% учителей. Исследования, 1 проводимые в педколледже среди вновь поступивших студентов, показали, что только 8% опрошенных считают эмпатию | наиболее значимым качеством личности учителя, что свидетельствует о сложившемся у них характерным для авторитар-] ной системы представлении о деятельности учителя.

Наблюдения и специально проведенная диагностика показывают, что в учебно-воспитательном процессе не всегда

Jреализуются наиболее значимые чувства: сердечность, душев1 ная щедрость, сопереживание и сочувствие. Приходится констатировать, что эти чувства порой не развиты и у учителей. Эмпирические исследования, проверенные на большой ;группе учителей школ показывают, что даже у учителей с "большим стажем педагогической деятельности способность к эмпатии в достаточной степени не развита. Этот факт не раз подчеркивали Ф.Н. Гоноболин, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина (69, 102, 109) .

Эта тенденция объясняет, на наш взгляд, тот факт, что в настоящее время реальные отношения педагогов имеют по преимуществу авторитарный, формальный и дистанционный ха

1рактер, что приводит к противоречию между потребностью в „гуманизации всего многообразия отношений в учебно-'воспитательном процессе и сохраняющимися в значительной части учебных учреждений «отстающим» (консервативным) порой авторитарным поведением и мышлением немалой части педагогов, обстановкой авторитаризма или, напротив, вседозволенности .

Поиски последних лет, идеи новаторов, появление гимназий, лицеев, авторских школ не внесли радикальных изменений в массовую школу. Она продолжает оставаться учреждением, не способным выполнить воспитательные функции в обеспечении комфортности и защищенности учащихся. Это приводит Лк противоречию между требованиями, складывающимися в пара-|дигме гуманистического образования и состоянием массовой чшколы, не отражающей стремления следовать гуманистическим традициям русской школы.

Исследования американских психологов-гуманистов (А. Вайнер, Карл Роджерс, Натали Роджерс) свидетельствуют о :повышенной роли учителя как фасилитатора, отвечающего высокому уровню эмпатии. Однако опыт показывает, что в действительности как в отечественной, так и западной школах гуманистическая теория воспитания весьма успешно уживается с авторитарной практикой образования.

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для общения феномена как эмпатия, во-вторых, недостаточным количеством исследований, предметом которых являлся бы процесс становления эмпатии, и, в-третьих, состоянием вопроса в практике обучения, необходимостью установления приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии как общечеловеческой ценности в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса- Поэтому проблемой нашего исследования стало осмысление процесса становления эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности.

Обнаруженные противоречия между необходимостью гуманизации всего многообразия отношений в учебно-воспитательном процессе и сохраняющимися в значительной части учебных учреждений консервативным поведением и мышлением немалой части педагогов; между желанием будущих учителей не только владеть системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать внутренний, часто противоречивый мир сво-,их воспитанников; между парадигмой гуманистического образования и отставанием большей части педагогов в своем профессионально-личностном росте от возросших требований меняющегося общества обусловили выбор темы исследования: «Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже .

Предмет исследования - становление эмпатии у будущих учителей в педагогическом колледже в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать научные основы процесса становления эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности.

Гипотеза исследования заключалась в том, что становление эмпатии у будущих учителей будет реализовываться более эффективно, если в этом процессе будут созданы следующие Г условия: □ эмпатия в целом (и ее составляющие компоненты - эмоциональный, когнитивный, поведенческий) будущего учителя будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его профессиональной подготовки в педагогическом колледже; сам процесс становления эмпатии у будущих учителей бу-j дет включать последовательность этапов - прогнозируюI щий, проблемно-информационный, творческий - и нацелен * i на становление у студентов эмоционального, когнитивного 5 и поведенческого компонентов эмпатии;

1 □ будут соблюдены наиболее ценностные установки гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом | колледже - педагогический гуманизм (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение возможности для самоактуализации, саморазвития; эмпатическое понимание студентов, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию; диалогизм учебного процесса, личная эмпатийная позиция преподавателя) ; каждый этап процесса становления эмпатии у будущих учителей будет оснащен системой средств, адекватных формируемому качеству личности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1 - Выявить сущность эмпатии, разработать характеристики уровней ее развития у будущих учителей педагогического колледжа.

2. Уточнить особенности построения и содержания процесса становления эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности.

3. Выявить и апробировать условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже, обеспечивающие становление эмпатии у будущих учителей.

4. Обосновать систему педагогических средств, необходимых i для обеспечения становления эмпатии у студентов педагогического колледжа на каждом этапе ее развития. Методологической основой исследования являются:

- положения гуманистической философии, психологии (Ш.

I Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), при-I знающих своим главным предметом целостную личность в процессе ее саморазвития;

- идеи личностно ориентированного образования, положение i об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- положения целостного системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, Н.К. Сергеев, И.Я. Лернер и др.);

-i: концепция, представляющая собой процесс развития эмпа-тии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступеней ее генезиса (Л.П. Стрелкова).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили систему методов и логику исследования.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

Теоретические: анализ научной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование (модель процесса становления эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности); синтез эмпирического материала по проблеме эмпатии.

Эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование, ранжирование, тестовые задания) ; обсервационные (наблюдения: прямые и косвенные, длительные и кратковременные, фиксирование результатов, обучения и развития); прогностические (составление монографических характеристик на отдельных студентов - представителей разных уровней развития эмпатии), метод экспертных оценок; экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты) ; математические методы обработки результатов, полученных в ходе исследования, их количественный анализ.

ДОСТОВЕРНОСТЬ данных исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования, разработкой и применением комплекса диагностических методик, организацией экспериментальной работы, практически подтверждающей основные положения исследования, а также данными, полученными в ходе исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем дан категориальный статус понятию «педагогическая эмпатия». Впервые выделены и содержательно описаны уровни сформированности эмпатии, показаны этапы ее становления у будущих учителей. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность педагогической эмпатии, структурированы основные компоненты и этапы её становления. Теоретически обоснована модель процесса становления эмпатии у будущих учителей, показаны условия гуманизации учебно-воспитательного процесса, при соблюдении которых этот процесс будет осуществляться более эффективно. Обоснована система педагогических средств процесса становления эмпатии.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что апробированная модель становления эмпатии будущих учителей может быть востребована и реализована в учебно-воспитательном процессе вуза и других учебных заведений, на курсах послевузовского образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на межвузовских научно-практических конференциях. Основные положения исследования и выводы по результатам работы обсуждались на аспирантских семинарах ВГПУ, заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПК №2, методических семинарах и педагогических чтениях школы №40 г. Волгограда. По теме диссертации были написаны шесть работ.

Результаты исследования внедрялись в практику работы преподавателей педагогики и психологии среднеспециальных заведений Волгоградской области (Волжское, Дубовское, Ка-мышинское училища).

Положения, выносимые на защиту:

1.Педагогическая эмпатия - это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая процесс его внутренней душевной перенастройки на внутренний мир другого человека (учащегося, родителя, коллеги и т.д.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение. Педагогическая эмпатия включает в себя три компонента - эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Критерии сформированности компонентов следующие: эмоционального - сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера; произвольная децентрация, перенос своего Я в состояние окружающих, сонастроенносгь с ними на единую эмоциональную волну; когнитивного - понимание эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию; активное эм-патическое слушание; поведенческого - умение конгруэнтно выражать свое собственное подлинное Я; способность передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и невербальных формах.

2.Критерием для определения уровней эмпатии служит степень сформированности ее ведущих компонентов -эмоционального, когнитивного и поведенческого, которые определяют содержание эмпатии на уровнях ее развития («Квазиэмпатии», «Эмпатии-сочувствия», «Эмпа-тии-отзывчивости», «Конгруэнтной эмпатии)».

3.Процесс становления эмпатии у будущих учителей от 1 уровня («Квазиэмпатия») до 4 уровня («Конгруэнтная эмпатия») реализуется через три этапа: прогнозирующий, проблемно-информационный и творческий. На первом (прогнозирующем) этапе происходит выявление уровней личностного развития эмпатии у студентов. : Одновременно с диагностикой исходного уровня эмпатии студентов педагогического колледжа планируются траектории индивидуального развития компонентов эмпатии у студентов. Основное содержание этого этапа ориентировано на выявление степени понимания студентами гуманистического смысла поступков, стремление овладеть нравственными нормами гуманного поведения.

На этом этапе приоритетными средствами являются анкетирование, тестирование, методика «Сортировка», методика эпистолярного сочинения, метод «включенного наблюдения», сочинение-миниатюра, методика «Выбор», экспресс-диагностика эмоционального единства группы, метод неоконченных рассказов.

На втором (проблемно-инфоркационном) этапе работа направлена .на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, на усиление мотивации студентов по развитию собственной эмпатии, выявление видов и тенденций эмпатических реакций студентов на ситуации неблагополучия.

Задачи этапа: ввести в мир педагогических понятий и терминов; сделать предметом анализа собственные переживания, способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми; ознакомить студентов с основами коммуникативной культуры, научить различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявить общие мотивы поведения партнеров в общении, выяснить, какая именно информация привлекла внимание того или иного студента, и помочь ему наметить план по самосовершенствованию.

Основное содержание этого этапа ориентировано на некоторые положения проблемного обучения. Предлагаются ситуации, в которых путь к педагогически правильному решению лежит через проявление сочувствия по отношению к людям, допустившим нарушение нравственной нормы. Приоритетными педагогическими средствами на втором этапе являются: эвристическая беседа, педагогический тренинг самосознания, работа с текстами художественных произведений, упражнения на перевоплощение, дискуссионные ситуации, выходящие на проблемы межличностных отношений и совместное решение этих проблем, методика проективного типа, метод неоконченных рассказов, создавались и реализовывались ситуации выбора и рефлексии.

Третий (творческий) этап, неразрывно связанный с развитием всех вышеуказанных компонентов процесса становления эмпатии, включает в себя условия для «узнавания», «видения» проблем и задач (Тамарин В.Э., Яковлева Д.С.). Работа переносится в школу, в учебный класс и требует от студентов творческого применения полученных в колледже знаний, проявленных и приобретенных таких умений, как: способность анализировать собственные переживания, уметь видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми, владеть основами коммуникативной культуры, различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявлять общие мотивы поведения партнеров в общении, уметь улавливать настроение собеседника, сопереживать его нуждам, понять его, войти в его внутренний мир, проявить реальное содействие.

В содержании процесса обучения на этом этапе преобладают ситуации, требовавшие от студентов репродуктивной деятельности: узнавания, припоминания, рефлексии.

На этом этапе обучения приоритетным средством является: система тренинговых упражнений, а также педагогических ситуаций, предусматривающих активное использование ранее полученных знаний, умений, навыков. Создаются такие педагогические ситуации, которые требуют применения эмпатиче-ского поведения, носят творческий характер с элементами догадки, воображения. Используются такие приемы, как «конструирование эмоций», игровые ситуации.

4.Процесс становления эмпатии у будущих учителей определяется следующими условиями: педагогический гуманизм в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студентами (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение возможности для самоактуализации, саморазвития личности студента); эмпатическое понимание студентов, их эмоционального состояния, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, эмпатическое слушание; диалогизм учебного процесса (такое межличностное взаимодействие, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как он сам); - личная эмпатийная позиция преподавателя, его способность к обостренному сопереживанию, готовность оказать помощь тому, кто в ней нуждается.

5. Каждый этап процесса становления эмпатии у будущих учителей оснащается системой средств адекватных формируемому качеству личности: анкетирование, тестирование, методика «Сортировка», метод включенного наблюдения, сочинения-миниатюры, система тренинговых упражнений, работа с текстами художественных произведений, создание и реализация ситуаций выбора и рефлексии, игровых ситуаций.

База исследования.

Исследование проводилось на базе педагогического колледжа № 2 г. Волгограда и средней школы № 4 0 г. Волгограда.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 гг.) был проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт, проводился его сравнительный анализ, применялась первичная апробация дидактических средств. Для построения исходной гипотезы был осуществлен констатирующий эксперимент, определены цель, задачи, предмет, объект, разрабатывался понятийный аппарат исследования, определена теоретическая модель становления эмпатии у будущих учителей.

На втором этапе (1996-1997 гг.) осуществлялись теоретическое и практическое исследования, апробация, реализация комплекса педагогических условий и системы средств, обеспечивающих становление эмпатии у студентов. Разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, проводилась диагностика уровней сформированности эмпатии у студентов педагогического колледжа. Уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования.

Третий этап (1997-2000 гг.") направлен на завершение формирующего эксперимента, который проводился на базе педагогического колледжа № 2 г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса (3-5-е курсы) при изучении предметов психолого-педагогического цикла. Обрабатывались, интерпретировались результаты эксперимента, формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации .

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Веденеева, Лариса Владимировна

165 Выводы

Процесс становления эмпатии у студентов педагогического колледжа многоэтапен. Он предполагал определение исходного уровня сформированности данного качества у студентов, обоснование последовательности этапов, отбор оптимальных средств, адекватных целям каждого из этапов процесса (прогнозирующего, проблемно-информационного и творческого).

Результаты диагностических срезов и выявление уровня сформированности эмпатии у будущих учителей свидетельствуют о том, что у большинства студентов сложилось характерное для авторитарной педагогики представление о том, что обучение и воспитание невозможны без значительной дистанции между воспитателем и воспитуемыми. Сегодняшние студенты нуждаются в глубокой "внутренней перестройке", предусматривающей самосознание, корректировку отношения к себе и другим, эмпатию, что и подтвердило целесообразность проводимого эксперимента.

Для дидактического оснащения эксперимента было отобрано конкретное предметное содержание, способствующее процессу становления эмпатии у студентов, приведена система педагогических условий её выполнения. На каждом этапе формирующего эксперимента определялись цели, соответствующие уровневым показателям сформированности эмпатии у студентов, задачи, связанные с проверкой и уточнением выдвинутых предположений об условиях эффективного применения средств достижения результата, отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей.

Процесс становления эмпатии у будущих учителей будет эффективным при реализации следующих условий: мажорный психологический климат: гуманность, радость в общении друг с другом, эмпатическое взаимопонимание; диалогизм учебного процесса, личная позиция эмпатийно-го преподавателя, его способность к обостренному сопереживанию, милосердию.

Система тренинговых упражнений по формированию компонентов структуры эмпатии (эмоционального, когнитивного, поведенческого); создание проблемных ситуаций, в которых путь к педагогически корректному решению лежит через проявление сочувствия к детям, допустившим оплошность; ситуации для "узнавания", "видения" проблем и задач для формирования организационных способностей и умений, для реализации выявленного и последующая рефлексия эмпатичного учителя. Приоритетными становятся средства, которые помогли студентам сделать предметом анализа собственные эмоции, способствовали умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретно людьми.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход к гуманистической парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, не только владеющих системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимающих весь внутренний часто противоречивый мир своих воспитанников. Одной из педагогических задач, такой же важной, как и воспитание ума, как и репродуцирование ученику знаний, умений и навыков является то, как они будут использованы воспитуемым в дальнейшем, а это во многом определяется эмоциональным отношением субъекта к окружающим его людям и действительности. Одним из компонентов упомянутого выше эмоционального отношения можно рассматривать эмпатию. Исходя из задач нашего исследования, нами была выявлена сущность данного феномена .

Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению ее содержания, функций и структуры. В нашей работе мы придерживались взглядов тех ученых, которые считают, что для структуры эмпатии три компонента - эмоциональный, когнитивный, поведенческий (А.К. Маркова, А. В. Мудрик, Н.Г. Осухова, К. Роджерс, Натали Роджерс, Н.П. Стрелкова, И.М. Юсупов и др.).

Чтобы выявить компоненты структуры эмпатии и искать пути ее становления в единстве с развитием личности в целом, мы определили следующие функции изучаемого феномена.

1. побудительную, способствующую идентификации личности с другими, побуждающую к проявлению чувств, адекватных конкретной ситуации;

2. познавательную, направленную на приобретение и обо-Ращение информации об эмоциональном мире другого и способствующую осознанию своего эмоционального настроения, его сонастроенности на чувство другого;

4. деятельностную, включающую детерминанту поведения, обеспечивающую выбор конкретных форм альтруистического поведения.

Педагогическая эмпатия - это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая процесс его внутренней душевной перенастройки на внутренний мир другого человека (учащегося, родителя, коллеги и т.д.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение . Педагогическая эмпатия включает в себя три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Критериями сформированности эмоционального компонента являются: сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера; произвольная децентра-ция, перенос своего Я в состояние окружающих, сонастроен-носгь с ними на единую эмоциональную волну; когнитивного компонента - понимание эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию; активное эмпатическое слушание; поведенческого - умение конгруэнтно выражать свое собственное подлинное Я; способность передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и невербальных формах.

В качестве показателей сформированности эмпатии нами обоснованы:

- сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера;

- произвольная децентрация, перенос своего Я в состояние окружающих, сонастроенность с ними на единую эмоциональную волну;

- понимание эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию;

- активное эмпатическое слушание;

- умение конгруэнтно выражать свое собственное подлинное Я;

- бескорыстная забота о благе других, готовность жертвовать для других своими личными интересами.

Достаточная развитость указанных компонентов и их целостное единство - показатель высокого уровня сформированности эмпатии.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась диагностика исходного уровня эмпатии у студентов, представляющая собой фиксацию наличия или отсутствия взаимосвязи компонентов исследуемого феномена. Диагностика основных показателей эмпатии и их сравнение позволили выявить четыре уровня её сформированности: "квазиэмпатия", "эмпатия-сочувствие", "эмпатия-отзывчивость", "конгруэнтная эмпатия" .

Процесс становления эмпатии понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в тех или иных характеристиках данного феномена.

Процесс становления эмпатии у будущих учителей от 1 уровня («Квазиэмпатия») до 4 уровня («Конгруэнтная эмпатия») реализуется через три этапа: прогнозирующий, проблемно-информационный и творческий. На первом (прогнозирующем) этапе происходит выявление уровней личностного развития эмпатии у студентов. Одновременно с диагностикой исходного уровня эмпатии студентов педагогического колледжа планируются траектории индивидуального развития компонентов эмпатии у студентов. Основное содержание этого этапа ориентировано на выявление степени понимания студентами гуманистического смысла поступков, стремление овладеть нравственными нормами гуманного поведения.

На этом этапе приоритетными средствами являются анкетирование, тестирование, методика «Сортировка», методика эпистолярного сочинения, метод «включенного наблюдения», сочинение-миниатюра, методика «Выбор», экспресс-диагностика эмоционального единства группы, метод неоконченных рассказов.

На втором (проблемно-информационном) этапе работа направлена на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, на усиление мотивации студентов по развитию собственной эмпатии, выявление видов и тенденций эмпатических реакций студентов на ситуации неблагополучия.

Задачи этапа: ввести в мир педагогических понятий и терминов; сделать предметом анализа собственные переживания, способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми; ознакомить студентов с основами коммуникативной культуры, научить различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявить общие мотивы поведения партнеров в общении, выяснить, какая именно информация привлекла внимание того или иного студента, и помочь ему наметить план по самосовершенствованию.

Основное содержание этого этапа ориентировано на некоторые положения проблемного обучения. Предлагаются ситуации, в которых путь к педагогически правильному решению 1лезкит через проявление сочувствия по отношению к людям, допустившим нарушение нравственной нормы. Приоритетными педагогическими средствами на втором этапе являются: эвристическая беседа, педагогический тренинг самосознания, работа с текстами художественных произведений, упражнения на перевоплощение, дискуссионные ситуации, выходящие на проблемы межличностных отношений и совместное решение этих проблем, методика проективного типа, метод неоконченных рассказов, создавались и реализовывались ситуации выбора и рефлексии.

Третий (творческий) этап, неразрывно связанный с развитием всех вышеуказанных компонентов процесса становления эмпатии, включает в себя условия для «узнавания», «видения» проблем и задач (Тамарин В.Э., Яковлева Д.С.). Работа переносится в школу, в учебный класс и требует от студентов творческого применения полученных в колледже знаний, проявленных и приобретенных таких умений, как: способность анализировать собственные переживания, уметь видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми, владеть основами коммуникативной культуры, различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявлять общие мотивы поведения партнеров в общении, уметь улавливать настроение собеседника, сопереживать его нуждам, понять его, войти в его внутренний мир, проявить реальное содействие.

В содержании процесса обучения на этом этапе преобладают ситуации, требовавшие от студентов репродуктивной деятельности: узнавания, припоминания, рефлексии.

На этом этапе обучения приоритетным средством является: система тренинговых упражнений, а также педагогических ситуаций, предусматривающих активное использование ранее полученных знаний, умений, навыков. Создаются такие педагогические ситуации, которые требуют применения эмпатиче-ского поведения, носят творческий характер с элементами догадки, воображения. Используются такие приемы, как «конструирование эмоций», игровые ситуации.

Процесс становления эмпатии у будущих учителей детерминируется следующими условиями: педагогический гуманизм в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студентами (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение возможности для самоактуализации, саморазвития) ; эмпатическое понимание студентов, их эмоционального состояния, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию, эмпатическое слушание, отличающееся вживанием во внутренний мир партнера; диалогизм учебного процесса (вера в позитивный потенциал индивида, межличностное взаимодействие, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность как и он сам) ; личная эмпатийная позиция преподавателя, его способность к обостренному сопереживанию, милосердию).

Каждый этап процесса становления эмпатии у будущих учителей оснащается системой средств адекватных формируемому качеству личности: анкетирование, тестирование, методика «Сортировка», метод включенного наблюдения, сочинения-миниатюры, система тренинговых упражнений, работа с текстами художественных произведений, создание и реализация ситуаций выбора и рефлексии, игровых ситуаций.

Представленный материал процесса становления эмпатии у студентов педагогического колледжа показал целесообразность его использования в процессе подготовки будущего учителя. Все поставленные исследовательские и практические задачи удалось решить. Достоверность различия исходного и конечного уровней сформированности эмпатии у студентов значима. Следовательно, результаты опытноэкспериментальной работы подтвердили исходную гипотезу.

В процессе нашей работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего исследования: применение полученных в колледже знаний, умений и навыков эмпатического поведения в повседневной педагогической практике; формирование подобного процесса развития эмпатического поведения у преподавателей колледжа; теоретическое обоснование развития эмпатического поведения как системообразующего элемента готовности педагога к личностно ориентированной деятельности в условиях университетского образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Веденеева, Лариса Владимировна, 2001 год

1. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С.19-44.

2. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992. -128 с.

3. Азаров Ю.П. Педагогическая интуиция//Народное образование. 1996.-№8. -С. 85-88.

4. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избр. психол. труды. М. : Педагогика, 1980 -Т. 2 - С. 9-101.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. -Т1. М.: Наука, 1980. - 230 с.

6. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1985. 19 с.

7. Анохин П.К. Предисловие к кн.: Гельгорн Э., Луфбор-роу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Пер. с англ. М., 1966. б с.

8. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск. 1992. 37 с.

9. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. / Психологический журнал. Т.1. №2 -1980. С. 52-60.

10. Анцыферова Л-И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран. В кн. : Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 278-318.

11. Анцыферова Л. И. Психологическая опосредованностьсоциальных воздействий на личность, ее развитие и формирование .//Психологические исследования социального развития личности: Сб. науч. тр. М.,1991. - С. 5-38.

12. Арсеньев А.С. Размышления о работе C.JT. Рубинштейна «Человек и Мир» // Вопросы философии. 1993. №3. С. 130161.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-мет. пособие. -М., Высш. школа, 1980. 368 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. -104с.

15. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем.//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1982./ Под ред. Д.М. Гви-шиани.- М.: Изд-во "Наука", 1982. 402 с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М. : Политиздат, 1980. -368 с.

18. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тексты. Москва, 1996. 319 с.

19. Ашрафьян И. Б. Психология педагогического общения. Сборник статей. Ростов-на-Дону. 1978. С. 49-58.

20. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение.// Вопросы психологии. -1994.-№4.- С. 56-66.

21. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия. //Вопросы философии.-1987. №2. - С. 54-66.

22. Батракова С.И. Левина М.М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения. // Сов. педагогика. 1981. - №3. - С. 28-32.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. Париж. Философия свободного духа. М. : Республика, 1994. - (Мыслители XX века). - С. 480.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986. - 422 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989. - 192 с.

26. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования.// Педагогика.-1994. №5. - С. 21-25.

27. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в воспитании и создании художественных произведений. // Вопросы психологии.-1984. №4. С. 155-161.

28. Берхин Н.Б. Специфика искусства (психологический аспект) М., 1984.

29. Берхин Н.Б. Психологические основы художественного образования. М., 1986.

30. Бим-Бад Б.М. Идеи педагогической антропологии в России (19-н.20вв.) // Сов. педагогика. -1990. №9.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. -1996. №1. -С. 3-8.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

33. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. J1., 1965.

34. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JI., 1970.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С. 87 - 98.

36. Божович JI.И. , Славина Л. С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности.// Вопросы психологии. 1976. -№1.-С.130-139.

37. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии. 197 5.-№1.-С.80-89.

38. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М. : Информационно-издательский дом «Фи-линъ», 1996. - 472 с.

39. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры.// Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1989.

40. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях). Ростов-на-Дону. 1991. 23с.

41. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ.1995.

42. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. //Педагогика. 1997.- №4. С. 11-17.

43. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Ростов-н/Д, 197 6. -192 с.

44. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования. // Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-н/Д,1995. - С. 5-22.

45. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика. 1991.- №9.

46. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. Изд-во "Знание", М., 1983. 80 с.

47. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий.// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4.1/ ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 5-7.

48. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание. (Философско-этические основы). В. 1990. - 141 с.

49. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя. //Педагогика. 1993. - №2. - С.70-73.

50. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии.// Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 9-17.

51. Бреслав Г.М. Проблема эмоциональной регуляции общения дошкольников. //Вопросы психологии. 1984. - №3. -С. 53-59.

52. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки.// Вопросы психологии. 1990,-№6. - С. 27-37.

53. Васильев И.А., Поплужный В.П., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М: МГУ. - 1980. - 192 с.

54. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности. // Вопросы психологии. 1984. -№5. - С. 125-132 .

55. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.

56. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет. Изд-во Московского университета. 1992. -115с.

57. Волков И.П. Учитель: день завтрашний.// Педагогический вестник. -1996. №4. - 2 с.

58. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти т., Т. 2. М: "Педагогика", 1982.

59. Вьюнкова Ю.Н. Ориентация на профессию учителя. // Сов. пед. 1988. - №11. - С. 90-93.

60. Габай Т. В. Педагогическая психология. М: Изд-во Моск. ун-та,1995. 160с.

61. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. -1975.- №2. С. 147-158.

62. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. // Вопросы психологии. 1974. -№5.-С.107-114.

63. Галагузова М.А. , Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения, педагогики.// Сов. педагогика. 1991.-№12. С. 78-82.

64. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход.// Педагогика. 1992. -№7-8. С. 102-109.

65. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высша школа. 1986. -200 с.

66. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Фено мен конгруэнтной эмпатии.// Вопросы психологии. -1993. №4. С. 61-67.

67. Гласс Дж. и Стенли Дж. Статистические методы в педа гогике и психологии. М., 197 6.

68. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и де мографический аспекты. JI., 1984 .

69. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение 1965.

70. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей. //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 138-148.

71. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре. 1995. - 105 с.

72. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии. //Вопросы психологии 1988. - №4. - С. 161-167.

73. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока .//Советская педагогика.-1985.-№2.-С.4 6-50.

74. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М. : Школа, 1994. 184 с.

75. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

76. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.-272с.

77. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе.// Вопросы психологии. 1980. №4. - С. 38-4 9.

78. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.//Вопросы психологии 1989.-№5.

79. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во ВГУ, 1976. - 175 с.

80. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Ленинград. Изд-во Ленин, университета. -1985. С. 161.

81. Жуков Ю.М. , Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 104 с.

82. Запорожец Л.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Изд-во "Педагогика", 1986. С. 7.

83. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 128.

84. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности.// Вопросы психологии. -1984. №1. - С. 138-141.

85. Зюзько М.В. 5 шагов к себе. М. : Просвещение, 1992. - 175 с.

86. Изард Кэррол. Эмоции человека. М., 1980.

87. Ибука Масару. После трех уже поздно. //Семья и школа. №4-6. - С. 9-10.

88. Изучение личности школьника учителем.// Под ред. Васильевой З.И. и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

89. Ильин B.C. Основные направления демократизации, гуманизации процесса формирования личности.//Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. В 2 ч. Волгоград: Перемена, 1991. -ч.1. С. 22-26.

90. Ильин B.C. О целостности теории формирования личности. // Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. науч. тр. М., 1992. - С. 31-34.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

92. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. Москва. "Высшая школа". -1990. 128 с.

93. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. "Питер". Санкт-Петербург. -1994.-С.216.

94. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд. переем, и дополн. Пг: В. Безобразов и К:.:,1915.

95. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. // Педагогика. -1992.-№5-6.-С. 71-78.

96. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

97. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Изд-во БГУ им. В. И. Ленина. Минск. 1976. 350с.

98. Комплексная программа "Учитель"/ РАО, Научн. рук. В.Л. Матросов, В.А. Сластенин. М., 1993. -26с.

99. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М., - 219 с.

100. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207с.

101. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М. : Просвещение, 1979.-175с.

102. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии.-1980.-№5. С. 143-148.

103. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., Изд-во АПН РСФСР.1957.

104. Концепция воспитания учащейся молодежи. //Педагогика.-1992. №3-4.-С.11-19.

105. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М : ИТП и МИО РАО. 1993.-135с.

106. Котова И.В., Шиянов Е.Н. Педагог: профессий и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. педуниверси-тета, 1997.-144с.

107. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994.-31с.

108. Краевский В.В. Проблема целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе. //Сов.педагогика.-1984.-№9.-С.36-42.

109. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.гЗнание, 1985.- 32с.

110. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.; ЛГУ. 1980.

111. Кузьмина Н.В. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.1981.

112. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя. / / Вопросы психологии.-198 4.-М.-С.20-2 6.

113. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Ленинград «Медицина», 1984.-202с.

114. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления.- М, 1975. 303с.

115. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. -Минск, 1988. 206 с.

116. Леви В.А. Искусство быть другим. М.,1981.-207с.

117. Левитов Н.Д. Психология характера. М.,1969.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.,1977. 304с.

119. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.- 47 с.

120. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии. №11.-С.4 6-54.

121. Липпс Т. Руководство по психологии, Спб, 1907.

122. Майерс Д. Социальная психология. С-11 б, 1997,-684с.

123. МакДауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.

124. Малькова З.А. Гуманизация образования.// Образование в мире на пороге XXI века. Сб. н.тр. М., 1991. -С.43-64.

125. Малинин В.В. Гуманистические традиции русской философии. Встреча за круглым столом. М.гЗнание, 1991.

126. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение. 1993.-192с.

127. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308с.

128. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-192с.

129. Маслоу А. Самоактуализация./Психология личности: тексты, М.г 1982. -С.108-117.

130. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики./ Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб., 1977.-430с.

131. Матюхина М.В. Изучение индивидуальных особенностей учащихся и индивидуальный подход. -Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1960. -31с.

132. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.-208с.

133. Мелик-Потаев А.А. //Вопросы психологии.-1989.-№5.-С.11-18.

134. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. -Волгоград: Перемена, 1995.-152с.

135. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения (беседы). //Педагогический вестник. -1996.-7-14.

136. Монахов В.М. Целеполагание./Под ред. Артюхова М.В. и др. Москва-Новокузнецк: Изд-во ИПК.-1997.-68с.

137. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение,1990.-190с.

138. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.,1979.

139. Мухин М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании всесторонне развитой личности. // Сов. педагогика 1991, №9. С. 104-110.

140. Мунье Э. Персонализм.- М., 1993.-129с.

141. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. /Под ред. А. А.Бодалева. М. - Воронеж, 1995. 356с.

142. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М., 1968. 207с.

143. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. //Сов. педагогика. -1990.-№9.-С.41-47.

144. Никонова JI.M. О социальной направленности как факторе, регулирующем поведение личности.// Общество и личность: Сб. ст. Волгоград, 1974.-С.27-38.

145. Ниренберг Дж., Кампо Г. Читать человека как книгу. М., Экономика, 1990.-48с.

146. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории)- М., "Педагогика", 1978. -144с.

147. Новиков A.M. Гуманизация профессионально-технического образования.//Сов . педагогика. -1989.-№5.-с.23-27.

148. Новое мышление в педагогике./Под ред. А.В. Петровского. М., -1989. -160с.14 9. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. 150. Образование в поисках человеческих смыслов. /Подред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. 215с.

149. Образование в конце 20 века (Материалы круглого стола) //Вопросы философии. №9.

150. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. -247с.

151. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М. : Высш. шк., 1990.-382с.

152. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. Изд-во "Знание" М., 1983. -80с.

153. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. -1998.~М.~С.68-73.

154. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. //Вопросы психологии. -1995. -№2. -С. 5-19.

155. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм. /Вестник Московск. университета. -1990. №2. -С. 55-57.

156. Основы педагогического мастерства. // Под ред. И.А. Зязюна. -Киев: Выща школа. 198 9.-208с.

157. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского. М. : Изд-во МГУ. 1986.-303с.

158. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования : мотивационный аспект. Учебное пособие. Астрахань, 1990.

159. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика.1992. -№3-4.-С.53-57.

160. Опилат Я.Г. Решение педагогических ситуаций.// Сов.педагогика-1988. -№11.-59с.

161. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. //Педагогика. -1990. -№11. -С. 64-69.

162. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. //Педагогика.-1993. №1. С.53-57.

163. Парыгин Б. Д. Основы социально психологической теории. М., Мысль. 1971.

164. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Ленинград. "Наука", 1981.-186с.

165. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. -542с.

166. Петровский А.В. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива.//Вопросы психологии.-197 6. -№6.-С.34-43.

167. Петровский А.В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности.//Вопросы психологии.1975.-№2 .

168. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе. //Вопросы психологии.-1976.-№3.

169. Петровский А.В. Эмоциональная идентификация в группе и способ её выявления. В сб. "К вопросу о диагностике личности в группе". М., 1973.

170. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -Москва. Изд-во полит, литературы.-1982.-254с.

171. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология личности. М.:Знание, 1971.-64с.

172. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-н/Д: "Феникс", 1996.-509с.

173. Петровская Л.А. Теоретические и методологическиепроблемы соц. псих, тренинга. М. : Изд-во МГУ, 1982, -168 с.

174. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,-659с.

175. Пименова В.Н. Восприятие учеником художественного произведения. //Сов. пед-ка.-1989.-№10.-С.42-48.

176. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание.//Педагогика. -1995. -М. С.59-63.17 9. Психология труда и личности учителя /Под ред. А.И. Щербакова. Сб. науч. тр. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1977. - Вып.2.

177. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. Изд-во МГПИ, 1988.

178. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС,1997.-376с.

179. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996.-332с.

180. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. - 32'4 с.

181. Путмеева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении. М., 1979.-40с.

182. Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения. М., 1952. - С. 309.18 6. Развитие личности и воспитание: Курс лекций по педагогике. Ростов-н/Д. 1966. - 22 с.

183. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: «Владос», 1995. 528 с.

184. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов-н/Д: ФЕНИКС, 1996. 512 с.

185. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. //Вопросы психологии.-1995.- №1.

186. Роджерс К. Эмпатия./Психология эмоций. Моск. университет. 1984. -С.235-237.

187. Роджерс К. Несколько важных открытий. /Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология.-1990.-№2.

188. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.М. Исениной. М. : Прогресс, Уни-верс,1994.~480с.

189. Роджерс К. К науке о личности.//История зарубежной психологии: Тексты. М., 198б.-С.199-230.

190. Рибо Т. Психология чувств. Киев,1897.

191. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. Изд-во «Прогресс». Москва. 1988.-256с.

192. Розин В.М. На что могла быть нацелена реформа образования.// Вестник высшей школы.-1988.-№2.-С.26-31.

193. Розов Н. Ценности гуманитарного образования.// Высшее образование в России. -1996. -№1.- С. 85-89.

194. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.-252с.

195. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М. : Учпедгиз, 1946.-704с.

196. Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе.//Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995.-С.13-22.

197. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся.// Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена,1995. -С.82-92.

198. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия).//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление; Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. Ч.1./ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С.3-5.

199. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

200. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии.// Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов-н/Д, 1992. - С.25-28.20 6. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование . //Педагогика. -1994.-№5.- С.16-21.

201. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании.//Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. -С.11-19.

202. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.-152с.20 9. Симонов П. В. Метод С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962 -138с.

203. Симонов П.В. Происхождение духовности. М., 1989. -С.316-351.

204. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Что такое эмоция? М., 1966.-92с.

205. Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания. // Вопросы философии. 1974.№9.-С. 137-142.

206. Сластенин В.А. Учитель и время. // Сов.педагогика.-1990. -№9. С. 3-9.

207. Смит Адам. Теория нравственных чувств. Спб. 18 95.

208. Современный образовательный процесс. Содержание, технологии, организационные формы./Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д, 1996.-62 с.

209. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека. // Педагогика.-1993.-№2С. 28-32.

210. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, «Мекктеп», 1973.

211. Соловьев B.C. Собр. соч.: в 10 т. 2-е изд. СПб,1980. Т.З. -214с.

212. Спенсер Г. Основания этики. Соч. Т. 5. 4.1. СПб. 1898 .

213. Спенсер Г. Основания психологии. Т.3-4, СПб. 1876.

214. Столович А.И. Красота. Добро. Истина. М. : Республика, 1994. - 463с.

215. Стрелкова Л.П. Творческое воображение: эмоции и ребенок. // Обруч, 1996.- №4. - С. 24-27.

216. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения. В сборн. "Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования./Под ред. А.В. Запорожца, Я.3. Неверович. -М.: Педагогика, 1986.-176с.

217. Субботский Е.В. Исследование проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1977.-№1.-С.164-171.

218. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. -336 с.

219. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. М. : Агентство "Фаир", 1997. -608с.

220. Теория и практика личностно ориентированного образования. Материалы круглого стола. //Педагогика.-1996.-№5.-С.72-80.

221. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. Известия АПН СССР М., 1947. -№11.

222. Тимохина А.В. Борисенко С.Б. Исследования эмпатиче-ских возможностей старшеклассников и учителей. Психология- практике обучения и воспитания. 4.1. М., 1990. С. 106-III.

223. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. 2-е изд., доп. М., 1953.

224. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2. М., С. 117-118.

225. Филонов Г.Н., Черенкова С.В. Тенденция развития теории и практики воспитания. // Педагогика.-1993.-№1.-С. 33-38.

226. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. -116с.

227. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 365 с.

228. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого "Я". М., 1925.

229. Фридман Л.П., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.- 207 с.

230. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.// Педагогика.-1992. -№7-8.-С.11-19.

231. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?/ Пер. с чеш. Г.А. Касвин. М.: Просвещение, 1987.-158с.23 9. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 287 с.

232. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Владос», 1995. - 540 с.

233. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. С. Б-ка учителя и воспитателя. М.: Педагогика, 1990.-144с.

234. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., I97I.-222C.

235. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-н/Д, 1995. -310с.

236. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога, //Сов. педагогика.-1991 -№9.- С. 80-84.

237. Шовкомуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость.//Сов. педагогика. -1991.-№3.-С.79-83.

238. Шопенгауэр А. Свобода воли и основа морали. СПб, 1896.

239. Штейнмец А.Э. Развитие змпатии в психологической подготовке учителя.//Вопросы психологии.-1983.-№2.

240. Штейнмец А.Э. Принцип или способ? Вестник высшей школы. 1977. №1. - С. 7-12.

241. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнеговозраста. П., 1922.

242. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. //Педагогика. -1992.- №3-4.-С. 37-42.

243. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина.//Педагогика.-1993.-№2.-С.66-70.

244. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.-192с.

245. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения.//Вопросы психологии.-1995.-№2.-С.31-42.

246. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.-289с.

247. Словари и справочные пособия

248. Большая Советская Энциклопедия. М.,1973. Т.12.

249. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Рус. яз., 1989.

250. Краткий словарь по социологии. М., 1989.

251. Латинско-русский словарь. /Сост. Дворецкий И.Х. М., 1972 г.2 61. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова -2-е изд. перераб. и допол. М.: Педагогика. - Пресс, 1996.

252. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. I - А-М -1993.2 63. Советский энциклопедический словарь. Изд-во «Сов-ая энциклопедия». Москва. 1982.

253. Словарь по этике. /Под ред. И.С. Кона/ -М., 1975г. 2 65. Словарь русского языка. Под ред. Ожегова С.И. М.:1. Рус. яз. 1989.

254. Словарь современного русского литературного языка -М-Л. Изд-во АН СССР, 1962, Т. 13.

255. Словарь русского языка. М.; Издательство "русский язык". 1982г. с. 130.

256. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4т. М; 1956г. Т. II.

257. Философский словарь./ Под ред. М.М. Розенталя. М., 1972г./.

258. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Л.Ф. Ильичева М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

259. Философский словарь./ Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.

260. Философская энциклопедия: В 5-ти т. /Под ред. Ф.В. Константинова М.: Сов. Энциклопедия, 1970 г.

261. Авторефераты х диссертации 273 . Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1995.

262. Белоусова Е.В. Использование традиций русского народа в нравственном воспитании младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Чебоксары, 1998.

263. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М,, 1999.

264. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курск, 1999.

265. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Дис. . . . канд. пед. наук. М., 1987.

266. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

267. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в общеобразовательном учреждении нового типа: Дис. . канд. пед. наук. Коломна, 2000.

268. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994.

269. Дементьев П.С. Формирование гуманистических отношений подростков в группе продленного дня: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

270. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

271. Давыдова JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

272. Дьячкова Н.М. Формирование эмоционального климата классного коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

273. Завьялова B.C. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1985

274. Карелаш И.А. Формирование у будущих учителей уменийпедагогического целеполагания: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

275. Коростелева А. А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992.

276. Котио Т.И. Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

277. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

278. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической школы и учебных заведений нового типа в России конца IXX начала XX века: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

279. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

280. Лакашия Н.Т. Воспитание гуманности у подростков на прогрессивных традициях народной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.

281. Милютина Н.Р. Воспитания личности педагога как процесс культурной идентификации: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

282. Новикова В. И. Воспитание доброты как существенного качества личности младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

283. Пономарева JI.H. Технология модульного обучения как средство гуманизации профессиональной подготовки специалистов: Автореф. дис. Ставрополь, 2000.

284. Патрушева Ж.А. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.

285. Попова М.В. Основы психологических знаний как фактор гуманизации общего среднего образования: Автореф. дис. . канд. лед. наук. М., 1993.

286. Росстальный А.С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущего педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д,1998.

287. Чечет Т. И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

288. Шовкомуд Е.А. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

289. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей: Дис. . канд. пед наук. Волгоград, 1998.