Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ляскало, Валентина Ивановна

• Ляскало, Валентина Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ляскало, Валентина Ивановна

введение.

глава 1. теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения.

1.1. Анализ философских, психологических и социальных предпоссылок создания системы компенсирующего обучения на основе личностно-развивающего подхода.

1.2. Особенности процесса «выращивания» ребенка в рамках личностно-развивающей системы обучения.

1.3. Изучение социально-психологической ситуации и закономерностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.4. Авторская концепция личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения в комплексе

Детский сад -начальная школа».

ВЫВОДЫ.

глава 2. личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения.

2.1. Концептуальные основы технологии развивающего обучения.

2.2. Сущностная характеристика и типология личностно-развивающих технологий компенсирующего обучения.

2.3. Интеграция как технология компенсирующего обучения.

ВЫВОДЫ.

глава 3. опытно - экспериментальная организация личностно-развивающего компенсирующего обучения как интегративной системы.

ЗЛ.Интегративный комплекс диагностических методик выявления отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.2. Интегрированная программа компенсирующего личностно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников с негрубыми нарушениями психического развития.

3.3. Коррекционно - развивающее обучение детей 5 - 6-ого года жизни с негрубыми речевыми нарушениями в условиях ДОУ.

3.4. Компенсирующее обучение детей 5-6 года жизни с интегрированной логопедической и психологической деятельностью.

ВЫВОДЫ.

глава 4. преемственность личностно-развивающего обучения в комплексе «детский сад - начальная школа».

4.1 Программа компенсирующего обучения детей 5 - 6-го года жизни с общим недоразвитием речи и результаты коррекционной работы с ними.

4.2. Динамика развития предпосылок школьной готовности у детей

5 - 6-го года жизни.

4.3 Исследование возможностей развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников с ненормативным психическим развитием специальными тренингами.

4.4. Анализ показателей высшей нервной деятельности (ВНД), определяющих успешность учебной деятельности старших дошкольников и младших школьников с различным психическим развитием.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа"»

Актуальность исследования.

Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Обозначилась новая функция образования - стать источником преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.

Произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы, нацеленной на усвоение знаний, умений, навыков, и обоснование новой системы, претендующей на роль ведущей в современной школе - системы развивающего образования. Появился очередной социальный запрос именно на такую систему, понимаемую как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия педагога, воспитателя, воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

В настоящее время идея развивающего обучения переживает второе рождение, обусловленное интересом к нему как реальной технологии, обладающей большим позитивным потенциалом изменения всей системы образования в целом. Научно-психологические основы реализующихся сегодня подходов к развивающему образованию были заложены в трудах Л.С.Выготского (1982, 1983, 1984), С.Л.Рубинштейна (1989), А.Н.Леонтьева (1975,1981, 1983), А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина (1996, 1971, 1978, 1989). В нашей стране накоплен достаточно богатый опыт проектирования развивающей образовательной системы, представлены концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), обучения на высоком уровне трудности (Л.В.Занков), школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов) и другие.

Принцип развития человека в образовании сочетается с принципом гуманизации, суть которого состоит в создании условий для максимального развития возможностей ребенка, в педагогической поддержке его человеческого, творческого потенциала, в создании культуросообразной среды образования, поддержке индивидуальности ребенка, предоставлении каждому возможности получения качественного образования. На этом фоне особое внимание требуют дети с негрубыми нарушениями психического и интеллектуального развития, с неярко выраженными физиологическими отклонениями, испытывающие затруднения в обучении, которых часто относят к числу детей, не способных обучаться в общеобразовательной школе. Дифференцируют их и тем самым создают очень серьезные проблемы их личностного развития, самореализации, адаптации и интеграции в современное общество.

Таких детей немало. Достаточно проанализировать тревожные выступления в прессе специалистов медицины, педагогики и психологии о состоянии здоровья детей, материалы официальной справки «Здоровье детей и подростков как фактор национальной безопасности». Данные анализа свидетельствуют о сокращении рождаемости, о том, что на 40% увеличилась смертность детей, 35,4% - страдают от болезни крови, 29,5% - имеют эндокринные заболевания, 40% - бронхиальные заболевания, 21% - пищевые заболевания. Частота психических болезней среди детей — 15%, среди подростков - 20-25%. Возросла детская инвалидность, появилось большое количество детей в дошкольном возрасте низкого роста, выявлен дефицит массы тела у детей, дисгармония развития — у 10%, артериальная гипертония — у 14%. Значительно ухудшилось здоровье детей в элитных школах: повышенная невротизация - 55 - 89%, снижение функциональных резервов организма — 20% - 30%, хронические болезни - 55, 3%. (Балева Н.Б., Ваганов Н.Н. и др. 1995)

По данным Министерства здравохранения РФ (102, с.3,5) в последние годы значительно увеличилось число детей-инвалидов. Заболевания нервной системы занимают первое место среди причин инвалидности. Количество врожденных аномалий, часто приводящих к инвалидности, увеличилось на 41,8%. Появилась тенденция к увеличению числа детей, рожденных недоношенными, у которых в 18% случаев отмечается незрелость слуховой системы в сочетании с гипоксически-травматическими поражениями ЦНС; в 72% случаев — стойкие нейросенсорные нарушения.

Данные исследований показывают значительную частоту церебрасте-нии (повышенная истощаемость психической деятельности, проявляющаяся в низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчивоти) у детей, испытывающих стойкие трудности в обучении: по данным Ю.И. Дау-ленскене, проявление церебрастении наблюдается у 36% детей с трудностями в обучении, Ю.Г. Демьянова — у 42%, Л.Н. Винокурова — 50%, М.Г. Рей-дибойма - 55,17%, JI.T. Журбы и Е.М. Састюковой - 70% (129, с.12).

Анализ данных ежегодного обследования детей только в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО показывает, что в большинстве случаев (83%) выявляется та или иная неврологическая симптоматика, которая позволяет говорить о наличии органического поражения ЦНС и энцефа-лопатических состояний различного генеза. В 17% случаев диагностировались фукциональные расстройства ЦНС. У детей раннего возраста наиболее частыми оказались речевые нарушения (50,5%), среди которых ОНР составило 26,8%, заикание - 9,2%, различные формы дизартрии - 14,6%. В большинстве случаев речевые расстройства сочетались с ЗПР. В 29,2% случаев имели место расстройства эмоционально-волевой сферы различного характера. Среди них на первом месте по частоте проявления можно отметить ранний детский аутизм (РДА — 12,3%), гипердинамический синдром с нарушением поведения и дефицитом внимания — 7,7%. Дети с невротическими и астено-невротическими реакциями, характеризующимися повышенной утомляемостью и истощаемостью нервных процессов, составляют 9,2%. 14,9% случаев составили дети с гипертензионным или гидроцефально-гипертензионным синдром, что было подтвержено параклиническими исследованиями (РЭГ, М-ЭХО), которые значительно утяжеляли психическое состояние ребенка (132, с. 75).

Следует сказать о том, что неблагоприятные социальные условия, эмоциональная неблагополучность, обусловливающая тревожность, «уход в себя», агрессию и т.п. имеют следствием задержку психического развития ребенка. Патология развития детей как следствие органических нарушений растет с каждым годом.

Школьная дезадаптация, наряду со значительным ростом различных форм детской патологии, в том числе, в психосоматической и аффективной сферах, является важнейшей проблемой детства, требующей действенных мер. Это не только нестандартные подходы к методам ранней диагностики и необходимая коррекция нарушений развития, которые в период перехода к школьной жизни ускоряют нарастание патологических процессов, а поиск новых подходов к построению принципиально другой системы непрерывного воспитания и образования ребенка, способствующей укреплению психического и соматического здоровья детей.

Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации, гуманистической парадигме образования предполагает иные, отличные от традиционных, подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения.

В качестве ориентиров, направляющих образовательную деятельность выступают: принцип природосообразности, культуросообразностости, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования ( Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., Сериков В.В., Якиманская И.С.)

Гуманистический подход к обучению опирается на традицию в психологии, получившую название «гуманистическая психология». Согласно идеям гуманистической психологии развитие человека должно заключаться в актуализации человеческой природы, в осуществлении ее потенциальных возможностей.

Однако на практике осуществление личностно-гуманного развивающего обучения детей с недостатками развития выявляет ряд противоречий: между необходимостью ранней диагностики ненормативности психического развития и отсутствием комплексного диагностического инструментария, выявляющего отклонения в развитии; между доминированием разработок программ коррекции патологий развития личности и потребности в разработке образовательной системы компенсирующего обучения детей, имеющих негрубые нарушения психического развития; между декларированием идеи интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психического развития в жизнь школы, социума и несовершенством вариативных программ, обеспеченных необходимым методическим инструментарием, реализация которых позволит осуществлять обучение исключительных детей в условиях обычной общеобразовательной школы.

Выявленные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования: каковы теоретико-методологические основы моделирования интегративной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения, реализующей на практике идеи интеграции в общеобразовательную школу детей с негрубыми нарушениями психического развития в условиях преемственной структуры комплекса «Детский сад - начальная школа».

В качестве теоретико-методологической предпосылки разработки интегративной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения детей 5-6 года жизни выступила теория развивающего обучения. Идея обучения, идущего впереди развития, выдвинутая Л.С.Выготским в 30-ые годы XX века, выступает методологической основой развивающего обучения. Концепция развивающего обучения утвердилась благодаря трудам А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др.

Авторская концепция компенсирующего обучения основана на следующих теоретико-методологических положениях:

Развитие личности рассматривается как "развертывание", "раскрытие" наследственных программ под влиянием социальных условий и отношений с окружающей средой через включение в различные виды деятельности и актуализацию ценностей и смыслов, определения "Я" - концепции (А.Н. Леонтьев).

Источником развития личностных функций индивида выступают различные сферы его жизнедеятельности: интеллектуально-познавательная, коммуникативно-диалогическая, индивидуально-творческая и др. (А.Н. Леонтьев).

Функциональность личностного развития проявляется как способность занимать определенную позицию в отношении к миру, людям, самому себе в достижении успеха, адаптации в процессе жизненного самоопределения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

К числу важнейших функциональных предназначений личности относятся идентификация с культурной средой, в социальном признании и самоуважении, в реализации нравственно-этических идеалов добра и красоты, поиске жизненных смыслов (К.Роджерс, В.Франкл).

Личностно-ориентированное образование, в основе которого заложена гуманистическая педагогика, создает условия для полноценного развития и проявления личностных функций воспитанников и выстраивается на идеях поддержки, сотрудничества, диалога и т.д.

Система компенсирующего обучения выстраивается на основе лично-стно-развивающего подхода, который проявляется в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся, индивидуализации и дифференциации обучения, ориентации на ближайшую зону развития.

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения создается с учетом особенностей социально-психологической ситуации развития детей, уровня интеллектуально-познавательных возможностей, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний (комфортность, тревожность, страх и др.).

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения основана на идеях интеграции исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему, приоритета педагогической работы по их целостному педагогическому развитию, обеспечения преемственности в образовательном комплексе "Детский сад-начальная школа", применения психолого-педагогического мониторинга развития личности и отдельных ее психических функций и познавательных процессов.

Комплексная программа личностно-развивающего компенсирующего обучения представлена:

- программой психолого-педагогической диагностики развития личности ребенка в целом и особенностей развития психических функций и познавательных процессов;

- интегрированной программой личностно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников с негрубыми нарушениями психического развития;

- вариативными программами обучения детей 5-6 года жизни с негрубыми речевыми нарушениями, реализуемыми в условиях интегрированной группы ДОУ и на основе интеграции логопедической и психологической видов деятельности; интегративным комплексом развивающих и личностно-ориентированных технологий.

Методологический аспект исследования включает его объект, цель, предмет, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система личностно-развивающего компенсирующего обучения.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретико-методологическое обоснование и моделирование личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения как образовательного комплекса, обеспечивающего интеграцию исключительных детей в условия общеобразовательной школы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка личностно-развивающего содержания и технологий компенсирующего обучения в интегрированном комплексе «Детский сад - начальная школа».

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на методологических подходах (философских, психологических и социальных предпосылках) создания системы компенсирующего обучения личностно-развивающего типа и задачах компенсирующего обучения, обеспечивающих раннее выявление нарушений психического развития с их последующей коррекцией и интеграцией исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему. Эффективное решение поставленных задач будет достигнуто, если:

- компенсирующее обучение будет основано на теории развивающего обучения, идеях и принципах личностно-ориентированного образования культурологического типа;

- в качестве методологии моделирования образовательной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения будет избрана интеграция, проявленная на уровнях комплексной диагностики, комплексного программно-методологического и технологического обеспечения, комплектования групп и классов компенсирующего обучения и интеграции исключительного ребенка в жизнь общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса;

- компенсирующее обучение будет спроектировано, как интегративная образовательная система и организовано в преемственной структуре «Детский сад — начальная школа»;

- будет разработан и применен комплексный диагностический инструментарий, ориентированный на раннее выявление негрубых нарушений психического развития детей;

- при организации компенсирующего обучения будут учтены психологические особенности развития личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста; компенсирующее обучение будет обеспечено личностно-развивающим содержанием и интегрированным комплексом технологий личностно-ориентированного типа.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические основы моделирования инте-гративной личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения.

2. Теоретически обосновать и разработать личностноориентированное содержание и личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения в условиях общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса.

3. Разработать интегрированный комплекс диагностических методик для выявления уровней речевого и общего развития детей, имеющих негрубые нарушения психического развития.

4. Сконструировать модель интегрированной личностно-развивающей системы и разработать интегрированную программу компенсирующего обучения детей, имеющих негрубые нарушения психического развития в комплексе «Детский сад-начальная школа».

5. Определить основные условия преемственности обучения в инте-гративной структуре комплекса «Детский сад-начальная школа».

Методологические и теоретические основы исследования составили:

- учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

- учение о зонах актуального и ближайшего развития Л.С.Выготского;

- принцип профилактики, реабилитации, ранней коррекции в развитии детей на базе единства диагностики и коррекции (А.Н. Леонтьев, A.R. Лурия, А.А. Смирнов);

- методологические концепции содержания обучения (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер)

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эль-конин);

- концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

- комплексный подход, объединяющий измерительный (дифференциально-психологический), типологический (дифференциально-психофизиологический) и социально-психологический уровни изучения развития личности (Э.Л.Голубева);

- принцип интеграции в образовании (А.Я.Данилюк, Н.Н.Малофеев);

- концепции: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исходных логических структур процесса обучения (В.Т.Фоменко); коррекционно-развивающего обучения (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко);

- теория системного подхода (Э.Г.Юдин, Э.Блауберг);

МЕТОДЫ исследования. В ходе исследований использовался комплекс научных методов: теоретический анализ философских, психологических, педагогических исследований; дифференциально-психологический - измерение уровней развития познавательных процессов; психофизиологический - измерение выраженности свойств ВНД и её негрубых нарушений, определяющих темп продвижения в обучении; социально-психологический — устанавливающий успешность в обучении с дифференцированным ее анализом; педагогический эксперимент по выявлению системы педагогических условий и средств компенсирующего обучения; педагогические наблюдения и анамнез родителей учащихся; изучение протоколов ШППК и МПК, а также медицинских карт учащихся; моделирование общей и индивидуализированных программ компенсирующего обучения, нивелирующих факторы, сдерживающие нормальное развитие детей и их способностей к обучению.

Опытно-экспериментальной базой исследования были УВК-1658, УВК-1659, общеобразовательная средняя школа № 1131 г. Москвы, дошкольная гимназия Ростовской-на-Дону средней школы № 52, детский сад № 60 г. Новочеркасска. В исследовании приняли участие 490 детей 5-6-7 го года жизни.

Этапы исследования. Цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение 9 лет.

В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (1994-1996 гг.) — поисково-подготовительный — включает сбор, систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; разрабатывались основные теоретические положения, которые позволили обосновать возможные пути, средства и условия личностного развития детей. Проведена классификация и дифференциация материала, проектирование направлений исследования; ознакомление с опытом постановки компенсирующего обучения в общеобразовательных школах и УВК, апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях, создание групп для массового обследования.

Второй этап (1996-1998 гг.) — экспериментально-диагностический -проведен констатирующий формирующий эксперимент, где апробировались диагностические и педагогические методики изучения детей, использовались методики личностного, развития детей, устанавливалась эффективность специальных тренингов в развитии познавательных процессов. Уточнялся проект программы компенсирующего личностно развивающего обучения в условиях общеобразовательной начальной школы без выделения детей с ненормативным психическим развитием. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации "Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении".

Третий этап (1998-2003 гг.) — экспериментально-преобразующий — проводилось углубленное теоретическое исследование проблемы личностно-ориентированного коррекционно-развивающего обучения у дошкольников и младших школьников; уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась и апробировалась комплексная целевая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5 — 6 -го года жизни, и программа компенсирующего личностно-развивающего обучения в условиях комплекса «Детский сад-начальная школа»; разрабатывались критерии и показатели личностного развития у дошкольников и младших школьников, осуществлялась их проверка в условиях педагогического эксперимента, проводилась систематизация результатов, их обобщение и осмысление, концептуальное оформление работы. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались: на научно-теоретических конференциях Западного административного округа г. Москвы; на Всероссийском совещании «Программно-методическое обеспечение дошкольных образовательных учреждений» (июнь 1999 г.); на IV Международной научно-методической конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы» (16-20 сентября 1999г. г. Протвино, Московской обл., Россия); на заседании творческой группы специалистов при Московском комитете образования.

С идеей личностно-развивающего интегрированного обучения автор неоднократно выступал на заседании координационного Совета по реализации программы «Построение социума с комфортной экологической и социокультурной средой в микрорайоне «Фили — Кунцево-2», на научно-методических конференциях в округе, области, в школах г. Москвы, Ростова-на-Дону, г. Кемерово, г. Новочеркасска, г. Аксая, на методических семинарах, педсоветах. Результаты исследования отражены в 26 публикациях диссертанта, с ними ознакомлены и их реализуют воспитатели и педагоги УВК-1658, 1659 г. Москвы, детского сада № 60 г Новочеркасска, дошкольной гимназии при средней школе № 52 г. Ростова -на- Дону, школы № 3 г. Аксая, детского сада № 5 г. Улан-Удэ, детского сада № 20 г. Березовского Кемеровской области, средней школе № 35 г. Ставрополя.

Результаты исследования включены также в учебные программы курса педагогики в Московском педагогическом колледже № 6.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что проблема моделирования теоретико-методологических основ личностно-развивающей системы компенсирующего обучения впервые решается в условиях личност-но-ориентированной парадигмы образования с использованием технологий и проектирования образовательных систем и интеграции на уровне диагностики, содержания, преемственности образования, образовательных технологий и интеграции субъекта в систему общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса.

В диссертации теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена личностно-ориентированная система компенсирующего обучения, реализуемая в условиях общеобразовательного комплекса «Детский сад — начальная школа» на основе интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, в обычные группы и классы, где содержание компенсирующего обучения встраивается в общеобразовательную программу. Показаны преимущества такой организации обучения детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, обусловленные приоритетной ролью общего и личностного развития, возможностями полноценной социализации в обществе сверстников, включением в обогащенную культурную среду и др. Разработан взаимосвязанный комплекс диагностических методик, содержания и технологий обучения, применение которого позволяет осуществлять индивидуально-личностные программы развивающего обучения, разработана технология приемственности компенсирующего обучения в общеобразовательном комплексе «Детский сад- начальная школа», выявлены условия коррекции и оздоровления детей, имеющих негрубые нарушения психического и речевого развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что автором создана целостная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе «Детский сад - начальная школа», в качестве системообразующего фактора, которой выступает многоуровневая интеграция.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования.

Разработанная интегрированная образовательная программа способна обеспечивать более систематизированную и целенаправленную организацию компенсирующего обучения, как через специальные тренинги познавательных процессов, так и через систему учебных предметов.

Практическая значимость исследования состоит и в том, что она предлагает педагогу любой предметной области дидактический материал и структуру построения процесса личностно-развивающего компенсирующего обучения на интегративной основе.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы образовательных психологических служб при региональных министерствах образования, а также в общеобразовательных школах, ДОУ, УВК при наличии специалистов в области диагностики причинных факторов и уровней ненормативного психического развития детей, осуществление педагогической помощи последним.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора, репрезентативностью исследовательской выборки, повторяемостью познавательных результатов обучения в различных группах детей и разных образовательных учреждениях, а также полученными результатами систематически проводимой сравнительной диагностики в экспериментальных и контрольных группах детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения, которые представлены в диссертации анализом философских, психологических и социальных предпосылок создания компенсирующего обучения на основе личностно-развивающего подхода; особенностями процесса «выращивания» ребенка в рамках личностно-развивающей системы компенсирующего обучения; возрастной периодизацией развития дошкольника и младшего школьника в условиях компенсирующего обучения; авторской концепцией личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад-начальная школа".

2. Личностно-ориентированная теория компенсирующего обучения, основанная на идеях интеграции исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему, приоритета педагогической работы по их целостному личностному развитию над работой по исправлению отдельных недостатков психоречевого развития, использования индивидуально-личностного подхода при разработке содержания и технологий компенсирующего обучения, обеспечения его преемственности в образовательном комплексе "Детский сад-начальная школа", систематического применения психолого-педагогического мониторинга развития как личности в целом, так и отдельных психических функций и познавательных процессов.

3. Результаты анализа кризисных явлений и противоречий компенсирующего обучения в условиях общеобразовательной учебно - воспитательной системы, которые выявляют трудности, возникающие в процессе интеграции исключительных детей в эту систему:

- отторжением этих детей от общеобразовательной школы и недостаточным обеспечением их специализированными образовательными учреждениями; подверженность частым заболеваниям, что усугубляет недостатки развития ослабленным здоровьем; рост числа исключительных детей в связи с социальным неблагополучием и низким уровнем жизни семей и др.

Возможные пути преодоления кризисных явлений состоят в модернизации компенсирующего обучения на основе усиления его личностной, об-щеразвивающей и индивидуальной направленности.

4. Личностно-ориентированная система компенсирующего обучения, которая строится на принципах целенаправленного развития социально-нравственных качеств личности детей, необходимых для их успешной адаптации в школе, в социуме; формирования учебной мотивации; развития компонентов познавательной деятельности (фонематического слуха, зрительного анализатора, артикуляции, мелкой моторики и т.д.); развития учебных умений; обогащения и расширения кругозора, развития речи детей до уровня, позволяющего включаться им в учебный процесс, общаться и сознательно воспринимать учебный материал.

Содержание компенсирующего обучения в этой системе имеет специфические компоненты, которые успешно осуществляются в процессе овладения детьми общеобразовательной программой, если при этом включаются следующие условия: - соблюдение индивидуального подхода, интенсификация обучения, своевременная психологическая стимуляция, учет сензитив-ных периодов, осуществление комплексного изучения дошкольников (медицинского, педагогического, психологического).

5. Личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения, которые представляют собой интегративный комплекс, содержащий два блока. К первому относятся технологии, ориентированные на усвоение информации и на результат в виде знаний, умений, навыков, приемов умственной деятельности. Ко второму - личностно-ориентированные технологии, результаты которых оцениваются по показателям условного культурного развития и саморазвития личности.

Технологии компенсирующего обучения изначально интегрированы, ибо призваны решать как задачи развития и саморазвития личности ребенка, так и устранения негрубых нарушений его психического развития.

В основе повышения продуктивности данных технологий лежит механизм актуализации (развития) резервных нервных клеток и их ансамблей, которые при общепринятых методах не включаются в процессе обучения. Тренинг этих молчащих нервных клеток в дальнейшем приводит к тому, что они берут на себя часть функций нервных клеток, которые непосредственно отвечают за те или иные познавательные процессы.

6. Опытно-экспериментальная модель организации личностно-развивающего компенсирующего обучения как интегративной системы, которая включает разработку и применение интегративного комплекса диагностических методик, позволяющих определить характер ненормативности психического развития детей и осуществить диагностику индивидуально-типических уровней общей способности к обучению у старших дошкольников и младших школьников, а также методик отслеживания результатов усвоения учебной программы компенсирующего обучения детьми с негрубыми нарушениями психоречевого развития,

Выбор содержания и технологий компенсирующего обучения основывается на дифференциации индивидуально-личностных особенностей детей, выявляемых в ходе мониторинга. В результате реализации системы компенсирующего обучения наблюдается положительная динамика, что отражено в уровнях овладения детьми структурой учебной деятельности, развития речи и коммуникативно-познавательной деятельности. Возросло и коммуникативно-познавательной деятельности. Возросло число детей (0%-18%) с негрубыми нарушениями в психоречевом развитии показали I уровень овладения общей структурой учебной деятельности, речевого развития, Эти дети проявляют высокий уровень активности, который способствует созданию благоприятных внутренних условий их саморазвития.

Значительная часть детей (21%-36%) имеют II уровень овладения общей структурой учебной деятельности и речевого развития. Из-за недостаточной организованности и некоторой импульсивности дети допускают ошибки в своих действиях и не всегда их самостоятельно замечают и исправляют.

Самым характерным является III уровень развития (79%-48%). В сфере формирования активности овладения структурой учебной деятельности у этих детей выделены характернее негативные особенности (деятельность по заданию не вызывает у них положительного эмоционального отношения, они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности, правила выполнения задания не осознают во всем объеме, копируют образец доступными им средствами, некритично оценивают свой труд). При разработке программы и определении средств компенсирующей педагогической работы с этими детьми учитывается состояние их здоровья, характер нарушение психического развития, условия воспитания в семье до момента их обследования. Данный подход к изучению детей, а. затем и адекватное построение коррекционно-педагогического процесса дает положительные результаты. Выбранный нами комплексный подход и дифференцированный метод при изучении и обучении детей с,негрубыми нарушениями в психоречевом развитии дает возможность успешно скорректировать отставание не только в речевом развитии, но и многие вторичные нарушения.

7. Технология преемственности личностно-развивающего обучения в интегрированной структуре "Детский сад-начальная школа", которая обеспечивается применением комплекса диагностических методик для определения уровня речевого и общего развития ребенка и комплекса развивающих методик, ориентированных на преодоление психоречевых нарушений и развитие коммуникативно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Своевременная диагностика сформированности компонентов психологической готовности к школьному обучению определяет успешность построения необходимой ределяет успешность построения необходимой личностно-развивающей компенсирующей работы, целеполагание которой - полноценное формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

Преемственность личностно-развивающего обучения в комплексе "Детский сад-начальная школа" представлена программой компенсирующего обучения детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи и результатами коррекционной работы с ними, а также динамикой развития предпосылок школьной готовности у детей данного возраста с анализом показателей высшей нервной деятельности, определяющих успешность обучения с различным психическим развитием.

Опытно-экспериментальная работа с различными группами детей с ненормативным психическим развитием свидетельствует, что дифференцированный и индивидуальный подход в условиях обогащенной социокультурной среды общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса позволяет успешно обучать большинство детей, испытывающих значительные трудности в стандартных условиях обучения.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит на введения, 4 глав, выводов, заключения, изложенных на 296 страницах машинописного текста, включающего 22 таблицы и 13 рисунков, списка используемой литературы, содержащего 458 источников на 27 страницах, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ляскало, Валентина Ивановна

ВЫВОДЫ

1. Одной из причин школьной неуспеваемости является наличие у ребенка дефектов речи, следовательно одним из важнейших направлений компенсирующего личностно-развивающего обучения является разработка программы для детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи в структуре комплекса ДОУ - начальная школа. Разработанная вариативная модель программы содержит комплекс диагностических методик тестирования речевого и общего развития ребенка и комплекс развивающих методик, ориентированного на преодоление речевых нарушений и на развитие коммуникативно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

2. Своевременная диагностика сформированности компонентов психологической готовности к школьному обучению определяет успешность построения необходимой коррекционно-развивающей работы, целеполага-ние которой — полноценное формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

В рамках нормативного подхода в исследовании выделен нормативный уровень психического развития, на котором должны находится дети 5-6 года жизни. Разработаны диагностические методики выявления уровня развития мотивационной готовности, особенностей развития интеллектуальной, речевой и произвольной сфер ребенка.

Анализ результатов исследования, проведенного с детьми УВК 1658 г.Москвы и дошкольной гимназии МОУ СОШ №52 г.Ростова-на-Дону показал, что предпосылки выделенных компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников. Мо-тивационная готовность у средней и старшей групп московских детей одинакова.

Предложенная методика нормативной диагностики предпосылок психологической готовности к школе ориентирована на раннее выявление тех сторон психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, опережающем развитии, выстраивая коррекционно-развивающую работу с детьми дошкольного возраста.

3. В исследовании разработаны и апробированы вариативные модели специальных тренингов для детей дошкольного и младшего школьного возраста с ненормативным психическим развитием.

Целеполагание специального игрового тренинга — развитие познавательных процессов. Целеполагание моторных тренингов - развитие психомоторных функций и нивелирования гиперактивности. Данные эсперимен-тальной апробации тренингов как отдельных коррекционных воздействий, например, в конце предметных уроков дают значительно меньший развивающий эффект, чем использование их в рамках интегративного комплекса компенсирующего обучения, как одного из составляющих компонентов.

4. Темп продвижения в обучениии и воспитании старших дошкольников и младших школьников (6-7 лет) соответствует быстроте образования системы двигательных реакций на демонстрируемый 6-компонентный сигнальный комплекс (информация - 412313), скорости упрочения этой системы до выработки динамического стереотипа и скорости динамической передачи условных реакций из первой сигнальной системы во вторую, выработанных на 9-компонентный сигнальный комплекс (423114323), т.е. лимитируется динамичностью, скоростью концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов (из первой сигнальной системы во вторую).

5. Ненормативность развития познавательных процессов определяется высокой выраженностью дискретности концентрированности нервных процессов (коэффициентов ошибочности при выработке и упрочении системы двигательных реакций на указанный сигнальный комплекс) и низкой динамичности, скорости концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов.

Комплексная программа личностно-развивающего компенсирующего обучения приводит к достоверным положительным сдвигам в развитии большинства познавательных функций и успешности обучения учащихся 1, 2 и 4 классов после годичной их учебы. При этом динамика повышения основных функций познавательных процессов напоминает кривую, возрастающую к концу второго класса, относительно снижающуюся в третьем классе и вновь возрастающую к концу 4 класса. Таким же образом изменяется и динамика показателей успешности учебной деятельности этих учащихся.

Отличительной чертой учащихся массовых классов является достоверно более высокая выраженность у них исходных показателей познавательных функций в 1 классе по сравнению с их сверстниками, обучающимися в коррекционных классах. Выше у них и средняя оценка успешности обучения по русскому языку и математике в конце первой четверти. Однако достоверных различий в увеличении показателей основных функций познавательных процессов к концу учебного года во всех трех классах в сравнении с исходными не наблюдается, как и не наблюдается существенных различий в успеваемости.

6. Дети с общим недоразвитием речи и с ЗПР по оценке познавательных процессов существенно отличаются от нормы, но близки друг к другу. У них слабый уровень наглядно-образного мышления, отстает формирование зрительного восприятия, им свойственна недостаточная сформированность процессов запечатления и воспроизведения поступающей информации, слабая зрительная намять и словесно-логическое мышление. Специально проводимые тренинги познавательных процессов у этой категории детей дали ограниченный положительный эффект, и больше в тех случаях, когда одна из познавательных функций имела более высокий исходный уровень выраженности, т.е. тренировке больше поддаются те функции, которые присущи индивиду и с которых начинается дополнительная тренировка познавательных процессов. Т.е. тренинги необходимо начинать с более сильного звена познавательных процессов.

7. В число диагностических процедур измерения степени ненормативности развития познавательных функций старших дошкольников и младших школьников, наряду с зарекомендовавшими себя методиками дифференциальной психологии, необходимо включать психофизиологические, измеряющие уровни выраженности свойств ВНД (динамичности, концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов), обусловливающих учебную успешность и динамику развития этих функций.

8. Данные проведенного мониторинга свидетельствуют о значительной динамике в области овладения детьми общей структурой учебной деятельности, речевом развитием и коммуникативно-познавательной деятельности. Преобладающее большинство воспитанников (54%) вследствие коррекцион-но-педагогических мероприятий продвинулись на 1 и II уровни развития, почти в 6 раз сократилось количество детей на III уровне. На уровень оптимальных возможностей (I уровень) удалось поднять 18% детей. Эти учащиеся в ситуации выполнения учебного задания научились работать заинтересованно.

36% детей продвинулись на II уровень. Они понимают общую цель и содержание задания в целом, хотя и допускают ошибки в процессе работы.

48% - остались на III уровне. В основном этих детей характеризует отсутствие сколько-нибудь заметного продвижения.

Результаты школьной успеваемости зтих детей в массовой школе, постоянно прослеживаемые нами, в основном подтверждают результаты их экспериментального изучения перед выпуском в школу: около 14% учащихся успевают на "4" и "5", это дети, у которых в результате коррекционно-педагогической работы были преодолены негативные особенности психического развития; 56% - успевают на "4" и "3"- это дети , в основном, со II уровнем развития; 24% учащихся успевают на "3 й и 6% учащихся дублировали обучение в 1 классе.

Результаты полученных данных являются подтверждением эффективности проведенной диагностической и коррекционно-педагогической работы с детьми 5-6 года жизни в условиях интегрированной группы комплекса «Детский сад-начальная школа».

269

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В исследовании представлены теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения, как системы, выступающей источником развития личностных функций ребенка в различных сферах его жизнедеятельности (интеллектуально-познавательной, коммуникативно-диалоговой, индивидуально-творческой и др.). Так как функциональность личностного развития проявляется как способность занимать определенную позицию в отношении к миру, людям, самому себе, достижении успеха, адаптации в процессе жизненного самоопределения, то к числу важнейших назначений системы компенсирующего обучения относится идентификация с культурной средой, реализация нравственно-этических идеалов добра и красоты, самореализация и самоутверждение личности.

Основными методологическими ориентирами при разработке стратегии личностно-развивающего компенсирующего обучения выступают ценности гуманистической педагогики и соответствующие им принципы педагогической деятельности: индивидуально-личностный подход; организация обучения и воспитания в контексте культуры; средовый подход; сохранение и укрепление физического и психологического здоровья, забота об экологии детства.

2. Применение интегрированного комплекса диагностических методик выявления общего развития и отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, который включает психологические тесты оценки развития познавательных способностей и учебной деятельности дошкольников и младших школьников, методику адаптированного изучения нейропсихологических нарушений у детей; методику оценки различных сторон мнемонической деятельности, измерения степени ненормативности развития познавательных функций детей, психофизиологические методики, измеряющие уровни выраженности свойств ВНД (динамичности, концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов), обуславливающие учебную успешность и динамику развития этих функций, является важнейшим условием функционирования личностно-развивающей системы компенсирующего обучения.

Разработанная система диагностики может быть использована в практике работы групп и классов в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи 5-7-летним детям, имеющим негрубые нарушения в психическом развитии.

3. Система личностно-развивающего компенсирующего обучения выстраивается на основе принципа интеграции, что означает интеграцию исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему и комплексную реализацию задач обучения и воспитания детей, ориентация на их целостное общее психическое, социальное, умственное, эстетическое и физическое развитие в сочетании со специальной работой по коррекции негрубых нарушений психического и речевого развития.

Приоритет педагогической работы по индивидуализации обучения и развития детей в системе компенсирующего обучения проявляется в ориентации на зону ближайшего развития с учетом уровня развития интеллектуально-познавательных процессов, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний.

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения основана на идеях обеспечения преемственности в образовательном комплексе « Детский сад — младшая школа». Содержание компенсирующего обучение в этой системе имеет специфические компоненты, которые успешно осуществляются в процессе овладения детьми общеобразовательной программой, если при этом включаются следующие условия: - соблюдение индивидуального подхода, интенсификация обучения, своевременная психологическая стимуляция, учет сензитивных периодов, осуществление комплексного изучения детей (медицинского, педагогического, психологического).

4. Использование личностно-развивающих технологий компенсирующего обучения как интегративного комплекса, включающего технологии, ориентированные на усвоение информации и на результат (знания, умения, навыки, способы умственной деятельности) и личностно-ориентированные технологии, результаты которых оцениваются по показателям условного культурного развития и саморазвития личности, в процессе опытно-экспериментальной работы позволяет утверждать, что только их комплексное применение обеспечивает комплексный положительный результат. Технологии компенсирующего обучения изначально интегрированы, ибо призваны решать как задачи развития и званы решать как задачи развития и саморазвития личности ребенка, так и устранения негрубых нарушений его психического развития.

5. Теоретически обоснованная и практически реализуемая в условиях общеобразовательного комплекса «Детский сад — начальная школа» лично-стно-развивающая система компенсирующего обучения на основе интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, в обычные группы и классы, где содержание компенсирующего обучения встраивается в общеобразовательную программу, показала преимущества такой организации обучения и развития детей, их включение в обогащенную культурную среду. Индивидуально-личностные программы развивающего обучения, разработанные на идеях интеграции, преемственности компенсирующего обучения в общеобразовательном комплексе «Детский сад - начальная школа», доказывают эффективность системы коррекции и оздоровления детей, имеющих негрубые нарушения психического и речевого развития.

6. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы и современного ДОУ позволяет обосновать начальные основы стратегии достижения высокого уровня индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах. В результате реализации системы компенси-рующего обучения наблюдается положительная динамика, что отражено в уровнях овладения детьми структурой учебной деятельности, развития речи и коммуникативно-познавательной деятельности.

Подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организация специальных классов в общеобразовательной школе, групп в ДОУ), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, т.к. он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Полученные в исследовании данные существенно расширяют представления о закономерностях формирования личности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и позволяют отметить, что соблюдение выделенных в концепции личностно-развивающего образования условий является основой продуктивного развития личности ребенка и его познавательных возможностей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ляскало, Валентина Ивановна, 2003 год

1. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального к реальному». Директор школы. 1984. N6. С.51.

2. Агеева С. Обучение с увлечением. М. «Истоики», 1992.

3. Адлер Альфред. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993. 168 с.

4. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., 1971. с. 164.•5. Адаме Р., 1975. P.S/Cook, 1976. J.Colduhoun, 1941 (смотри каталог литературы И.И.Брехмана. Валеология, 1990).

5. Айзенк А.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности (Пер. с англ. Изд.2. Рига, 1992).

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

7. Алексеева А.О. Развитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта в программе «Мир и человек», СПб. 1994. 26 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.Ю 1983, 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. 176с.

10. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М., 1986. 190 с.

11. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

13. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (Вопр.психол. 1968. N 5).

14. Антропова М.В., Ефимова С.П., Лосева О.А., Лушина Л.В., Полянская Н.В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. М. 1974.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. (Психол. журнал. 1991. Т.2 — N 2. С.8.

16. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1972. 37 с.

17. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. 214 с.

18. Асмолов А.Г. Психотерапия личности. М., 1990.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

20. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983. 117 с.

21. Бабенко Т.И., Каменский И.И. Экспресс-оценка физического здоровья школьников, условий их обучения и воспитания. Ростов-на-Дону. 1995. 30 с.

22. Балева Н.Б., Ваганов Н.Н. и др. Здоровье детей и подростков как фактор национальной безопасности /Материалы Межведомственной комиссии Совета безопасности РФ. М., 1995.

23. Бараз Э.Л. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения. Челябинск. 1998. Дис. канд. пед. наук.

24. Баранов А.А. Особенности состояния здоровья детей в современных условиях /Материалы пленума медицинских работников. М., 1997.

25. Бахтин М.М. К философии поступка (Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1991. № 1/с.63.

26. Берн Э. "Я" концепция воспитания. М., 1986. 420 с.

27. Берулова М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. /Педагогика. 1996. N 1.

28. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ребенка? М., 1991. 146 с.

29. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

30. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? /Мир образования. 1995.

31. Бим Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. с.23-90.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464.

35. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Вопр.психол. 1976. N 6.

36. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

37. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 360 с.

38. Божович Л.И. Психология развития школьника и его воспитание. М., 1979, 290 с.

39. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М., 1981.

40. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

41. Бонд Е.В. Педагогическая культура. Учебное пособие. Ростов-на-Дону. 1993.

42. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. 68 с.

43. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М., 1976. с. 190-214.

44. Бондаревская Е.В. Концепция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону. 1993.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания /Педагогика, 1995. N 4.

46. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Педагогика, 1997. N 4.

48. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П., Пивленко П.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов-на-Дону. 1997. 96с.

49. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Ростов-на-Дону. 1998.

50. Бондаревская Е.В. Образование и культура /Три ключа. Педагогический вестник. Вып.2. СПб.1998.

51. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов-на-Дону. 1999. 23 с.

52. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории /Известия Южного отделения РАО. Вып.1. Ростов-на-Дону. 1999. 160 с.

53. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000.

54. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. М., 1968. 144 с.

55. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

56. Бугрименко Е.А., Венгер JI.A., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МО РФ. 1992.

57. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении /Советская педагогика, 1965. N7. 17-21.

58. Будницкая И.И. Предметное содержание рисунков и рассказов на заданную тему у учащихся массовой и вспомогательной школ / Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М., 1961.

59. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе /Литература в школе. 1996. № 5.

60. Брайн С. Общество и образование. М., 1989.

61. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

62. Буянов М.И. ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

63. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. М., 1983.

64. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дисс., канд.психол.наук М., 1984.

65. Венчиков А.И., Венчиков В.А. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии. Изд. 2. М., «Медицина», 1974. 150 с.

66. Венгер Л.А. Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.

67. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

68. Венгер Л.А. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1978.

69. Виркунен К. Учение о темпераментах / Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. М., 1999.

70. Виноградова А.Д. Шипицина Л.М. и др. Диагностика психического здоровья детей 6-8 лет. СПб. Сайме. 1993.

71. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса /Вопр.психол. 1981. N 3.

72. Воротникова А.И. Педагогический словарь-справочник, Тамбов, 2000,с.50

73. Волков И.П. Учим творчеству. М, 1982.

74. Волкова JI.C., Граш Н.Е., Волков A.M. Неокторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе /Дефектология, 2002, N 3. с.3-8.

75. Воспитание детей раннего возраста /Под ред. Г.И.Ляминой. М., 1974.

76. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. 288 с.

77. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. M-JI. 1935.

78. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

79. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Изд.АПН РСФСР. 1960.

80. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр.соч. Т.2,3 М., 1982.

81. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избр.психол.исследования. М., 1982. Т.1. 487 с.

82. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М., 1983.

83. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически1 дефективных де-тей/Собр.соч. в 6 т.Т.5. М., 1983.

84. Выготский JI.C. Проблема возраста. Собр.соч.: в 6т. М., 1983. Т.4.365 с.

85. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6т. Т.5. М., Педагогика, 1983.

86. Выготский JI.C. Детская психология. Собр.соч. М., 1984. Т.4 432 с.

87. Выготский JI.C. Собр.соч. М., 1984. т.4.

88. Выготский JI.C. Собр.соч. М., 1984, Т.1.

89. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

90. Вяккерев Ф.Ф. Диалектическое противоречие и самодвижение: Авто-реф.дисс.докт.фил.наук. JL, 1972.

91. Газман О. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки /Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

92. Гарбузов В.И. Нервные дети. JL, Медицина, 1990.

93. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология.М., 1984.

94. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий /Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1967.

95. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.

96. Гершунский B.C. Образование в Ш-ем тысячелетии — гармония знаний. М., 1997.

97. Гершунский B.C. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1992.

98. Глассер У. Школы без неудачников. М, 1991. 184с.

99. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям /Психол.журнал, 1989, N 4. с.75-86.

100. Грехнев B.C., Большаков А.В. Основы философских знаний: учебное посбие. М., 1994, 247с.

101. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок /Дефектология, 1994. N6 с.68-75.

102. Григорьева Л.П. и др. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями /Дефектология. 2002.№4.с.З-14.

103. Гуревич К.М., Борисова Е.М. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.

104. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2001. 224 с.

105. Гуткина Н.И., Данг С.Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников /Вопр.психол. 1975 N 4.

106. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

107. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1927. 211 с.

108. Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973. 15с.

109. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении /Дефектология. 1996. N 5. с.30-33.

110. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры, как метод обучения в специальной педагогике /Дефектология, 1996, N 2.

111. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986, 240 с.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986, 198 с.

113. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. 423 с

114. Давыдов В.В., Андриянов В.П. Психологические вопросы происхож-ждения идеальных действий /Вопрос.психол. 1972. N 5 с.47.

115. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. М., 1992.

116. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения /Педагогика, 1995.N 1

117. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интер, 1996.

118. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование, Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени /Вопр.психол. 1997. N 1, с.3-19.

119. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1997.

120. Деттерер А.В. Введение в философию и историю образования. Томск. 1998.

121. Дефектологический словарь. Изд. 2М., Педагогика, 1977

122. Диагностика умственного развития дошкольников /Под дерд.Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. М., 1978.

123. Диагностика речевого развития дошкольников /Под ред. О.С.Ушаковой. М., РАО. Исследовательский центр семьи и детства, 1997.

124. Дифференциальная диагностика нарушений психического развития детей, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС: Методические рекомендации для ПМПК. СПб. Образование, 1992.

125. Dichans W. Der.Kinderdarten als Lebensraum fur behinderte Kinnndder. Koln, 1990.

126. Дошкольное образование в России. М., 1997.

127. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., Новая школа, 1994.

128. Дрижика А.Г., Ляскало В.И., Шевцова Л.Ф. В материалах юбилейной Международной научной конференции, посвященной 25-летию ИП РАН, М., 1997. с.17-18

129. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебростенией /Дефектология. 1999. №3.с. 12-17

130. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. 144 с.

131. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 232 с.

132. Дунаева З.М. Ростягайлова Л.И. Клинико-психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста в консультативно-диагностическом центре ИКПРАО/ Дефектология. 1999.№4. с.73-76.

133. Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения /Вестник Харьковского университета. Выпю8. Харьков, 1975.

134. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М, 1973. 149 с.

135. Еромалаева О.Н. К вопросу об оценке результатов учебной деятельности младших школьников авторской школы /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996. С.47-51

136. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1980.

137. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции /Дефектология, 1975, N 4, с.29-35.

138. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973.

139. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Изд.2, перераб. М., 1995.

140. Забрамная С.Д. Знаете ли вы нас? Хотите ли помочь нам? М., 1992. 69 с.

141. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. /Вопр.психол.1990 N 6. с.24-28.

142. Заика Е.В. Учись мыслить играя /наука и жизнь, 1991. N 4. с. 12-17.

143. Заика Е.В. Ваше мышление в ваших руках /Спутник. 1992, N 4, с.18-22.

144. Заика Е.В., Назарова Н.П, Маренич И.А Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников /Вопр.психол. 1995. N l.c.39-45.

145. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М. 1984.

146. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М. 1994,320 с.

147. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

148. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

149. Закон Российской Федерации "Об образовании", М., 1982.

150. Занимательная азбуковедение /Сост.В.Волина. М., 1991.

151. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986. т.1.

152. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

153. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

154. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет.сада. М., 1986. 127 с.

155. Захаров Н.Н. К вопросу о значении качества раздражителя в образовании условных реакций в норме и патологии /Журнал высшей нервной деятельности, 1968. Т. 18. Вып.З. с.381-392.

156. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., Педагогика, 1981.

157. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. 384 с.

158. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека /Вопр.психол. 1988. N6.

159. Змановский Ю. Психофизиологические и психологические особенности 6-летних детей /Дошкольное воспитание. 1983. п 2.

160. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.98 с.

161. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М, 1989.

162. Иванов-Смоленский А.Г. Методика исследования условных рефлексов у человека (ребенка и взрослого, здорового и больного) М., Изд2.1933.

163. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. Дис.канд.психол.наук. М., 1979. 26 с.

164. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Под редЛ.А.Венгера. М., 1991.

165. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

166. Иллеш И.Е. Экзаменационный стресс /Комсомольская правда. 20.03.1987, с.4.

167. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Псков. 1992. с.44-58.

168. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования /Сбор.науч.трудов, М., Изд.АПН СССР 1983.

169. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

170. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982, 224 с.

171. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984. 192 с.

172. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. 112 с.

173. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия. М., 1964.

174. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики /Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

175. Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. 1У Пампедия /Каменский Я.А. Локк Дж., Руссо Ж.-Ж.,Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

176. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические произведения. М., 1982. с.211.

177. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики /Дефектология, 1996. N 5.

178. Карандашов Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981.

179. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития школьников/Вопр.психол. 1983, N 6.

180. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта /Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез.докл. ч.1. М., 1993.

181. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., Педагогика, 1987.

182. Клюева Г.Н. и др. Особенности творческого развития детей с ограниченными возможностями в школах искусств. Омск. 2000. с.54.

183. Князева О.Л. Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» в российских детских садах. М., 1999.

184. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. /Вопр.психол. 1993. N 3. с.13.

185. Ковалев А.Г. Воспитание характера. Минск. 1976. 123 с.

186. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения /Педагогика. 1998. N5. с.39-41.

187. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону 1995.

188. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста. М., 1988.

189. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. педнаук. Л., 1991.

190. Колесникова И.А., Нагавкина JT.C., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб. 1994. с.3-4.

191. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.1970.

192. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе. М., 1999.

193. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития /Дефектология. 1989. N 2.

194. Кондратьева Н.Н. и др. Мы. Программа экологического образования для детей. СПб. Детство. 2000. 240 с.

195. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж. 1996.

196. Корнетов Т.Б. Гуманистическое образование. М. 1993.

197. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым /Вопр.психол. N 4. 1973.

198. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. М., 1980.

199. Королев Ф.Ф., Гурман В.Е. Общие основы педагогики. М., 1967. с. 176.

200. Корнев А.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению чтению /Дошкольная педагогика, N 2.2002.

201. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым/Вопр.психол. N 4. 1973.

202. Котляревский Л.И. На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка. М., наука., 1934. 54 с.

203. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., Изд.МГУ. 1988. 157 с.

204. Краснушкина Н.А., Гиров В., Камман Р. Закономерности возрастного формирования ЭЭГ-реакции у детей в норме и при пограничных нарушениях психики. Здоровье, развитие, личность. М., 1990. с.123-141.

205. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

206. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

207. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград. 1996.

208. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста о недоразвитии речи и некоторые аспекты коррекцион-ной работы с ними /Дефектология. N 6. 1996.

209. Крячко И.А. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. М., 1969. 188 с.

210. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. Минск. Изд. "Беларусь". 1968. с.98-123.

211. Кулак И.А. Формирование сложных систем временных связей у человека. Минск. Изд.АН БССР. 1962. с.22-167.

212. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика обучения и развития школьников в системе коррекционного обучения. М., 1989.

213. Кумарина Г.Ф. Учебные программы для классов компенсирующего обу-чения.М., 1993.

214. Кумунжиев К.В. Теория знаний и системы развивающего обучения /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996. с.9-14.

215. Кун Т. Структура научных ревоблюций. М., 1975.

216. Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом. СПб. Детство. 1999.112 с.

217. Ланг Петер, Сюзанна Пюлер. Детство в опасности. Дошкольный факультет Центра искусства воспитания. СПб. 1998. с. 15.

218. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага. 1984. 334 с.

219. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

220. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М., 1985. 167 с.

221. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. -214 с.

222. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактические условия формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. ч.1.

223. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979.

224. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции /Конспект лекций. М., Изд.МГУ. 1971.40с.

225. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975 304 с.

226. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т.1, с.251.

227. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1983.

228. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.

229. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования /Дефектология. 1999. N 1. с.5-11.

230. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

231. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника /Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. с.96-109.

232. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников /Советская педагогика. 1973. N 9. с.45-55.

233. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

234. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

235. Ломпшер И. Применение теории развивающего обучения в германской школе /Вопр.психол. 2000. N 4.

236. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов в советской дидактики. — В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. ч.1.

237. Лужецкая И.Г. Когда мой ребенок заговорит по-английски? /Дошкольная педагогика. N 2. 2002.

238. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд.2.М.1969.

239. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

240. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. М., 1995.

241. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в развитии. Ростов-на-Дону. 1996. 49 с.

242. Ляскало В.И. Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону. 1998.

243. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школое //Психодиагностика в школе. Таллинн. 1980.

244. Ляскало В.И. Комплексная психолого-педагогическая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5-6-го года жизни. М., 2000.4.1,2.

245. Ляскало В.И. Психолого-педагогические изучение детей 5-6 года жизни с ОНР и результаты коррекционной работы с ними. М., 2000.

246. Ляскало В.И. Исследование возможностей развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников с ненормативным психическим развитием специальными тренингами. М., 2002.

247. Ляскало В.И. и др. Сборник опорных конспектов 18 дифференцированных коррекционно-развивающих занятий для детей старшей и подготовительной логопедических групп ДОУ. М., 2002.

248. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л., 1980.

249. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: Задачи, проблемы, перспективы /Особый ребенок. Исследование и опыт помощи/. Проблемы интеграции и социализации. Вып.З М., 2000, с.65-73.

250. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.96 с.

251. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. М., 1983. 96 с.

252. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск. 1992.

253. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Международный гуманитарный фонд "Знание". 1996.308 с.

254. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Киев, 1990.

255. Маслоу А. Самоактуализация /Психология личности. Тесты. М., 1982, 287 с.

256. Марцинковская Т.Д. Психология развития /История психологии. Изд.Академия. М.Ю 1996. с.151.

257. Матвеева Н.А., Шулындина Л.В., Жукова Н.П. и др. Ориентировочная методика определения замедленного биологического развития детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Горький. 1980.

258. Матвеева Н.А.,Ульенкова У .В., Леонов А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием /Новые исследования по возрастной физиологии. М., 1981. N 2.

259. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. /Вопросы психол. 1989. N2.

260. Макшанцева Е.Д. Детские забавы. М., 1991.

261. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. /Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. с.8-31.

262. Меретуцкова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению Майкоп. 1997.

263. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971.

264. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб. 1995. 65 с.

265. Мир детства. Младший школьник. /Под ред.А.Г.Хрипковой. М.Ю 1982, 456 с.

266. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

267. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975.

268. Момов В. Человек, Мораль. Воспитание: Пер. с болг М., 1975, с. 120.

269. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии.М, 1981.

270. Мудрость воспитания: Книга для родителей. М, 1989.

271. Мулли Сухад. Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1992.

272. Мурчаковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. /Советская педагогика, 1965. N 7.

273. Мурчаковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.

274. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

275. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. 103с.

276. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. 272 с.

277. Мухина B.C. Возрастная психология. М, 1997.

278. Мясоед П.А. Проблема "ненормативного" психического развития /Вопр.психол. 1994. N 6.С.49-56.

279. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

280. Некрасова К.А., Ульенкова У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-коррекционные подготовительные к школе группы /Вопр.психол. обучения и воспитания. Горький. 1978.

281. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. JI., 1983.

282. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин. 1976.

283. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции /Советская педагогика, 1991, N 11.

284. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

285. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

286. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. . СПб. Детство. 2000.

287. Обучение и развитие /Под ред.Занкова Л.В. М., 1975 202 с.

288. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей /Под ред.Г.Ф.Кумариной. М., 1991.

289. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. Изд.2. М., Просвещение, 1996.

290. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

291. Орлова Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике /Педагогика, 1993, N 4. с.22.

292. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984, с.73

293. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред.Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера, М., 1988. 79 с.

294. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Ф.А.Сохина. М., 1968.

295. Отстающие в учении школьники: Проблема психического развития /Под ред. З.И.Калмыковой, М., 1986 230 с.

296. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.

297. Парамонова Л.А. и др. Обеспечение готовности детей к школьному обучению. М., 1998.

298. Паттурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя /Педагогическое взаимодействие: психологический аспект, М., 1990. с.36.

299. Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих школьников начальных классов общеобразовательных школ /Дефектология, 1977, N2.

300. Пелтонен Э. Совместная работа и будущее педагогики /Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики, М., 1966.

301. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу /Избр.пед.соч.: В 2т. М., 1981, т.2.

302. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

303. Петровский А.В. О характере отношений родителей к детям /Воспитание школьников. М., 1983, N 4.

304. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

305. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

306. Петрусинский В.В. Игры-обучение, тренинг, досуг. М., Новая школа, 1994-368 с.

307. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. /Воспр. психол. 1965. N6. с.33-51.

308. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта /Пер.с фран.М., 1969 659 с.

309. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности учеников на уроке. М., 1985.

310. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

311. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

312. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993- 64 с.

313. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Ульяновск. 1996.-90 с.

314. Поташник Н.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

315. Поташник Н.М., Моисеев А.О. О многообразии видов образовательных учреждений/Мир образования. 1996, N9.

316. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996, с.4-54.

317. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрия /Под ред.В.В.Столина, А.Шмелева. М., 1984.

318. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев, 1985.

319. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.

320. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума /Под ред. К.М. Гуре-вича и др. Таллин, 1980 199с.

321. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича, М., 1981 232 с.

322. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А.Менчинской.-М., 1971 -272 с.

323. Психологический словарь /Под ред.В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.ФЛомова и др. М., 1983.

324. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, Изд.2, М., 1990.

325. Психологический словарь /Под ред.В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова, Изд.2, М., 1996.

326. Психологические проблемы учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, М., 1977, с.32-90.

327. Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности /Новые исследования в психологии. М., 1980. N 2.

328. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях /Под ред.С.А.Мироновой. М., 1991.

329. Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3-х лет /Под ред. Н.М.Шелованова. М., 1965 118с.

330. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А.Смирнова. М.,1976-254с.

331. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской.М., 1969-216с.

332. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы) /Под ред.

333. Л.В.Занкова. М., 1963-268 с.

334. Райковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

335. Раттер М. Помощь трудным детям /Пер.с англ. М., 1987.

336. Раченко И.П. НОТ учителя. М.,1982.

337. Речицкая Е.Г. Гуманистическая тенденция современных образовательных систем /Гуманистическая направленность штайнеровской педегогики. М., 1999.

338. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии (3060 гг. XX в.) Тексты. М., 1986. с. 12-77.

339. Розенберг Н.М. Измерения в дидактике. Киев, 1985.

340. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. Петрозаводск. 1991.

341. Рошка Г.Н. К вопросу об особенностях познавательной активности у ребенка/Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996.

342. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. /Методические и теоретические проблемы педагогики. М., 1969.

343. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

344. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории /Проблемы общей психологии. М., 1976. с.219-234.

345. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе. /Хрестоматия по общей психологии. М., МГУ, 1981.

346. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. т.2, с. 102.

347. Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии /Психологический журнал, 1989. т. 10, с. 15.

348. Рыскина В.А. Шаг навстречу "особому" ребенку. Интеграция: поиск альтернатив /Дошкольная педагогика СПб. 2002. N 2. с.32-35.

349. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993.

350. Сафронова Е.Д. Методическое пособие к курсу интеллектуальное развитие дошкольников. Обучение на основе интеллектуального тренинга. СПб. 1996. с.24.

351. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

352. Сергеева Т.Ф., Долгополова Л.М. Медпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Майкоп. 2001.

353. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

354. Сериков В.В. Образование и личность М., 1999.

355. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование /Педагогика, 1994, N 5, с.16-21.

356. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии /Дефектология, 1990, N 4. с.7-14.

357. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

358. Синягина Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях. М, 1995.

359. Синягина Н.Ю. Диагностика, развитие, контроль. /Народное образование. 1994. N 2-3 с.81-87.

360. Синягина Н.Ю. Основы познавательного и личностного развития в авторской школе. Ульяновск. 1996, 135 с.

361. Синягина Н.Ю., Лебедева Л.Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе. Ульяновск. 1996 — 112с

362. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младших школьников в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессею Дис.докт.психол.наук. М., 1998.

363. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника /Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с.52-61.

364. Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Материалы научно-практической конференции (май 2001г.). Ростов-на-Дону: РГПУ. 2001. Вып.З. 131 с.

365. Сохин Ф.А. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста. И., 1976.

366. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. М., МГУ, 1980 — 134 с.

367. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплекс, психол. коррекция. М., 1988. 198 с.

368. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

369. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.

370. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

371. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Авторефер. дис. канд. психол. наук. М., 1982.-23с.

372. Степанов Е.Н. Познавательные процессы личности и методика их развития: Методические рекомендации. Псков, 1994. — 58с.

373. Стребелева Е,А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет). МО РФ. М., 1984.

374. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста. М., 1998.

375. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии /Дефектология. — N 2, 1997.

376. Столяр А.А. и др. Давайте поиграем. М., 1991. 80с.

377. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1974

378. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1977.

379. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

380. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

381. Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи /В помощь директору специальной школы: СБ руководящих и инструктивных материалов. М., 1982.

382. Толстой J1.H. О воспитании /Педагогичес.соч. М., 1953.

383. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. -256 с.

384. Трауготт Н.Н. О нарушениях взаимодействия сигнальных систем. М., -Л.:Медицина, 1975, с. 15-79.

385. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. 182 с.

386. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста /Вопр. психол. 1958, N 5/ с.98-108.

387. Ульенкова У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста /Ученые записки Горьковского ГПИ им.М.Горького, 1970, вып.89. с. 108-134.

388. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе /Вопр.психол.1983. N4.C.62-69.

389. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред.М.М.Поташника. М., Новая школа, 1995.

390. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1970. — 206 с.

391. Ухтомский А.А. Избр.труды, Л., 1978.

392. Ушаков Н.Н. Занимательные материалы к урокам русскового языка в начальных классах. М., 1967. — 208с.

393. Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников. РАО., Исследовательский центр семьи и детства. 1997.

394. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: В 2т. т. 1. М., 1974. с 247.

395. Федеральные экспериментальные площадки /Народное образование. 1993. N7-8.

396. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М., 1972.

397. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

398. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития ручи у детей дошкольного возраста /Дефектология. N 4.1985.

399. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

400. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

401. Философия образования. М., 1996.

402. Философская энциклопедия. Т.2, М., 1962.

403. Философская энциклопедия. Т.2. М., 1970.

404. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьника. М., 1983.

405. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.

406. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1985.

407. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. В кн.: Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

408. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993. 144 с.

409. Фруман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.

410. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.

411. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. /Пер. с нем. /Под редБ.М.Величковского. М., 1986. т. 1. — 408 с. т.2. 391 с.

412. Холодович А.А. О топологии речи /Историко-филологические исследования. М, 1967.

413. Хрестоматия педагогики российского зарубежья. Сост. Е.Г.Осовский, О.Е.Осовский. М., 1996 280с

414. Худенко Е.Д., Останина Е.В. Практическое пособие по развитию речи /4.1. 192 с. 4.2 240 с. М., 1994.

415. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. К., 1993.

416. Хелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб. 1997. — 608с.

417. Цитро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи /Сов.педагогика. 1990. N 8. с.71.

418. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис.докт.психол.наук. М., 1992, 20с.

419. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1974.-20с.

420. Черкасова О.В. Педагогические концепции новейшего времени: Р.Штайнер, М.Монтессори, С.Френе. Самара, 2000.

421. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу: Реок-мендации практического психолога. СПб. 1996. 64 с.

422. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис.канд.фолософ.наук. СПб. ГУ. 1993. — 20с.

423. Чирковская Е.Г. Мотивы родителей в ситуации выбора авторской школы /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996, с.78 -81.

424. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности /Новое в жизи, науке, технике. М., 1986. N 6.

425. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение /Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

426. Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспитания/Сов.педагогика. 1987, N 10. с.63.

427. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

428. Шацкий С.Т. Педагогическая концепция /Педагогика, 1996, N 4.

429. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. — 388с.

430. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

431. Шейко М.К. Подвижные игры дошкольников. Изд.З., доп. Киев. 1972.

432. Шевеленкова Т.Д. Ислледование личностного способа сущестовования человека в современном мире. /Психология личности. М., 1993.

433. Шевелев К.В. развивающие игры для дошкольников. М., 2001. — 224 с.

434. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении/ Дефектология. 1995. №1. сЗО.

435. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их предшкольной диспансеризации: Автореф. дис. канд. психол. наук, М., 1978. 20с.

436. Шипицына JI.M.,Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. СПб. 2001.

437. Шмаков С.А. Заставить легче, чем увлечь. /Учительская газета, 6 октября 1987г. с.З.

438. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. М., 1993.

439. Шоган В.В. Целеполагание в технологии личностно-ориентированного образования /Известия Южного отделения РАО. Выпуск 1. Ростов-на-Дону. 1999.

440. Штайнер Р. Здоровое развитие. Калуга. 1995.

441. Эльконин Д.В. Детская психология./Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., 1960-328 с.

442. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред И.И.Ильясова. М.,1970. с.3-11, 54-70.

443. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Вопр.психол. 1971. N 4. с.6-20.

444. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей /О динамике психического развития личности. Таллин. 1974.

445. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

446. Эльконин Д.Б. Избр.психол.труды. М., 1989.

447. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия. 1995. — 224 с.

448. Юнг К.Г. Дети с отклонениями /Пер. с нем. — Кишине: Штиница, 1987.

449. Юнг К.Г. Психологические типы /Под ред. В.Зелинского, С.П.Ювенита. М., 1995.

450. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности /Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1978. т.7.

451. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136с.

452. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /Вопр.психол. 1994. N 2/ с.64-77.

453. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.С.176.

454. Якименко С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Киев, 1992.

455. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

456. Ярмахов Б. Парадоксы школьного пространства /Первое сентября. 1997. 26 апреля.

457. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971 .с.202.

458. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997.

459. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984. 159 с.