Формирование эмпатийности у студентов творческих специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Елеференко, Игорь Олегович

• Елеференко, Игорь Олегович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Елеференко, Игорь Олегович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИЙНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Системно-деятельностный подход как теоретическая основа исследования проблемы эмпатии.

1.2. Теоретико-педагогический анализ сущности и содержания формирования эмпатийности.

1.3. Ценностные и коммуникативные аспекты формирования эмпатийности.

1.4. Педагогическое взаимодействие обучающихся и преподавателей как основа формирования эмпатийности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЙНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

2.1. Обоснование методики исследования формирования эмпатийности в процессе обучения в вузе.

2.2 Ход и результаты экспериментального исследования формирования эмпатийности у студентов творческого вуза.

2.3. Анализ взаимовлияния характеристик эмпатийности и личностных особенностей студентов творческих специальностей.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЙНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

3.1. Пути формирования эмпатийности у обучающихся в вузе.

3.2. Ситуационное моделирование методом психодрамы в процессе формирования эмпатийности.

3.3. Формирование эмпатийности с использованием тренинговых технологий. 131 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 155 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эмпатийности у студентов творческих специальностей»

Одной из наиболее важных проблем высшего образования является достиэ/сение современного уровня содержания образования, гуманизагши, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, согщалъных норм и других элем.ентов культуры [16; 17; 173].

В исследованиях С.Н. Архангельского, Н.Ф. Талызиной [18; 186] показаны возможности управления процессом усвоения знаний при различной организации деятельности обучающихся. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что «.знания - всегда продукт тех или иных познавательных действий, и управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых» [186].

Ю.К. Бабанский ввел понятие «реальные учебные возможности», которое он связывает со структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса. Смысл этого понятия заключается в том, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий для перехода внутренних данных в действительность [21].

Значительное место в педагогических исследованиях процесса усвоения знаний отводится уровням усвоения - степеням последовательно повышаемого содержательного познания. Уровни усвоения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, И .Я. Лернером и М.Н. Скаткиным выделяется три уровня усвоения [115; 172].

С.И. Архангельский [18] подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания как четыре ступени интеллектуального развития студентов в процессе обучения.

В.П. Беспалько [27] выделяет следующие уровни усвоения знаний: знания-знакомство; знания-репродукции; знания-умения, навыки; знания-трансформации. Кроме этого, В.П. Беспалько отмечает, что понятие «усвоение» носит двойственный характер (процесс и его результат), в котором соприкасаются психология и педагогика при анализе управления процессом обучения.

Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней усвоений в соответствии с уровневой концепцией деятельности [107].

Б.Г. Ананьев вводит термин «успешность обучения», под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы [9].

Существует еще ряд подходов к решению проблемы управления процессом усвоения знаний (В.И. Гинецинский, В.А. Якунин, В.И. Хальзов, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, З.Ф. Есарева).

Только компетентное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии с позиций комплексного подхода по обеспечению подготовленности к определенной социально-полезной деятельности дает возможность научно обоснованно подходить к решению проблемы хода и результатов обучения. Процесс обучения осуществляется, прежде всего, в подсистеме «преподаватель - студент» [176]. Исследованию отдельных аспектов проблемы усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке.

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое» [198].

Знать душевные переживания, индивидуально-психологические особенности человека, быть информированным не только о том, что лежит на поверхности в умонастроении человека, но и проникать в его внутренний духовный мир, необходимо с точки зрения отношений между людьми, профессиональных отношений.

В.А. Сухомлинский всегда внушал своим ученикам: «Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир - радость, горе, беду, несчастье. Думай и чувствуй, как твои поступки могут отразиться на душевном состоянии другого человека» [185]. Он всегда выделял главное в морали - элементарную человечность. Не могут быть доступными высокие идеалы бессердечному человеку, не способному к тонким переживаниям. Бессердечность порождает равнодушие к людям, равнодушие-себялюбие, себялюбие-жестокость.

Ш. Фурье считал, что счастье человека - в наиболее полном удовлетворении его страстей, высшей из которых является стремление человека согласовывать свое счастье со счастьем всего человечества [153].

И.М. Юсупов высказался однозначно: «Психологическая подготовка представителей коммуникативных профессий (психологов, педагогов, актеров, врачей-терапевтов), ориентированная лишь на академические знания в области психологии, дает заведомо ущербный результат. Без приближения подготовки к сущности психики человека, включающей сознательные и подсознательные явления, без практического овладения такой психической реальности как эмпатия, невозможно достижение полноценного взаимопонимания сторон коммуникативного взаимодействия» [213, С.4].

Эмпатия (от греч. Empatheia - сопереживание) - постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия, - термин, принятый в обиходе психологов, психиатров [153].

Эмпатия - феномен социально-психологического происхождения, возникающий при взаимодействии человека с человеком, животным, при восприятии произведения искусства. Как индивидуально-психологическое свойство эмпатия характеризует способность человека к сопереживанию и сочувствию.

Традиционно в искусстве, литературе и повседневной жизни гуманизация отношений между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого человека, проникнуться его горестями и радостями. В психологии эти важнейшие способности обобщаются понятием «эмпатия» Ю.Б.Гиппенрейтер, Т.Д.Карягиной, Е.Н.Козловой [73].

Эмпатия - способность личности понимать переживания другой личности и сопереживать их в процессе межличностных отношений; обязательный компонент коммуникативных способностей полноценного общения, в процессе которого эмпатия развилась в истории человечества и развивается в онтогенезе личности», - такое определение данному явлению дает К.К. Платонов [148.С.172].

Именно это содержание мы закладываем в основу нашего исследования, так как считаем данное определение наиболее полным и объективным по отношению к эмпатийности. Изучение собственно эмпатической реакции возможно только на основе понимания двусторонней взаимосвязи субъекта-объекта в процессе совместной деятельности. Исследовать эмпатию как психолого-педагогическое явление, следовательно, необходимо в контексте общения людей в процессе межличностных отношений, проявляющихся как их личностные, коммуникативные способности на деятельностной основе.

Общение - взаимные сношения, деловая или дружеская связь», - такое определение дает С.И. Ожегов в «Толковом словаре русского языка» [138.С.427].

Общение - категория социальной психологии, т.к. общение может быть только в группах людей или животных как взаимодействия людей и животных на основе взаимного психического отражения. Успешность общения между людьми определяются степенью выраженности у каждого из общающихся коммуникативных способностей. Для человека наиболее специфичный вид общения - речевое общение. У первобытного человека общение возникло на основе коллективной трудовой деятельности и выделения из окружающего мира Мы и Они», - такая характеристика общению дана Платоновым К.К. [148.С.81-82].

На наш взгляд, наиболее точно и объективно определяется общение Б.Д. Парыгиным, ведущим специалистом в области социальной психологии в России, и звучит оно так: «Общение представляет собой многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми» [143.С.331].

Общение - явление многогранное и многозначное. Но трудно не согласиться с мнением К.К. Платонова с том, что «коммуникативные связи человека с машиной могут только образно называться общением» [148.С.82].

Осознавая тот факт, что большая часть агрессивно-насильственных действий усваивается извне и носит по преимуществу инструментальный характер, а, следовательно, не подвержена контролю посредством физиологических манипуляций, поиск наиболее универсальных и эффективных сдерживающих стратегий, - является на сегодняшний день одним из самых перспективных направлений в педагогике, психологии. Многие из этих стратегий строятся с учетом принципов функционирования обучаемого поведения, включая и воздействие на внутренние импульсы, нейтрализующие враждебность. Особенную актуальность получила методика, известная под названием стратегии «несовместимых ответов».

В основу этой стратегии положен давно устоявшийся в психолого-педагогической науке принцип, согласно которому организм не способен в одно и то же время переживать два качественно противоположных эмоциональных состояния или же реагировать на одну и ту же ситуацию одновременно двумя несовместимыми по своей природе ответами. Отсюда следует, что любые стимулы или условия, способные вызвать реакции или эмоциональные состояния, несовместимые с гневом и агрессией, могут быть эффективно использованы с целью их предотвращения.

На сегодняшний день описан целый ряд таких реакций, но основное внимание исследователей сконцентрирован, в первую очередь, на эмпатии (сопереживании).

Многие авторы отмечают, что степень сопереживания зависит от таких моментов, как близость людей, степень их сходства и подобия и т.п. Однако, на наш взгляд, состояние эмпатии определяется не только этими, внешними, по сути, факторами (характером черт самой жертвы и отношением между ней и агрессором), но и внутренней способностью личности к сопереживанию, которая целенаправленно формируется в процессе ее становления и является одним из важнейших критериев индивидуального нравственного развития. Сама жизненная практика показывает: чем сильнее развита эта способность, тем меньше человек вовлекается в насильственные, антисоциальные действия [165.С.35-40].

Как показывает проведенный анализ работ, посвященных межличностному общению, в основе эффективности деятельности специалистов творческих профессий лежит сочетание целого ряда факторов, включая эмпатийность, как основу поведенческих реакций, что вю многом обусловливает результативность педагогического процесса, качество подготовки специалистов в вузе.

В связи с этим, на современном этапе развития и реформирования системы высшего образования значительную актуальность приобретает проблема формирования эмпатийности. Теоретические дефиниции эмпатии чрезвычайно расплывчаты и многообразны. Операционные определения эмпатии весьма разнообразны и зависят как от прикладной сферы, в которой работает каждый исследователь, так и от задач, им поставленных, а, самое главное, от метода, которым фиксируется эмпатическая реакция.

Изучение роли эмпатии в регуляции поведения, "психологической совместимости людей при совместной деятельности, является одной из мало изученных психолого-педагогических проблем применительно к подготовке и деятельности специалистов творческих профессий, сотрудников МЧС и т.п., данный ракурс рассмотрения проблемы имеет новизну для педагогической теории.

Формирование опыта «принятия» и «равноправия» является не менее важной задачей, чем развитие и освоение интеллектуальных возможностей человека. Полученные результаты могут быть использованы в разработке и совершенствовании методов психологического {а также педагогического! От. авт.) воздействия при различных нарушениях поведения, при профилактике и коррекции агрессии, межличностных конфликтов как взрослых людей, так и подростков и детей. Обращение к внутренним ресурсам личности необходимо для успешного взаимодействия людей в обществе» [95.С.5].

Эмпатические состояния могут соответствовать переживаниям другого только в случае развитости сензитивности восприятия к состояниям других людей. Эта сензитивность дает возможность замечать, быть внимательным личности к своим близким, товарищам по работе, партнерам по взаимодействию и т.д. Но для понимания характера и причин переживаний других людей зачастую воспринятой вербальной и невербальной информации бывает недостаточно. Можно имплицитно сделать вывод, что более способны к эмпатии люди, которые имеют достаточно развитое воображение, которое дополняет своими представлениями недостаток имеющейся информации для того, чтобы составить всю картинку о переживающем. Благодаря воображению возможно эмоциональное соучастие в прошлых переживаниях рассказчика или героев литературных произведений. Таким образом, можно сделать следующий вывод: в возникновении эмпатических реакций задействованы не только эмоциональные, но и познавательные процессы и воображение, так как в противном случае может наблюдаться неадекватная имеющимся чувствам объекта эмпатии, соответствующая эмпатическая реакция. Следовательно, для специалистов творческих профессий, а также профессий, в основе которых лежит деятельность и взаимодействие с другими людьми формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций, - обязательное условие их профессиональной подготовки.

Эмпатия составляет ядро коммуникации. В коммуникативной деятельности она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально адекватным. Эмпатийный потенциал личности подвержен произвольной регуляции. Эмпатия как системообразующий фактор лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия. Изменение эмпатийного потенциала зависит от просоциальной или эгоцентрической ориентации личности [213.С.5]. Развитая эмпатия - один из важнейших факторов успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению: в педагогике, психологии, журналистике, деятельности МЧС, искусстве, медицине и т.д. [5].

Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему, требующую исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости определения теоретических основ, разработке и реализации технологии формирования эмпатийности в процессе подготовки современных специалистов в высшей школе и, прежде всего, студентов творческих специальностей.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Проведение исследования базировалось на выдвинутой гипотезе, которая заключалась в предположении, что уровень эмпатийности студентов творческих специальностей повысится, если разработать и практически реализовать педагогическую технологию формирования эмпатийности у студентов в процессе обучения в вузе.

Производными от общей гипотезы являлись частные предположения: способами формирования эмпатийности у студентов являются психологопедагогические (дидактические, воспитательные, развивающие) взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе подготовки преподавателей, реализации модифицированного содержания учебного материала (включая спецкурс «Формирование эмпатийности), ситуационного моделирования, тренинговых технологий.

Объект исследования: процесс подготовки студентов творческих специальностей в вузе.

Предмет исследования: эмпатийность и её формирование у студентов творческих специальностей в вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать применительно к практике профессиональной подготовки в вузе и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей, способствующую повышению эффективности образовательного процесса в вузах, качества подготовки, профессионального и личностного развития студентов творческих специальностей.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач, позволяющих последовательно осуществить исследование:

1) провести теоретический анализ проблем эмпатии, определить значение формирования эмпатийности в подготовке студентов творческих специальностей;

2) определить сущность, содержание, функции эмпатии и эмпатийности в подготовке студентов творческих специальностей;

3) выделить методики диагностики эмпатии с точки зрения возможности их применения в процессе формирования эмпатийности студентов;

4) разработать и экспериментально проверить технологию формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей в вузе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философские, педагогические, психологические, социологические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человека в обществе (Б.Г.Ананьев, В.С.Артамонов, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинеценский, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, А.Н.Леонтьев, С.В.Литвиненко, С.А.Писарева, И.А.Скопылатов,

A.П.Тряпицына, К.Н.Хабибуллин и др.); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, Л.В.Занков, Е.Н.Ильин, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына, Е.Ф.Шаталов и др.); теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения и учета личностных особенностей, деятельности педагогических и творческих работников (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, А.А.Бодалев, В.К.Вилюнас, Т.П.Гаврилова, М.Г.Заборская, С.А.Константинов, И.М.Машаров,

B.Н.Мясищев, Л.Г.Почебут, К. Роджерс, С.А. Русинова, А.Б.Трофимов, Д.Н.Узнадзе, В.П.Чернолес, В.А.Щеголев); работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханово-Славская,

B.М.Аллахвердов, Л.И. Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Н.В.Бордовская, Н.Г.Винокурова, А.А.Кочин, А.А.Реан, В.А.Сухомлинский,

C.Л.Рубинштейн, Л.С.Узун); исследования по проблемам природы эмпатии (К. Роджерс, Л.В.Стрелкова, P.O. Агавелян, М. В.-Б. Боуэн, Василенко Т.Д., Василькова А.П., Веденеева Л.В. Гаврилова Т.П., Гиппенрейтер Ю.Б., Джрназян Л.Н., Климова И.В., И.М. Юсупов и др.).

В исследовании использовались методы: теоретические (историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, обобщение, классификация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью, беседа, эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) теория и методика профессионального образования дополнена новыми положениями по проблеме формирования эмпатийности применительно к подготовке и деятельности работников творческих специальностей;

2) разработаны теоретические основы формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей, обогащающие педагогику положениями о способах формирования эмпатийности, направленности данного процесса на развитие личности, профессионализма и компетентности студентов творческих специальностей посредством учета в образовательном процессе психолого-педагогических закономерностей;

3) уточнен понятийный аппарат педагогики, теория педагогического взаимодействия обогащена представлениями о сущности и особенностях формировании эмпатийности у студентов творческих специальностей;

4) разработана педагогическая технология, включающая совокупность способов формирования эмпатийности в ходе подготовки студентов творческих специальностей в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) определены компоненты (эмоциональный, когнитивный, поведенческий) и функции (побудительная, познавательная, деятельностная) эмпатии в подготовке и профессиональной деятельности работников творческих специальностей;

2) выявлены личностные факторы, в наибольшей степени влияющие на формирование эмпатийности в процессе подготовки студентов творческих специальностей в вузе;

3) обоснованы методики и показателей оценки эмпатийности у студентов творческих специальностей;

4) разработаны способы формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей в вузе.

Практическая значимость исследования:

1) результаты исследования способствуют профессиональному и личностному развитию преподавателей и обучающихся в вузе, повышению эффективности образовательного процесса в высшей школе в целом и, непосредственно, подготовки работников творческих специальностей;

2) практические результаты и рекомендации исследования позволяют организовать проведение спецкурсов, теоретических и практических занятий по проблемам формирования эмпатийности у студентов в вузе;

3) разработана технология формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей как основы их профессионального и личностного развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением методики, соответствующей объекту, задачам и логике научного поиска, статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставимостью полученных результатов с практикой подготовки и профессиональной деятельности работников творческих специальностей.

Основные результаты исследования, выносимые на защиту:

1) теоретические основы формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей как совокупность научных положений о целях, содержании, компонентах, функциях, путях и способах реализации данного процесса;

2) определение сущности эмпатии как процесса со-переживания, включения в эмоциональное состояние другого человека; способности к эмпатии (эмпатической способности) как предрасположенности к пониманию переживаний другого человека; эмпатийности как психического образования, включающего совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик, определяющих постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека;

3) выделение эмпатии в качестве одной из основ профессиональной подготовки и деятельности работников творческих специальностей;

4) понимание формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей в вузе как педагогического процесса выявления, оценки и развития эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик личности, позволяющих постигать эмоциональное состояние, осуществлять проникновение, вчувствование в переживания другого человека;

5) формирование эмпатийности у студентов творческих специальностей в вузе является существенным элементом и фактором эффективности их подготовки, осуществления образовательного процесса в вузе.

Экспериментальная работа проводилась с 2002 года по 2005 год в Главной редакции общественно-политических программ ОАО «ТВ Центр» (Москва), Институте телевидения, бизнеса и дизайна (Санкт-Петербург).

Общий объем проведенной работы: изучено более 200 литературных источников; в экспериментальной работе приняли участие более 20 преподавателей и более 100 студентов Института телевидения, бизнеса и дизайна; проведено более 200 индивидуальных и групповых бесед.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей. Содержание и результаты исследования нашли отражение в научных сообщениях и докладах, обсуждались на межвузовских конференциях, межкафедральных семинарах, учебно-методических совещаниях, заседаниях ученых советов и кафедр вузов (2002-2005гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Главной редакции общественно-политических программ ОАО «ТВ Центр» (Москва), Институте телевидения, бизнеса и дизайна (Санкт-Петербург).

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Елеференко, Игорь Олегович

Выводы по главе

Для становления профессионализма современные мультикультуральные требования диктуют личностно ориентированные технологии образования. То есть, когда педагогические процессы строятся на основе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, на концепции личностно-ориентированного образования, исходящей из идеи человека как абсолютной ценности образования и рассматривающей образование как процесс, обеспечивающий, прежде всего развитие смысловой сферы личности. В связи с этим заметному пересмотру подвергнуты цели, принципы, содержание, методы обучения. Педагогическая поддержка, педагогическое и психологическое сопровождение личности, создание условий для ее самовыражения, саморазвития, самоопределения и другие составляющие образования, исследуемые в современной педагогике, могут быть квалифицированы как атрибуты человеческого измерения. «Социальная адаптация, социальная защита, воспитание учащихся на традициях отечественной культуры, инкультурация личности будут опираться на конкретную личность, ориентироваться на создание вокруг нее благоприятной социально-культурной среды, стимулирующей развитие ее творческих потенций посредством . методике сотворчества» [201 .С. 129].

Одним из компонентов эмоционального, социально-одобряемого качества личности является эмпатия, которая поддерживается общественными нормами жизни, т.к. позволяет человеку стать социально адаптированной личностью» [96.С.3.].

Идея единства общекультурной, профессиональной и нравственной подготовки человека к выполнению своих гражданских и профессиональных функций была сформулирован еще в 70-е годы XIX века, когда Александр II в приветствии выпускникам профессионального училища при Путиловском заводе подчеркнул, что Россия хочет видеть в них не только профессиональных умельцев, но и высоконравственных культурных граждан своего Отечества [201.С.127]

Технология формирование эмпатийности - это составляющая часть профессиональной подготовки специалиста в вузе, построение и реализация которой должна опираться на: педагогическое наследие Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др., на фундаментальные разработки ученых-психологов C.JI. Рубинштейна, Э. Титченера, Ж. Пиаже, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В, Запорожца, К. Роджерса, А. Маслоу, В.К. Вилюнаса, Б.Ф. Ломова и др., признающие своим главным предметом целостную личность в процессе ее саморазвития; различные аспекты нравственного становления личности обучающегося исследовались учеными педагогами Н.П. Аникеевой, О.С. Богдановой, В.Е. Турина, Г.С. Закирова, А.В. Мудрика, Г.А. Петровой, Л.Ю. Сироткина, Н.М. Таланчука и др., на основе личностно-ориентированного образования, положения об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности; принципы педагогического сотрудничества, направленные на совместное решение задач воспитания культуры учащихся раскрываются в трудах Ш.А. Амонишвили, Л.В. Занкова, Е.Н. Ильина, М.Н. Скаткина, Е.Ф. Шаталова и др.; положения целостного системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса, выдвинутого Ильиным B.C., Краевским В.В., Сергеевым Н.К., Лернером И.Я. и др.; концепцию представляющая собой процесс развития эмпатии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступенях ее генезиса, определенных Стрелковой Л.П.; движение от аффективно-когнитивной природы эмпатии к введению коммуникативного элемента: Антипова А.И., Каган И., Киф Т., Майерс Д., Петровский И.П., Роджерс К., Роджерс Натали, Стрелкова Л.В., Юсупов И.М. и др. и понимание его как возможность передать другому способность понимания, воспринять глубину его эмоциональной боли (Роджерс Н.), способность передавать партнеру понимание его переживаний или его внутренней ситуации (Труанс С.).

Сензитивный период развития эмпатии служит фоном для дальнейшего успешного развития этого свойства личности. Все компоненты эмпатии реализуются в зрелом возрасте [5.С.27-28].

Процесс организации деловых игр, его признаки, функции, условия проведения применительно к процессу подготовки специалистов в сфере профессиональной деятельности студентов вузов, учащихся профессиональных училищ, излагаются в работах Ю.С. Арутюнова, И.В. Баранова, В.Н. Буркова, Я.М. Бельчикова, Ю.Г. Быченко, В.М. Глушкова, С.С. Егорова, С.В. Емельянова, С.Г. Гидрович, С.Г. Колесниченко, А.Л. Лифшица, В.я. Платонова, В.И. Рыбальского, Т.И. Сущенко, И.М. Сыроежина, В.Б. Хрисенко, Е.А. Хруцкого и др. [135.С.4-5].

Программы поведения человека генетически не передаются. Он приобщается к культуре усилиями своего непосредственного окружения.

Впитывая в себя культуру, входящий в жизнь человек обретает свое духовное содержание - нравственные представления, взгляды, стереотипы поведения и самовыражения, эстетические вкусы и др. Культура становится способом «очеловечивания» человека. В отличие от «социализации», которая включает человека в структуру социума, делая его носителем определенных социальных ролей и общественных отношений, кулътурация формирует человеческую индивидуальность, сочетая с одной стороны, особенности самой культуры, а с другой - предполагая возможность выбора тех ценностей, которые данный индивид усваивает. . Усвоение культуры проходит через родной язык и опыт» [7.С.27-28].

Понимание гуманистического смысла поступков, стремление овладеть нравственными нормами гуманистического поведения - способствует развитию эмпатии, личностному росту и коррекции деструктивных компонентов у обучающихся.

Недостаточная сформированность умений саморегуляции, по нашему мнению, является основной причиной трудностей и на пути профессионального самоопределения, и при освоении требований данной профессиональной деятельности, овладении необходимыми в ней «умениями и знаниями». Будущие учителя не получают необходимую подготовку в педагогических институтах по гуманитаризации [141.С.52-59].

По мнению Н.В. Бачмановой и Н.А. Стафуриной, в структуре этой способности можно вычленить теоретически 5 главных ее составляющих: умение полно и правильно воспринимать человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т.п.); умение понимать внутренние свойства и особенности человека (проникновение в его духовный мир, интуиция); умение к сопереживанию (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, готовность помочь); умение анализировать свое поведение (рефлексия); умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль) [23.С.75-76].

Немаловажными и заслуживающими внимания аспектами социальная фасилятивность, как оценка силы влияния психолога на поведение человека или поддерживающего стиля отношения психолога к клиенту плюс социальный интеллект как скорость распознавания изменений в поведении человека (уровень развития социального интеллекта). Мы считаем развитие этих качеств обязательным условием и абсолютно необходимыми всем специалистам социометрических профессий, т.е.: общительности (готовности к контактам); смелости (умению поддерживать контакт); тактичности (умению чувствовать контекст ситуации); интеллектуальности (умению логически обосновывать свои выборы) (Бачманова [23.С.83]. Для специалистов творческих профессий (тележурналисты, журналисты и т. д.), следует добавить: ответственности (этические последствия действий его деятельности, гласность, конфиденциальность).

Эмпатия должна занимать достойное место в структуре педагогического мастерства, активно внедряться в решение педагогических задач. Хотя сензитивный период развития эмпатии, как свойства личности приходится на детство, анализ теории и практики показывает, что и в условиях вуза возможно его формирование - поэтапное формирование эмпатии, которое представляется и как свойство личности, и как потребность и как эмоциональная форма познания другого человека. Данное понятие закрепляется в форме эвристических бесед и решения педагогических задач. Студенты должны знать, что эмпатия - это составная часть педагогической морали, включающая такт, интуицию, сочувствие, сопереживание к кому-либо.

Эмпатические знания, навыки и умения, в целом эмпатийность эффективно формируются с помощью разработанной и апробированной в рамках настоящего исследования педагогической технологии формирвоания эмпатийности у студентов творческих специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, теория и практика формирования эмпатийности у студентов вузов в условиях гуманизации образовательного процесса в проведенном исследовании была разработана на основании: уровневых сущностных характеристик (Рубинштейн С.Л.); концепции личностно ориентированного обучения при условии специально организованного психолого-педагогического пространства, основными признаками которого являются разнообразие видов и форм деятельности, направленных на развитие личности студента как субъекта учебно-воспитательного процесса (Лабунская В.А., Итымакова Л.Г., Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю., Машаров, И.М., Заборская М.Г. и др); положений гуманистической философии и психологии (Роджерс К., Орлов А.Н., Гадамер Г. и др.); культурологического подхода (Бондаревская Е.В. и др.); концепции представления процесса развития эмпатии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступеней ее генезиса (Стрелкова Л.П.); системы субъектов процесса формирования эмпатии, внешние и внутренние связи, взаимозависимость (гуманитарные дисциплины и дисциплины специальностей) и взаимообусловленность всех компонентов образовательного процесса, психологический комфорт: психологические условия, показывающие и раскрывающие личностный потенциал (использование психо драмы Морено и системы тренинговых форм: сензитивных тренингов и специальных коммуникативных упражнений для группы риска (синдром эмоционального выгорания) как условие для саморазвития субъектов, возможность выбора разнообразных видов практической деятельности, профессионализм педагогов, одним из важнейших показателей которого является принятие ими эмпатии как основы взаимоотношений педагог - студент.

Факторы, обеспечивающие формирования эмпатийности, вносят значительные изменения в сам процесс подготовки в вузе и его элементы:

- целеполагание (ориентация на общечеловеческие ценности, такие как милосердие, сострадание, на развитие умения понимать эмоциональное состояние другого, безоценочно принимать его, оказывать бескорыстную помощь, соотносить личное с общечеловеческими интересами, адекватно оценивать свои знания, умения и навыки и постоянно работать над ними); поведенческие реакции;

- в содержании образования (введение таких элементов, как ключевые понятия «гуманизм», «гуманность», «гуманистическая направленность учебного процесса», «гуманизация» «эмпатия», «эмпатическое слушание», «нравственность», «порядочность», внедрение спецкурсов, практикумов и семинаров, обеспечивающих сознательный выбор студентами духовных ценностей, способствующих формированию на их основе индивидуальной системы профессионально-ценностных ориентаций на эмпатическое взаимопонимание, использование преимуществ проблемного обучения, активных форм обучения, ситуаций, требовавших от студентов репродуктивной деятельности, узнавания, припоминания, рефлексии);

- в методы обучения (система тренинговых форм, ролевые игры (психодрама), эвристические беседы, работа с текстами художественных произведений, упражнения на перевоплощение, решение дискуссионных ситуаций, ситуация выбора и рефлексии и др.);

- в психологическую атмосферу (создание благоприятного психологического климата в учебной группе студентов, способствующего раскрепощению эмоционально-рефлексивной сферы, развитию социальной перцепции, эмоциональной реактивности, гибкости и т.д.

В целом, проведенное исследование позволяет сделать следующие теоретические выводы:

1. Теоретико-педагогический анализ показал, что развитие научных представлений об эмпатии идет от понимания эмпатии как реагирования чувствами на чувства к её представлению как аффективно-когнитивного процесса понимания внутреннего мира другого человека в целом, и, наконец, к интегративному подходу, рассматривающего эмпатию как сложное явление, включающее адекватное понимание, эмоциональный отклик и содействие переживаниям партнера.

Проведенный анализ проблем эмпатии позволил определить, что формирование эмпатийности является важной составной частью профессиональной подготовки и личностного развития студентов творческих специальностей в вузе.

2. Сущность эмпатии заключается в сопереживании, включении в эмоциональное состояние другого человека. В содержательном плане эмпатия включает три основных компонента - эмоциональный, когнитивный, деятельностный, а в функциональном - имеет побудительную, познавательную и деятельностную функции.

Результатом проявления эмпатии, развития способности к ней выступает эмпатийность как психическое образование, включающее совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик, определяющих постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека

3. В качестве основной методики, позволяющей валидно и достоверно диагностировать уровень эмпатийности у студентов творческих специальностей определен модифицированный опросник А. Мехрабиана и Н. Эпштейна.

4. Основным результатом исследования явилась разработка технологии формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей в вузе, которая была экспериментально проверена и подтвердила свою эффективность.

Разработанная педагогическая технология формирования эмпатийности ориентирована на развитие выявленных в процессе исследования личностных факторов, в наибольшей степени влияющих на формирование эмпатийности (прямого действия: эмоциональный и интуитивный каналы эмпатии; установки на эмпатию; идентификация; миролюбие; приспособление; обратного действия: избегание; агрессия; соперничество). Вырабатываемые при её реализации навыки включают в себя умение описывать поведение, вербализовать свои чувства, активно слушать, предоставлять обратную связь и вступать в контакт, что является личностно и профессионально важным для работников творческих специальностей. Успешность овладения такими навыками способствует не только формированию эмпатийности студентов, работников творческих специальностей, но и в целом формированию их компетентности, развитию личности, благодаря углубленному осознанию себя и других людей.

Исследование позволяет определить практические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования эмпатийности и в целом подготовки студентов творческих специальностей:

• руководству вузов, профессорско-преподавательскому составу целесообразно включать в процесс подготовки студентов творческих специальностей проведение спецкурсов, теоретических и практических занятий, направленных на формирование эмпатийности у данных студентов; предлагается использовать разработанную педагогическую технологию, входящие в неё способы формирования эмпатийности для профессионального и личностного развития студентов и преподавателей в вузе;

• в практике диагностики обучающихся в вузах, аттестации работников творческих специальностей возможно применение методик оценки эмпатийности;

• предлагается проводить совещания, семинары, конференции по вопросам повышения эффективности формирования эмпатийности;

• целесообразно издать информационную и методическую литературу по проблемам формирования эмпатийности у студентов вузов на основе материалов исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют определить перспективные направления дальнейшей разработки исследуемой научной проблемы:

• поиск новых педагогических форм и методов формирования компонентов эмпатии;

• уточнение педагогических особенностей подготовки студентов творческих специальностей;

• исследование динамики формирования эмпатийности у студентов в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Елеференко, Игорь Олегович, 2005 год

1. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1997.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2001.

3. Национальная доктрина образования Российской Федерации. М., 2001.

4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.02 г. № 393.

5. Агавелян P.O. Формирование эмпатии у студентов-психологов: Учеб пособие. Челябинск, 1998.

6. Агавелян B.C., Агавелян P.O. Методы оценки уровней эмпатии, психических состояний и свойств личности студентов: Учеб пособие. Челябинск, 1999.

7. Аллахвердов В.М. и др. Психология. М., 1999.

8. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992.№1 .С.74-77.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

10. Ю.Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Пехлепий И. Д. и др. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

12. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. №6.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1980.

14. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.

15. Аристотель. Топика// Соч.: В 4 т. Т.2. М., 1978.

16. Артамонов B.C. Индивидуальная подготовленность обучаемых в образовательном учреждении: контроль и управление. Монография. СПб., 1997.

17. Артамонов B.C. Некоторые управленческие вопросы деятельности образовательного учреждения. Монография. Иркутск, 1998.

18. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1980.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1986.

20. Асмолов А.Г. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М., 1989.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

23. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.5. JL, 1985.

24. Бернштейн С.И. Язык радио. М., 1977.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

26. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вест, высш. шк. 1988. № 1. С. 3-8.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

28. Битинас Б.П. Система статистической обработки социальных данных: Учеб. пособие / Б.П. Битинас, Р.Б. Паулавичюс, Т.М.Поникарова. М., 1981.

29. Блауберг И.В. Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление. М., 1986.

31. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Д., 1970.

32. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Д., 1975.

33. Бодалев А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Д., 1975. Т.36.

34. Болотин А.Э. Информационные технологии и их роль в системе психологического сопровождения учебного процесса в вузе: Пособие. СПб., 2003.

35. Болыпунова Л.Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000.

36. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001.

37. Бордовская Н.В., Лошенков Л.В. Герменевтический подход и гуманитарное образование // Образование и культура Северо-Запада России. Вып.6. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПб., 2001.

38. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.

39. Бордовский Г.А. Подготовка специалиста в области образования. Вып. 3. Анализ и оценка качества. СПб., 1995.

40. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб., 2001.

41. Борисенко С.Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ворошиловград, 1988.

42. Боуэн М. В.-Б. Духовность и личностно-центрированнный подход // Вопросы психологии. 1991. №3-4.

43. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. №6. С.9-17.

44. Братченко С.А. Новая встреча с гуманистической психологией // Вопросы психологии. 1992.№1-2.С. 178-179.

45. Валантинас А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детей школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1988.

46. Василенко Т.Д. Тренинговые формы подготовки врача-стоматолога (тренинг общения и тренинг развития эмпатии): Учеб пособие. Курск, 2001.

47. Василысова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998.

48. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

49. Веденеева JI.B. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис . канд. пед. наук. Волгоград,2001.

50. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

51. Винокурова Н.Г. Совершенствование преподавания общенаучных дисциплин в ВВУЗах: Монография. СПб., 1995.

52. Власова Т.В. Эмпатия: от психологии к феноменологии: Учеб пособие. Владивосток, 2000.

53. Возчиков В.А. Введение в медиаобразование. Бийск, 1999.

54. Возчиков В.А. Педагогика журналистики в аспекте коммуникативных умений: Монография. Бийск, 2000.5 5.В опросы психологии познания людьми друг друга и самопознании / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1977.

55. В опросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978.

56. Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1979.5 8.В опросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1981.

57. Вопросы психологии познания и общения. Краснодар, 1985.

58. Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. М., 1985.

59. Выготский JT.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.Д981.

60. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. №5.С. 107-114.

61. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (Исторический обзор и современное состояние проблемы) // Вопросы психологии. 1975. №2.

62. Гаврилова Т.П. Об отношении мальчиков и девочек младшего и среднего возраста к различным объектам эмпатии // Вопросы психологии познания друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

63. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

64. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

65. Гадышев В.А. Психолого-педагогические методы организации работы с кадрами государственной противопожарной службы. Учеб.- мет. пособие. СПб., 2002. (в соав.)

66. Гадышев В.А. Совершенствование психологической подготовки будущих офицеров. СПб.: Вестник СПбИГПС МЧС России. 2005. №1' (8). (в соав.)

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированнных образовательных концепций). М., 1998.

68. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986.

69. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

70. Гинеценский В.И. Подходы и выбор целостных характеристик предметной области психологии // Образование и культура Северо-Запада России. Вып.6. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПб., 2001.

71. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии //Вопросы психологии. 1993. №4.С. 61-68.

72. Голубовский В.Ю. Катастрофы века: проблемы профилактики. СПб., 1998.

73. Гончаренко Е.К. Развитие эмпатийного потенциала личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2003.

74. Давыдов В.В, Сальников В.П., Слепов В .Я. Педагогика высшей школы МВД России: Учебник / Под ред. С.В. Кошелевой. СПб., 2003.

75. Данилов M.JI. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.

76. Джрназян JI. Н Механизмы эмпатии в межличностных отношениях (на материале изучения малых студенческих групп): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1984.

77. Дубовская Е.М., Кричевский P.JI. К проверке гипотезы относительно механизма идентификации // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Кн.З. Краснодар, 1979.

78. Дубровина И.В. и др. Психология: Учеб. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. М., 2003.

79. Душкина М.Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2004.

80. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России. СПб., 2002.

81. Зимняя И.А. Проблемы самооценивания как интериоризованной внешней оценки в процессе обучения // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн.1.Ч.1.М,1993.С.155-159.

82. Ильина Т.А. Актуальные проблемы дидактики высшей школы. М., 1979.

83. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

84. Интымакова Л.Г., Лабунская Л.Н. Диалогичность образования как одна из предпосылок культурной идентификации личности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности / Отв. ред. Б.И. Липский. СПб.,2001.

85. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования // Вопросы психологии. 1997. №6. С.48-57.

86. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

87. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Алма-Ата, 1984.

88. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб., 1996.

89. Климова И.В. Значение эмпатийного потенциала в регуляции поведения: Автореф. дис.канд. психол. наук. СПб., 2002.

90. Козина А.В. Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

91. Коменский Я.А. Великая дидактика// Собр. пед. соч. М., 1955.

92. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. М.,1999.

93. Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики. М., 1967.

94. Кочин А.А. Психолого-педагогическая диагностика в спецподразделениях. Лабораторный практикум: Учеб. пособие. СПБ., 1999.

95. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.,1985.

96. Кренке Ю.А. Практический курс воспитания актера. М.,1938.

97. Кривоносов А.Д. PR текст в системе публичных коммуникаций. СПб., 2001.

98. Кричевский P.J1. К вопросу о социально-перцептивном механизме идентификационного процесса // Вопросы технологии познания людьми друг друга и общения. Вып.2. Краснодар, 1978.

99. Кузьменко Е.Л. Фразеосемантическое поле эмпатии личности: Автореф. дис. канд. филол наук. М., 2002.

100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

101. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

103. Кузьмина Н.В., Григорьева Е.А., Якунин В.А. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

104. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.

105. Куле К. СМИ в Древней Греции: Соч., речи, разыскания, путешествия . / Пер. с франц. С.В. Кулланды. М., 2004.

106. Куликов Л.В. Психологическое исследование: Метод, рекомендации по применению. СПб., 2002.

107. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. М.1994.

108. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. М., 2001.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

110. Литвиненко С.В. Профессиональное самоопределение сотрудников МЧС: Монография. СПб., 2001.

111. Литвиненко С.В. Педагогика: Учеб. пособие. СПб. 2001.

112. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиций системного подхода // Психологический журнал. 1987. №1.

113. Лефрансуа Г. Теория научения формирования поведения человека. 5-е междунар. изд. СПб.,2003.

114. Лопеан Ч.И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,2003.

115. Лутовинов А.И. Индивидуализация обучения в высшей таможенной школе России. СПб., 2001.

116. Лутовинов А.И. Решение воспитательных задач в процессе индивидуализации обучения. М., 1999.

117. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб., 1997.

118. Макаренко А.С.Соч. в 7 т. М.,1958.

119. Макшанов С.И. Психологические аспекты управления коллективами МБ в особых условиях. СПб., 2001.

120. Макшанов С.И. Психолого-педагогические условия проведения комплекс специальных занятий пожарными подразделениями МЧС. СПб., 2002.

121. Машаров И.М. Современное состояние системы высшего образования в Российской Федерации. Киров, 2001.

122. Машаров И.М.Педагогические основы формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов: Монография. СПб., 2001.

123. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.,1981.

124. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992.

125. Методические рекомендации по разработке средств диагностики соответствия уровня подготовки выпускника требованиям ГОС. М., 1995.

126. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.,1975.

127. Михеев В.И. Методы и теории измерения в педагогике: Учеб. пособие. М., 2003.

128. Мясищев В.Н. Психические особенности человека. JI.,1957. Т.1. Характер. Л., 1960. Т.2. Способности.

129. Насенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997.

130. Немов Р.С. Психология: В 3 книгах: Учеб. для студентов высш. пед. учебных заведений. М., 2002-2003гг.

131. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 7-е изд. М., 1968.

133. Орлов А.Б. К. Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. 1990. №2.

134. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1982. №5. С.68-73.

135. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. №1-2.С.52-59.

136. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982.№5.

137. Парыгин Б. Социальная психология: Учеб. пособие. СПб., 2003.

138. Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах.

139. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М., 1964-1968.

140. Петровский А.А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее диагностики // К вопросу о диагностике личности в группе. М.,1973. С.69-78.

141. Петровский А.В., Туревский М.А. Действенная групповая эмоциональная идентификация // К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1979. С.74-79.

142. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

143. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: Трактаты и диалоги / Вступ. ст. А. Лосева; Коммент. А. Столярова. М., 1998.

144. Почебут Л.Г. Психология социальной общности: Монография. СПб., 2002.

145. Почебут Л.Г. Социальная психология толпы: Монография. СПб., 2004.

146. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд., доп. и перераб. / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.,2005.

147. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1997.

148. Психология личности: Сб. статей / Сост. А.Б. Орлов. М.,2001.

149. Психология мотивации и эмоций: Уч. пособие / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М., 2002.

150. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

151. Психотерапевтическая энциклопедия / Под. общ. ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 1999.

152. Пузыревский В.Ю. Феномен эмпатии в контексте современной западной философии: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 2001.

153. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (Средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.,1977.

154. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990.

155. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

156. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ./ Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.,1994.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

158. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. 2-е изд.: Пер с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. М.,1993.

159. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. 1992. №56.

160. Русинова С.А. Реализация технологий педагогической диагностики в негосударственных высших учебных заведениях: Монография. СПб, 2005.

161. Руус В. Значение престижности коммуникатора для эффективности речевого воздействия // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

162. Рябухин В.В. Воспитание эмпатии у подростков на уроках гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1991.

163. Сарджвеладзе Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия // Бессознательное: природа функции: методы исследования. Тбилиси, 1978. Т.3.

164. Сеченов И.М. Психология поведения: Избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.- Воронеж, 1995.

165. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб,2003.

166. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М, 1986.

167. Скопылатов И.А. Индивидуализация как фактор гуманизации образования. СПб, 2001.

168. Слободчиков В .И, Исаев Е.И. Психология развития. М,2000.

169. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Мн,1997.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М, 2001.

171. Собкин B.C. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания друг друга. Краснодар, 1975.

172. Советская ассоциация гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1990. №1.

173. Сознание, эмпатия, эмоции: Реф. // Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношениях с миром: комплексное исследование / АН СССР. ИНИОН; Вып.2. М.: ИНИОН, 1990.

174. Сопиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Кн.1. Краснодар, 1977.

175. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1961.

176. Страхов И.В. Психические состояния и такт учителя // Вопросы психологии. 1966. №3. С. 17-21.

177. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.1987.

178. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования // Квалиметрия человека и образования. Ч. 1. М., 1992. С. 7-16.

179. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. 2-е изд. М.: Советская Россия. 1981.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

181. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов / Под ред. А.А. Бодалева, О.Г. Кукосян. Краснодар, 1975.

182. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961.

183. Тетиор А.Н. Множество этик окружающей среды: Этика эмпатии. М.,2000.

184. Трофимов А.Б. Педагогические основы моделирования компьютерных технологий обучения: Монография. СПб., 1997.

185. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы социальной педагогики и психологии: Учеб пособие. СПб., 2005.

186. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997.

187. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971.

188. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

189. Узун Л.С.Тактика выживания военнослужащих и сотрудников МВД в экстремальных условиях: Монография. СПб., 1998.

190. Узун J1.C. Научные основы совершенствования процесса обучения тактике в вузах МВД России: Монография. СПб., 1999.

191. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе // Межвуз. сб. науч. статей. Горький, 1989.

192. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 9, 10. М., 1950.

193. Хабибуллин К. Н. Медицинская социология: Монография. СПб., 2000.

194. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности. Л., 1986.

195. Хейфец П.С. Обеспечение гуманистической направленности профессиональной школы // Образование и культура Северо-Запада России. Вып.6. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПб., 2001.

196. Хрящева Н.Ю. Основы социально-психологического тренинга. Л., 1990.

197. Чернолес В.П. Инновационный интеллект: Учеб. пособие. СПб., 2001.

198. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.,2001.

199. Шерковин Ю.А. Психологические аспекты массовых информационных процессов. М., 1973.

200. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя //Вопросы психологии. 1993. №2. С.79-83.

201. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л., 1963.

202. Ювенология и ювенальная политика в XXI веке: Колл. монография / Под ред. Е.Г. Слуцкого. СПб.,2004.

203. Юдин Э.Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

204. Юнацкевич П.И., Хальзов В.И., Слепов В.Я. Основы превентивной педагогики: Учеб. пособие: В 2-х ч. СПб., 2002.

205. Юсупов И.М. Методика диагностики направленности личности. Казань, 1985.

206. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

207. Юсупов И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности: Метод руководство для студентов и психологов народного образования. Казань, 1992.

208. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Автореферат дис. . докт. психологии. Наук. СПБ., 1995.

209. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. JL, 1991.

210. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000.

211. Allport F. Н. Social psychology. Cambridge, Houghton Mifflin, 1924.

212. Aronfreed J. and Pascal V. In: Altruism and helping behavior. N.Y., 1970.

213. Asch S. E. Social psychology. Englewood Cliffs. N. Y., Prentice Hall, 1952.

214. Bandura A. A. Walters R. Social leaning and personality development . N.Y., Holt, Rinehart and Winston, 1963.

215. Berger S.M. Psychol, rev., 1962, 69.

216. Bronfenbrenner U., Harding J., Gallwey M. In: Talent and society. Princeton, N.Y., 1958.

217. Gendlin E.T. Experiencing and the creation of meaning. N.Y., 1962.

218. Goldstein A.P., Michaels G.Y. Empathy: development training, consequences. New Jersey, London, 1985 287p.

219. Gordon T. Teacher effectiveness training. Penguin books Canada Limited, Markham, Ontario, 1970.

220. I-Ianer C.F. a. Whitney E. Am. Psychologist, 1960, 15, 493 (Abstract).

221. Liebhart F. H. J. of experim. Soc. Psychol., 1972.

222. Luchins A.S., Luchins E.H. Rigidity of behavior.Oregon,1959.

223. McDougall W. an introduction to social psychology. L., Methuen a Co, 1950.

224. Merry T.A. Guid to the person-centered approach. Loughton: Gale Center Publications, 1990.

225. Miller N.E. a. Dollard J. Social leaning and imitation. New Haven, Yale Univ. Press, 1941.

226. Rogers С. Freedom to learn for the 80'S: Columbus, Ohio, 1983.P. 121. 312p.

227. Pogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework. In: Koch S. (ed.). Psychology: A study a science, (.) V.3. N.Y., 1959.

228. Client-centered therary. Boston, 1951$ Psychotherpy and personality change (с соавт.). Chicago, 1954; On personal power. Boston, 1977.

229. Scheler M. Wesen und Formen der Sympathie. Der Phanomenologie der Sympatiegefuhle. Bonn, Cohen, 1926.

230. Sidman J. Diss. Abstr. 1969, 29 (10-B).

231. Stotland E. a. o. Emparthy and bith order. Some experimental explorations. Lincoln, Univ. of Nebrasca Press, 1971.

232. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., W.W. Norton a. Co, 1953.