Психологические условия готовности младших школьников к обучению в основной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Цыцулин, Антон Евгеньевич

• Цыцулин, Антон Евгеньевич
• кандидат психологических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Цыцулин, Антон Евгеньевич

Введение.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Проблема готовности младших школьников к учебной деятельности в основной школе.

1.2. Успешность обучения в начальной школе как критерий готовности младших школьников к обучению в среднем звене.

1.3. Личностные особенности школьников 9-10 лет как условие психологической готовности к обучению в средней школе.

1.4. Психологический анализ проблем в учебной деятельности и общении у младших школьников при переходе в среднюю школу.

1.5. Психологические условия формирования готовности учащихся к переходу из начального звена в основную школу.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ВАЖНЕЙШЕЙ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПСИХОЛОГОИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования.

2.2. Интерпретация основных результатов работы и выводы.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К ДАЛЬНЕЙШЕМУ ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ НЕТРАДИЦИОННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ.

3.1. Обоснование программы формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в основной школе.

3.2. Особенности развития основных компонентов психологической готовности у младших школьников.

3.3. Развитие профессиональной компетенции педагогов.

3.4. Анализ психологических условий развития психологической готовности.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия готовности младших школьников к обучению в основной школе»

Актуальность исследования. Одним из наиболее сложных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенно меняется социальная ситуация развития.

Проблема снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю у значительной части учащихся возникает вследствие рассогласования образовательного процесса в начальной и средней школе на организационном, содержательном и методическом уровнях.

В начале занятий в основной школе у детей нередко наблюдается дезадаптация к условиям обучения, что выражается в снижении успеваемости, ухудшении сообразительности, памяти и внимания, ослаблении школьной мотивации, повышении утомляемости, появлении боязни перед уроками и контрольными работами. В этот адаптационный период большинство детей становятся более тревожными, у них снижается работоспособность, они отличаются забывчивостью и неорганизованностью.

Вопросы психологического сопровождения школьника в период перехода в основную школу, с учетом влияния социальной ситуации развития на современного ребенка, факторы, их определяющие как в теоретическом, так и в практическом плане, остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных методов воздействия в дальнейшем развитии.

Проблемы реальной помощи ребенку на этапе перехода из начальной школы в основную, пути ее решения и определили проблему нашего исследования.

Цель исследования: выявление психологических условий готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Объект исследования: условия личностной готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы.

Предмет исследования: психологическая сущность, основные критерии и уровни развития психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Гипотезы исследования:

В основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе являются:

- мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-концепции» и др.;

- широкий спектр познавательных учебных действий;

- регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать;

- навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе необходимо:

- создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов их реализации;

- овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании определены следующие задачи:

1. Проанализировать современные подходы по проблеме психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях для определения основных составляющих понятий.

2. Изучить психолого-педагогические предпосылки развития психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу.

3. Исследовать особенности развития учебной деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологической готовности к обучению в основной школе.

4. Изучить возможности формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения.

5. Проанализировать динамику полученных результатов после формирующей программы.

Методологические основы исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.С.Ильин, Л.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, Т.М. Сорокина, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Н.С. Лейтес, Г.Н. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, A.A. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, М.Р. Битянова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.В. Лебедева, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, A.B. Петровский, 5

В.Д.Шадриков, Т.И. Юферева, Ю.В. Янотовская и др.); теория отношений

B.Н.Мясищева; системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений.

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы школ по проблеме исследования; организационные - констатирующий и формирующий эксперимент; диагностические - наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование. Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (X - критерий).

В работе нами использовался следующий психодиагностический комплекс: Оценка школьной мотивации (Н.Г. Лусканова); проективная диагностика мотивации учения младших школьников; тест «Установление закономерностей» (Б.Л.Покровский); методика «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И.Шульга); анализ успеваемости учащихся; методика «Справлюсь или нет?» (Е.Северин); проба на внимание (П.Я.Гальперин и

C.Л.Кабыльницкая).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базах МБОУ СОШ № 49, №187 Советского р-на г. Н. Новгорода. В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов (73 учащихся составили экспериментальную группу, и 81 учащийся составил контрольную группу).

Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов, что позволило:

На первом этапе (2008-2009 гг.) - осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, выделении основных направлений по теме исследования, разработке программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить 6 проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009-2010 гг.) - провести опытно-экспериментальную работу. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения уровня готовности младших школьников к обучению в основной школе, уточнялись и проверялись гипотезы исследования.

Для этого нами были разработаны направления формирующей работы. Общая продолжительность экспериментального исследования - с 2009 по 2011 год.

Результатом второго этапа явилась реализация формирующей программы. Было разработано и опубликовано учебно-методическое пособие для студентов - будущих педагогов вуза.

На третьем этапе (2010-2011) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершению развивающих занятий. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности готовности к обучению в основной школе. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

- в исследовании уточнено и дополнено понятие психологической готовности как совокупности качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально - психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования;

- в качестве основных компонентов готовности к основной школе выделены следующие: мотивационно-личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий;

- выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация личностно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.

Психологическое сопровождение рассматривается нами как процесс целенаправленной деятельности школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1) систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения;

2) создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

3) создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении;

4) деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

- осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его 8 психическим возможностям и уровню развития;

- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

- разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

- приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из проблем формирования готовности младших школьников к переходу в основную школу; в уточнении и конкретизации понятия «психологическая готовность младших школьников к обучению в основной школе»; в разработке теоретической базы для внедрения психологического сопровождения в учебный процесс средней школы; в выявлении показателей и критериев оценки уровня сформированности готовности младших школьников к переходу в основную школу.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и внедрении психодиагностического комплекса для исследования структурных компонентов психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе;

- в том, что на основе эмпирических результатов исследования научно обоснованы и сформулированы условия для эффективного психологического сопровождения младших школьников;

- в предложении развивающей программы, целью которой является нивелирование негативных тенденций кризисного переходного периода, влияющих на развитие личности ребенка;

- материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание профессиональных компетенций педагога и психолога современной школы, а также учебные программы среднего образования и 9 системы повышения квалификации специалистов.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях; межрегиональных научно-практических семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для успешного развития школьника в условиях новой социальной психологической ситуации перехода из начальной школы в основную необходимо наличие психологической готовности, включающей оптимальный уровень развития основных компонентов учебной деятельности: мотивационно-личностного, обеспечивающего содержательное ценностное отношение школьника к учению; развитие познавательных учебных действий, позволяющих учащимся проявлять самостоятельность и инициативность в учении; рефлексивных действий, направленных на осознание особенностей собственной личности.

2. Для целенаправленного развития у младших школьников психологической готовности к учению в основной школе необходимо создание специальных условий — психологического сопровождения,

10 включающего систему содержательных занятий с целью развития у школьников личностно-значимой учебной деятельности.

3. Оптимальный уровень психологической готовности младших школьников к учению в средней школе способствует успешному интеллектуально-личностному развитию учащихся в период младшего подросткового возраста.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Цыцулин, Антон Евгеньевич

Выводы по главе

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках комплекса психологического сопровождения, является повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках комплекса психологического сопровождения, является повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Работа же по формированию мотивов учения у младших школьников, предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный).

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Психолог использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на занятии доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие

145 многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4) занимательность, необычное начало занятия, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на занятии, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу;

2) необычная форма преподнесения материала;

146

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Программа построена в форме игры с элементами коммуникационного тренинга, ролевых игр, сказкотерапии, рисуночных методов и включает в себя блоки, ориентированные на развитие: мотивации, эмоционально-личностной и волевой сфер, творчества, внимания, памяти, мышления.

Численность группы - не более 10 человек.

Продолжительность тренинга - 18 занятий (4 месяца)

Продолжительность одного занятия - 2 часа.

Занятия проходят 1 раз в неделю.

Примерные занятия для разных блоков:

По итогам реализации формирующей программы, мы провели сравнение полученных результатов, с целью выяснения эффективности предложенной программы.

Мы можем отметить положительную динамику в учебной мотивации учащихся ЭГ. Высокий уровень - 9,59% до программы формирования, 17,81% - после. Средний уровень: 63,01% до - 71,23% после. Снизилось количество слабо мотивированных учеников: 27,40% до - 10,96% после.

Тогда как результаты в КГ остались почти без изменений и даже снизились.

Также большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти, при этом в ЭК наблюдается положительная динамика - резко сократилось число учеников плохо справившихся с заданием: 6,85% до -2,74% после, и очень плохо: 1,37% до - 0,00% после.

Абсолютно успешно в ЭГ с предложенным заданием справились -12,33% до и 23,29% после.

Был отмечен значительный рост учащихся, которые смогли указать объективную причину невозможности решить задачи сумели 21,92% - в ЭГдо и 52,05% - в ЭГ после.

Оценивали регулятивное действие контроля, высокий уровень показали 20,55% - в ЭГ до проведения формирующей программы и 34,25% - в ЭГ после. Низкий уровень 10,96% в ЭГ до и 2,74% в ЭГ после. Учащиеся КГ значимых изменений не показали.

Таким образом, нашли подтверждение выдвинутые гипотезы о том, что в основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе, являются:

- мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-концепции» и др.;

- широкий спектр познавательных учебных действий;

148

- регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать; навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, необходимо: создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов его реализации; овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Цыцулин, Антон Евгеньевич, 2012 год

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Аверин, В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. СПб, 2000.

3. Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 19 - 20.

4. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М., Просвещение, 1984.- 296 с.

5. Ананьев, Б.Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М., 1956. 200 с.

6. Антонова, Г.П. Познавательная деятельность детей 6-7 лет / Г.П. Антонова, И.П. Антонова М., 1991.- 125 с.

7. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 2003. 272 с.

8. Бабанский, Ю.А. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

9. Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 1996. 90 с.

10. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. М.: Генезис, 2001.352 с.

11. Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева, Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 352 с.

12. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

13. Блонский, П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР, 1961.- 325 с.

14. Божович JI. И., Морозова Н. Г., Славина JI. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, 1951, Вып. 36, - С. 29-104.

15. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

16. Бондаренко, А. Из четвертого в пятый: как начальная школа готовится к средней? // Начальная школа. 2004. - № 8. - С.21-27.

17. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

18. Брунер, Дж. О познавательном развитии.— В кн.: Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971.- С. 25-99.

19. Брунер, Дж. Психология познания. М., 1977. 416 с.

20. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. -191 с.

21. Бударный, A.A., Розенталь, У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. Советская педагогика, 1966. - №7.- С. 56-63.

22. Венгер, А.Л., Филиппова, Е.В. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет.— В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.- С. 64-69.

23. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. 340 с.

24. Венгер, Л.А., Мухина, B.C. Основные закономерности психического развития ребенка. // Дошкольное воспитание, 1973. № 5. -С. 29-38. -№ 6. -С. 32-39.

25. Вереникина, И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. 18 с.

26. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. - С. 7-12.

27. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, A.M. Прихожан. М.: Academia, 2003. - 368 с.

28. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982, т. 2—361 с 1983, т. 3.— 328 е.; 1984, т. 4.—415 с.

29. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии, 1969. № 1. -С. 15-25.

30. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления н советской психологии. М., 1966. -С. 236-277.

31. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.— В кн.: Психологическая наука в СССР М., 1959. т. I.- с. 441-469.

32. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. // Вопросы психологии, 1957. № 6. -С. 58-69.

33. Гальперин, П.Я., Эльконин, Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер, с англ. М., 1967. - С. 596-621.

34. Ганюшкин, А.Д. Исследование состояния психической готовности человека к деятельности в экстремальных условиях (на материале спортивной гимнастики): Автореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1972. 18 с.

35. Глассер, У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -184 с.

36. Говоркова, А.Ф. О понятии и псевдопонятии.— Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1970. № 1. -С. 115-121.

37. Говоркова, А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений. // Вопросы психологии. 1971. - № 6. -С. 78-88.

38. Головей, JI.A., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии.-СПб.: Речь, 2002. 694 с.

39. Горобец, Т.К. Формирование у школьников эффективных стратегий решения задач.— В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. -С. 232-237.

40. Гройсман, A.JI. Акцентуация характера и неврозы у школьников //Психологический журнал. 1984. Т. 5 . - № 5. - С. 127-136.

41. Гуревич, K.M. Индивидуально-психологическиеособенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

42. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

43. Давыдов, В.В., Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. - С. 3-18.

44. Дарвиш. О.Б. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 264 с.

45. Диагностика умственного развития школьников/ Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978. 248 с.

46. Добрынин, С .Я. Структура и динамика мотивов деятельности.// Вопросы психологии, 1984.- №4.-С. 126-130.

47. Дубровина, И.В. Психология. М.: Изд. центр Академия, 2001. - 464 с.

48. Дункер, К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления.— В кн.: Психология мышления. М., 1965. -С. 21-85.

49. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.- 180 с.

50. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.

51. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А., Пономаренко, В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университет», 1985. 206 с.

52. Ермолаев,О.Ю. Экспериментальная психология: учеб.-метод. комплекс: для студентов заоч. отд. для специальности № 020400 -Психология. М.: РГГУ, 2003. - 49 с.

53. Зайцев, В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб).№ 29. 21 июля 1998.-С. 11-14.

54. Зак, А.З. Мышление младшего школьника. СПб., Содействие, 2004.827 с.

55. Зак, А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. Москва-Воронеж.- 2000.- 192 с.

56. Запорожец, A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. // Дошкольное воспитание, 1972. № 4.- С. 37-47.

57. Зильберберг, Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно-методической конференции. Псков: 111'НИ, 2001. С. 252-254.

58. Зинченко, В.П., Гордон, В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности.— В кн.: Системные исследования. М., 1976.- с. 75-109.

59. Кабанова-Меллер, E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962. 376 с.

60. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. - С. 89-95.

61. Коблик, Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. М., 2003. - 90 с.

62. Коджаспиров, А. Ю. Формирование личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе: дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Москва, 2005. - 241 с.

63. Коломинский, Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988. 190 с

64. Краковский А.П. Трудный возраст (о психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов»). М.: Просвещение, 1966. 160 с.

65. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Просвещение, Москва, 1976. - 303 с.

66. Крылова, Т.А. Психологическая поддержка учащихся при переходе в среднюю школу // Справочник заместителя директора школы. №6. -2009.

67. Кудрявцев, В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. - С. 59-68.

68. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. М., 2001. - 270 с.

69. Ланда, Л.Н.Алгоритмизация в обучении, М., «Просвещение», 1966. -523 с.

70. Ларина, Э.В. Особенности развития теоретического мышления у детей при обучении в начальных классах гимназии // Психологическая наука и образование. 2002. №3.

71. Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования: Дисс. канд. психол. наук.М., 1996. 187 с.

72. Лебедева, Н.В. Психологические основы подготовки младших школьников к обучению в основной школе: Учебное пособие по спецкурсу / Псков: ПГПИ, 2004. 136 с.

73. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

74. Левитов, Н.Д. Психологические особенности подростков. М.: Просвещение, 1954. 52 с.

75. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.- 278 с.

76. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983.

77. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972. 375 с.

78. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. 64 с.

79. Липкина, А.И., Рыбак,Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.;Просвещение 1968. 144с.

80. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

81. Ломпше,Й.Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. 1984. № 1. - С. 27-37.

82. Лукьянова, М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. 2006.- №2.

83. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М.: Фолиум, 1993. 64 с.169

84. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

85. Львов, В.В. Поурочное планирование: К учебникам русского языка. 5-9 кл. // Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Дрофа, 2004. -204 с.

86. Люблинская, A.A. Воспитание мышления у детей. // Дошкольное воспитание, 1951. № 12.- С. 26-34.

87. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965. -363 с.

88. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

89. Матвеева, О., Львова, Е. Программа психолого-педагогического сопровождения. "Каждому пятикласснику творческий шанс" // Народное образование. - 2000. - № 8. - С. 143-148.

90. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

91. Матюшкин, A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. — В кн.: В. Оконь. Основы проблемного обучения. М., 1968. С. 186-203.

92. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972. 208 с.

93. Менчинская, H.A. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности.— В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. -С. 110-113.

94. Менчинская, H.A. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.

95. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

96. Непомнящая, H.H. Системный подход и задачи психологического исследования. — В кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.- С. 5-23.

97. Обеспечение успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образования на основную// Начальная школа. - 2004. - № 8. -С.11-20.

98. Обухова, JI. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152 с.

99. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1996. - 240 с.

100. Огурцов, А. Практика.— В кн.: Философская энциклопедия. М., 1967.т. 4, с. 340-348.

101. Оконь, В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 208 с.

102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 612 е.; Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М„ 1963.—424 с.

103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Л., 1932. 412 е.; Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии, 1965.-№6.- С. 33-51.

104. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. С. 7-21.

105. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов М.: Издательский центр "ACADEMIA", 2000. - 184 с.

106. Пономарев, Я. А Знания, мышление и умственное развитие М., 1967. -264 с.

107. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. 562 с.

108. Психология: Словарь / Под ред. Петровского A.B. М., 1990. - 355 с.

109. Разборова, Л.И. Психологические особенности формирования готовности студентов педвуза к работе в дошкольных учреждениях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Душанбе, 1979. 16 с.

110. Розенталь, У.Д. Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования. Советская педагогика, 1975, №8.

111. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

112. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 416 с.

113. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.) СПб.: Питер, 2002 - 720 с. (Серия "Мастера психологии").172

114. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

115. Славина, JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958. -214 с.

116. Содержание и методы умственного воспитания школьников. М., 1980. -216 с.

117. Соловейчик, М.С. Словеснику, принимающему 5 класс (после работы в начальной школе по учебнику М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка»: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.-112с.

118. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. -М., 1996.-86 с.

119. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Ростов на/Д: Феникс, 1997. -736с.

120. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 134 с.

121. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М., 2002. -М.: Академия, 2002. - 192 с.

122. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.-304 с.

123. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 124 с.

124. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с. (Педагогическая мастерская).

125. Цетлин, B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М., 1977.-248 с.

126. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Томск, Пеленг, 1993. - 97 с.

127. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии / Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1998. -№3.-160 с.

128. Шибаева, Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М., 1996. - 115 с.

129. Шилова, Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

130. Эльконин, Д. Б. Психологические условия развивающего обучения.— В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. -С. 3136.

131. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М.: Просвещение, 1994.172 с.

132. Юферева, Т.И. Формирование психологического пола// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. // Формирование личности в переходный период от подростковогок юношескому возрасту. М., 1987. С. 137-146.

133. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.,1996.

134. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

135. Афанасьева, Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф. дис.: канд. психол. наук. М., 1999. - 24 с.

136. Высоцкий, А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979.- 69 с.

137. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - С. 36-38.

138. Максимов, JI.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 5360.

139. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие / ВГПИ. Волгоград, 1983. -72с.

140. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. Волгоград, 1992. - С. 62-73.

141. Матюхина, М.В., Саблина, Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод.рекомендации/ ВГПУ. -Волгоград, 1994.

142. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

143. Саблина, Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол.наук. Ростов н/Д, 1993.

144. Самошин А.И. Проблема настойчивости в зарубежной психологии // Учен.зап. Рязанского ГПИ. Т.59. Проблемы формирования личности и волевой процесс. М., 1968.

145. Селиванов, В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.

146. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, - 1986.-Т. 1.-408 с.

147. Bandura, A.Social Learning Theory / A. Bandura. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, - 1977. - 247 p.

148. Nouveau petit Larousse en couleurs. Dictionnaireencyclopédique pour tous. Paris Vie - 1968. - Librairie Larousse. - 168 p.

149. Rotter, J. The development and application of social learning theory: Selected papers / J.Rotte. New York: Praeger, - 1982.175

150. Webster's Dictionary. Coloring Book Promotions. Запорожье: РИП Выдавэць, 1993. 337 с.