Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, доктор психологических наук Князева, Татьяна Николаевна

• Князева, Татьяна Николаевна
• доктор психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор психологических наук Князева, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению I в основной общеобразовательной школе в психологических исследованиях.

1.1. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) как особая психологическая категория. Проблема

1* развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности

1.2. Содержание понятия «психологическая готовность к обучению в школе» и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации.

1.3. Особенности развития ребенка с ЗПР в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту как проблема современной коррекционной психологии.

1.4. Теоретические и организационно-прикладные аспекты проблемы психологической готовности детей к обучению в основной школе в педагогической и коррекционной психологии.

• ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 Концептуальные основы построения психологической системы обеспечения готовности ( младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

12.1. Концептуальный подход к постановке проблемы исследования. л 12.2. Цель, задачи, гипотезы и общая программа эксперимен

L ( тального изучения и формирования психологической готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе.

ГЛАВА 3. Диагностическое исследование особенностей развития психологической готовности детей с ЗПР * к обучению на II ступени школьного образования.

3.1. Основные задачи, гипотезы и методика диагностики ® психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР.

3.2. Состояние психологической готовности к обучению на II ступени у детей с ЗПР в условиях традиционного обучения в общеобразовательной школе.

3.2.1. Характеристика мотивационной готовности.

3.2.2. Особенности развития ориентировочного компонента психологической готовности.

3.2.3. Состояние интеллектуальной готовности.

3.2.4. Характеристика регуляционного компонента психологической готовности.

3.2.5. Характеристика социальной готовности.

3.2.6. Специфика развития интегративно-личностного показателя психологической готовности.

3.2.7. Психологическая характеристика особенностей развития готовности младших школьников с ЗПР к переходу на II ступень в зависимости от условий обучения в общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4. Экспериментальная программа формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР в условиях оптимизации учебного процесса в начальной школе.

4.1. Теоретические основы экспериментальной программы формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

4.1.1. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления дифференцированной психолого-педагогической коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности.

4.1.2. Специальный психологический курс коррекционно-развивающих занятий в начальной школе для детей с проблемным развитием.

4.2. Динамика формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР по результатам формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

ГЛАВА 5. Взаимодействие школьных специалистов как условие реализации психологической системы обеспечения готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе

5.1. Программа подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению коррекционно- развивающего обучения детей с ЗПР.

5.2. Школьный психолого-педагогический консилиум как условие осуществления преемственности в развитии детей с ЗПР и формирования их готовности к обучению на 1-И этапах школьного образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду»

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как неуспевающая.

Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, Т.ИЖаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.

Проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР в предшкольный и начальный период школьного обучения посвящен ряд специальных исследований в коррекционной психологии и педагогике. Среди них работы, связанные с изучением: учебной мотивации (И.Л.Белопольская, Е.С.Иванова, М.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Е.А.Макеева, Е.М.Самодумская); внимания, восприятия и памяти (Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, П.Б.Шошин); различных видов и форм мышления, речи (Н.Ю.Борякова, Л.П.Григорьева, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, М.В.Ипполитова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, В.Л.Подобед, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров, Н.А.Цыпина); различных учебных умений (Г.И.Капустина, И.Д.Карагьезов, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); качеств ума (З.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, И.В.Охулкова, О.В.Суворова); регулятивных компонентов поведения и деятельности (Е.Б.Аксенова, Г.И.Ефремова, В.В.Кисова, У.В.Ульенкова); коммуникативной деятельности (О.К.Агавелян, Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева, С.В.Клементьева, И.А.Конева, О.В.Улыбина); внутреннего плана действия и общей обучаемости детей с ЗПР (А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, В.Н.Малинович, И.Ю.Троицкая, У.В.Ульенкова).

Результаты этих исследований доказывают значительные перспективы развития категории детей с ЗПР в начальной школе при условии достаточно раннего выявления и коррекции психического развития.

Проблема изучения психологической готовности (ПГ) детей с ЗПР к обучению на той или иной ступени школьного образования является актуальным аспектом общепсихологической проблемы формирования готовности к обучению в детском возрасте. Ее разработке в возрастной и педагогической психологии посвящены исследования Л.И.Божович, М.Р.Битяновой, Н.И.Гуткиной, А.А.Денисовой, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, М.Н.Костиковой, Н.В.Лебедевой, Н.Г.Салминой, Д.Б.Эльконина, Т.И.Юферевой и др.

В области коррекционной психологии также велись и ведутся разработки в. плане изучения и коррекции ПГ к обучению у детей с ЗПР. Их фундаментом являются теоретические положения Л.С.Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, заложенные им в концепции культурно-исторического развития психики и трудах, посвященных изучению специфики формирования психической деятельности при различных дефектах развития.

Значительный вклад в разработку различных аспектов изучения и коррекции готовности детей с ЗПР к обучению в школе внесли исследования Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, З.И.Калмыковой, Л.В.Кузнецовой,

И.Ю.Кулагиной, В.И.Лубовского, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой,

С.Г.Шевченко и других исследователей.

Однако, несмотря на то, что проблема ПГ к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному образованию. Между тем, сама проблема гораздо шире. Она имеет ряд аспектов, обусловленных как состоянием нервно-психическго здоровья школьников, так и этапом их психовозрастного развития. В частности, становление ПГ у детей с ЗПР в силу объективных причин имеет более сложный и длительный характер по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме. Несмотря на исследования отдельных сторон психической деятельности детей с ЗПР до школы и в младшем школьном возрасте, неразработанными остаются многие теоретические и организационно-прикладные аспекты коррекционно-развивающего обучения как в целом, так и формирования у детей с ЗПР способности и готовности к обучению в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, это привело к возникновению ряда проблем в этой области. Основные из них можно обозначить следующим образом:

• Создание специализированных образовательных единиц (классов выравнивания, КРО, специальных классов VII вида) для детей с ЗПР на первой ступени общеобразовательной школы требует создания продуманного механизма взаимодействия и преемственности общей и специальной систем образования в условиях их интеграции. Ведущиеся в этом направлении разработки научно-теоретической базы такого взаимодействия (Н.В.Гурова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко) начаты сравнительно недавно и требуют углубленных специальных исследований и значительного фактического материала.

Важнейшим аспектом данной проблемы, не нашедшим пока своего окончательного решения, является вопрос оценки эффективности коррекци-онно-развивающего обучения на первой ступени, определения качества проведенной коррекции и готовности школьников с ЗПР к переходу на вторую ступень общего образования.

• В непосредственной связи с указанной выше находится проблема средств и способов комплексной дифференциальной диагностики, позволяющей с необходимой точностью определить характер и уровень актуальных и потенциальных возможностей ребенка в овладении предстоящей деятельностью. Дифференциальная диагностика психологической готовности к обучению на том или ином этапе школьного образования - тот базовый психологический инструментарий, с помощью которого определяется, специфический путь дальнейшего обучения ребенка. Общеизвестно, что ошибки в этом направлении могут иметь крайне тяжелые последствия в его развитии.

Накопленный в этой области экспериментально-исследовательский материал (С.Д.Забрамная, А.Я.Иванова, И.А.Коробейников, Л.И.Переслени,

Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, Н.П.Слободяник, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров и др.) характеризует различные авторские подходы к диагностике проблем в развитии детей с ЗПР, однако проблема комплексного изучения их потенциальных возможностей к обучению на различных этапах школьного образования и определение в связи с этим оптимальных развитию коррекционно-развивающих мер остаются перспективной задачей специальной психологии.

• Вариативность видов задержки психического развития и различных нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, порождает проблему научно обоснованной организации психолого-педагогического образовательного пространства, которое было бы адекватно специфике индивидуального развития ребенка. Определение теоретических и организационно-методических основ индивидуально-дифференцированного обучения является задачей не только коррекционной психологии. Этому посвящены исследования М.К.Акимовой, В.Т.Козловой, М.Г.Иванова, И.М.Осмоловской, Е.С.Рабунского, Г.Ф.Суворовой, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др. Однако процесс построения системы дифференцированной помощи детям с ЗПР в ходе овладения ими учебной деятельностью требует специального изучения, учета их образовательных потребностей и специфики формирования у них психических новообразований в зависимости от характера и степени дефекта развития. Понятно, что содержание и формы организации такой помощи непосредственно связаны с уровнем психологической готовности (ПГ) ребенка к принятию того или иного этапа обучения.

Иными словами, результативность всего процесса обучения на предшествующей ступени его формирования (дошкольного звена, начальной школы) сконцентрирована в особом психическом новообразовании, формирующемся к началу переходного периода - психологической готовности к новому этапу (виду) деятельности

• Становление ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности, коррекция его психического развития, как известно, не всегда успешно осуществляется на протяжении обучения в начальной школе. Эффективность коррек-ционно-развиваюгцего обучения по отношению к этим детям, особенно интегрированным в обычные классы общеобразовательной школы, оставляет желать лучшего. К моменту поступления в 5 класс задержка их психического развития, которая не была преодолена на первом этапе обучения, затрудняет им успешный переход в среднюю школу. Это проявляется в различных аспектах их деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуляции, нарушении или незрелости мотивационно-потребностной сферы, отставании в развитии многих других личностных параметров развития.

Особенно обостряются трудности этих детей в предкризисные и кризисные периоды. Если в начальной школе коррекционо-развивающие задачи не были решены на должном уровне, то с новой силой они заявляют о себе уже в средней школе, и в этой связи отягощенные варианты развития становятся еще более очевидными. Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна. Чтобы не устранять последствия дезадаптации, «идя за ними по пятам», необходимо готовить ребенка специально и целенаправленно к новой ситуации его развития, связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями учебно-социальными.

Важным в этом плане становится младший школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации ребенка в переходные периоды развития. Это означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать (частично или полностью), если в стабильный период предшествующего развития, т.е. в младшем школьном возрасте, целенаправленно формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе.

• Значимость проблемы изучения и формирования ПГ детей с ЗПР к обучению в основной школе как остроактуальной обусловлена также современным состоянием процесса обеспечения коррекционно-развивающего обучения • профессионально подготовленными кадрами. Разделяя мнение многих исследователей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, В.Г.Петрова и др.) относительно того, что среди учащихся начальных классов с отклонениями в развитии наибольшее количество составляют дети с различными формами ЗПР и нарушениями речи, необходимо отметить следующий факт: если дети-инвалиды в массовой школе охвачены индивидуальными формами работы, нарушения речи коррегируются специалистом-логопедом, то дети с ЗПР в общеобразовательной школе практически остаются без целенаправленной дефектологической помощи. Более того, школьные специалисты (учителя и психологи), работающие с детьми с ЗПР в условиях массовой школы, зачастую не имеют необходимой профессиональной подготовки, владея лишь традиционными методами обучения «среднестатистического» младшего школьника.

По данным мониторинга Департамента образования по Нижегородской области на 2001 год от числа учителей, работающих в классах КРО, только 3,5 % имеют высшую аттестационную категорию, 51,3 % - первую, 39,5 % -вторую, а 5,7 % учителей совсем не имеют профильного образования. Еще менее утешительные данные по классам компенсирующего обучения, где учителей с высшей категорией - 2,9 %, с первой - 35,6 %, со второй - 42,2 %, а около 20 % не имеют никакой педагогической категории.

Понятно, что осуществление качественного коррекционно-развивающего обучения и формирования необходимой готовности проблемного ребенка к дальнейшему обучению в таких условиях будет оставаться номинальным требованием.

Определяя область настоящего исследования, мы исходили из того, что изучение научно-теоретических основ специфики обучения и развития младших школьников с ЗПР, создание теоретико-организационной системы изучения и формирования у них ПГ к обучению в основной школе, разработка специальных программ и конкретных условий их реализации позволят объединить в единый комплекс ряд уже названных, а также некоторых других проблем, связанных с обучением и коррекцией психического развития детей с ЗПР в процессе учебной деятельности. Необходимость разработки указанной проблематики усиливается тем, что ПГ ребёнка с ЗПР к обучению в основной школе является, с одной стороны, показателем достигнутого им уровня психического развития в процессе освоения учебной деятельности, а с другой, - в определенной степени свидетельствует об эффективности коррекционных воздействий, осуществляемых в начальной школе.

Отсутствие в коррекционной психологии специальных комплексных исследований в этом направлении, а также особая практическая значимость обозначенного круга проблем побудили нас к проведению данного исследования.

Цель исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в условиях специально организованной учебной деятельности с целью обеспечения психологической готовности к обучению в основной общеобразовательной школе.

Объект исследования: психическое развитие младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности в начальной школе и на переходном этапе в основную школу в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.

Предмет исследования: разработка и теоретическое обоснование; психологических условий и средств обеспечения психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая готовность к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР является интегративным показателем их продвижения к норме психовозрастного развития на этапе перехода из начальной в основную школу.

2. В основе учебной субъектности ребенка 9 - 11 лет лежит его стремление к активным мотивированным учебно-познавательным действиям, направленное на освоение учебной деятельности, которое является сензитив-ным образованием в этом возрасте и выступает системообразующим показателем психологической готовности к обучению при переходе из начальной в основную школу.

3. При отсутствии в начальной школе специальной психолого-педагогической программы развития у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению на II ступени общеобразовательной школы уровень ее развития не достигает возрастной нормы, при этом потенциал детей данной категории в плане становления их как субъектов учебной деятельности не реализуется в должной степени.

4. Для эффективного изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходима специальная психологическая система обеспечения этих процессов, которая включает в себя: психодиагностический комплекс изучения готовности к обучению в основной школе, позволяющий выявить специфику формирования этого новообразования у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. научно-обоснованную теоретико-прикладную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия организации учебной деятельности ребенка с ЗПР, способствующие формированию у него учебной субъектности. специальную систему профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционной программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Теоретически определить и обосновать содержание понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе», его структуру и основные критерии сформированности у детей с ЗПР с учетом оптимальных показателей возрастного развития.

2. Определить и обосновать необходимые составляющие системы психологического обеспечения ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

3. Разработать теоретические принципы моделирования и структуру организационно-методического комплекса диагностики психологической готовности (ПГ) к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР.

4. Разработать оценочные критерии возможных уровней развития ПГ к обучению в средней школе применительно к детям с ЗПР и НР.

5. Экспериментально изучить наиболее характерные особенности развития ПГ и отдельных ее компонентов у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях обучения в общеобразовательной школе.

6. Разработать научно-теоретические основы и содержание программы формирования ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР. В процессе апробации программы: а) выявить необходимые психолого-педагогические условия формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в процессе обучения в общеобразовательной школе; b) определить и систематизировать важнейшие коррекционно-развивающие задачи формирования ПГ у младших школьников с ЗПР на протяжении обучения в начальной школе; c) разработать психолого-педагогический механизм построения коррекционно-развивающего пространства для младших школьников с ЗПР в начальной школе с целью формирования у них ПГ к дальнейшему обучению;

1) создать программное и содержательно-методическое обеспечение специального психологического курса для младших школьников с проблемным развитием в рамках реализации цели исследования; е) определить эффективность психолого-педагогического сопровождения индивидуализированного обучения младших школьников с ЗПР.

7. Разработать и апробировать программу подготовки школьных специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР для реализации задач формирования ПГ к обучению в основной школе.

Методы исследования.

В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ и систематизация данных психолого-медико-педагогической документации, лонгитюдные наблюдения, беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности школьников с ЗПР и НР, количественная и качественная обработка данных.

Использовались также данные мониторинга состояния коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения по Нижегородской области и г.Нижнему Новгороду.

Научная новизна исследования: 1. Теоретически определено содержание понятия ПГ ребенка с ЗПР к обучению в основной школе. На основе анализа исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии разработана структура психологической готовности этого уровня с выделением в ней системообразующего компонента - сферы субъективной активности ребенка в совокупности ряда ее показателей.

2. Теоретически обоснована и структурирована психологическая система обеспечения процесса изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной общеобразовательной школе.

3. Определены принципы, условия и основные направления реализации психологической системы обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

4. Создана специальная комплексная методика изучения ПГ у детей с ЗПР, определены критерии и уровни оценки ее сформированности у школьников в возрастном диапазоне 9 - 11 лет.

5. Разработаны теоретические основы и организационно-методическая модель оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы как психолого-педагогический механизм формирования у них готовности к обучению на II ступени.

6. В ходе экспериментальной апробации выявлены и систематизированы индивидуальные и типичные особенности формирования у младших школьников с ЗПР различных компонентов ПГ к обучению в основной школе в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения в общеобразовательной школе.

7. Создано и апробировано психологическое сопровождение педагогической и психокоррекционной деятельности школьных специалистов по изучению и формированию у детей с ЗПР необходимых компонентов ПГ.

8. Разработана и внедрена организационно-содержательная система профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению диагностико-коррекционной программы оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР и формирования у них готовности к дальнейшему обучению.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Получило дальнейшее развитие актуальное направление коррекцион-ной и педагогической психологии - теоретико-прикладное исследование ПГ детей к обучению на второй ступени школьного образования на основе выявления и обоснования специфики ее развития у учащихся с ЗПР в возрасте 9 -11 лет.

2. Определены и обоснованы психолого-педагогические условия изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе как важнейшего показателя психического развития ребенка на этапе его перехода из начальной в основную школу.

3. Разработаны теоретические принципы изучения ПГ у детей с ЗПР к обучению в основной школе, сконструирована психологическая методика ее диагностики, определены критерии и уровни оценки сформированности различных компонентов ПГ.

4. Определены теоретические принципы и построена организационно-методическая модель коррекционно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР с целью их общего психического развития и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.

5. Разработана, теоретически и организационно обоснована и апробирована модель профессиональной подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля с целью реализации основных направлений оптимизации корекцнонно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях их интеграции в общеобразовательную среду и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.

6. Разработан и апробирован научно-методический комплекс психолого-педагогического сопровождения для коррекционно-развивающей деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми с ЗПР.

7. Прослежены и получили оценку общие возможности коррекции и компенсации негативных особенностей формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению на второй ступени в условиях общеобразовательной школы.

8. Определены основные направления внедрения системы диагностико-коррекционной помощи детям с ЗПР и формирования у них необходимой готовности к обучению на вторую ступень в практику работы общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые создана научно-обоснованная система изучения, коррекционно-развивающего обучения и психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, направленная на формирование у них ПГ к обучению в основной школе - как интегративного показателя нормального психовозрастного развития.

Разработанный психологический курс коррекционно-развивающих занятий для младших школьников с проблемным развитием может использоваться и как самостоятельная система психокоррекционной помощи этим детям, и как учебно-методический комплекс для учителя начальных классов, необходимый при проектировании коррекционно-развивающей учебной деятельности.

Представленная система комплексного изучения ПГ способствует развитию дифференциальной диагностики, в частности, отграничению проявлений задержки психического развития от возрастной нормы.

Созданный комплекс психолого-педагогического сопровождения направлен на оптимизацию работы школьных специалистов по организации и контролю процесса изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе. Предлагаемая программа диагностико-коррекционной деятельности может быть использована как в специализированных классах для детей с ЗПР, так и в общеобразовательных классах начальной школы, а также на переходном этапе их обучения в основной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим показателем эффективной коррекции психического развития ребенка с ЗПР в ходе начального обучения является становление у него ПГ к обучению в основной школе, структура которой включает в себя компоненты, характеризующие специфику «присвоения» ребенком учебной деятельности: мотивационный, ориентировочный, интеллектуальный, регулирующий, социальный. Базовым компонентом ПГ, соединяющим в себе субъектные характеристики ребенка в плане овладения им различными сторонами учебной деятельности, является интегративно-личностный компонент, основным содержанием которого является осознанная (мотивированная). активность ребенка, его стремление к освоению основных компонентов учебной деятельности.

2. С целью эффективного изучения и формирования ПГ у младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходимо внедрение специальной психологической системы обеспечения этих процессов, которая включает в себя: специальный диагностический комплекс изучения Готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, научно-обоснованную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности; специальную программу профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционных задач формирования ПГ у младших школьников с ЗПР. Этот компонент является системообразующим, обеспечивающим возможность реализации других составляющих данной системы.

3. Изучение ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной I школе должно опираться на комплексный системный подход к диагностике сложных интегративных образований, иметь специальную технологию и оцениваться по критериально-ориентированной системе специальных показателей, характеризующих как развитие ПГ в целом, так и ее отдельных компонентов. Уровни оценки сформированное™ ПГ должны содержать как параметры возрастной нормы, так и возможные отклонения в развитии каждого из компонентов, указывающие, в частности, на задержку психического развития.

4. Для эффективного формирования и коррекции ПГ у детей с ЗПР необходима особая развивающая среда, созданная на основе взаимодополнения . коррекционно-развивающих воздействий в процессе обучения младших школьников и специальных психокоррекционных занятий в начальной школе. Развивающий эффект в обоих направлениях достигается путем особой организации содержания, методов и форм взаимодействия учителя (психолога) и учащихся, в основе которых лежат субъект-субъектные отношения.

5. Основными принципиально важными условиями создания коррекци-онно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР, направленного на их общее психическое развитие и формирование ПГ к обучению в основной школе, в частности, являются елеI дующие:

- необходимость субъектно-личностного взаимодействия учителя и учащихся;

- наличие организационно-содержательного механизма развития субъ-ектности;

- необходимость интеграции психолого-дидактических задач в содержании обучения;

- направленность учебной деятельности на формирование у детей с ЗПР способов учебно-познавательной деятельности;

- • создание содержательно-организационных основ реализации индивидуально-дифференцированного обучения; . 1

- необходимость включения психолого-педагогической диагностики в учебный процесс;

- включённая и поэтапная (на протяжении обучения в начальной школе) реализация программы формирования ПГ младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности.

6. Для успешной реализации коррекционно-развивающего процесса обучения и формирования у младших школьников оптимально возможного уровня ПГ к дальнейшему обучению необходима профессиональная система подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля, направленная на овладение ими специальными знаниями о специфике дефекта, о психовозрастных особенностях детей с ЗПР, а также профессиональными действиями по организации коррекционно-развивающего образовательного пространства. 1

Основные этапы исследования:

I этап - разработка концептуальных основ изучения и развития ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, которая предусматривала теоретическое обоснование:

- понятия (содержания и структуры) ПГ к обучению в основной школе;

- оценочных критериев и уровней развития как отдельных ее компонентов, так всего комплекса в целом, в диапазоне от возрастного оптимума развития до полного отсутствия ПГ как психического новообразования;

- сферы субъективной активности ребенка как ведущего компонента, «ядра» этой готовности, применительно к возрасту 9-11 лет;

- принципиальной возможности развития как в целом психологической готовности к обучению в основной школе, так и ее ведущего показателя у детей с ЗПР;

- специфических психолого-педагогических условий формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в общеобразовательной школе;

- необходимости разработки и апробации специальной программы формирования ПГ у изучаемой детской категории и в этой связи мод ернизации содержательно-организационных аспектов коррекционоразвивающего обучения в начальной школе.

II этап - разработка диагностической системы и проведение комплексного диагностического исследования уровней, качества и специфики развития ПГ к обучению в основной школе' у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения массовой школы.

III этап - разработка и реализация программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в 2-х основных направлениях: психолого-педагогическом и психокорекционном.

Первое направление предусматривало преобразование содержательно-организационных аспектов учебно-урочной деятельности младших школьников с ЗПР в рамках поставленных задач.

Второе направление было рассчитано на оптимизацию психокоррекци-онной помощи детям предвыпускного и выпускного классов начальной школы с целью формирования у них основных показателей готовности к дальнейшему обучению и профилактики дезадаптации при переходе в основную школу.

IV этап предусматривал создание и апробацию специального содержательно- методического комплекса подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля (учителей, психологов, завучей) к решению коррекционно-развивающих задач и формированию у младших школьников с ЗПР необходимой готовности к дальнейшему обучению.

Обучение и подготовка специалистов проводилась на базе Нижегородского института развития образования по специально разработаной программе профессиональной подготовки школьных специалистов, работающих с детьми с ЗПР. . •.

V этап работы содержал проведение контрольных и итоговых диагностических исследований, а также оценку эффективности разработанных программ.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Князева, Татьяна Николаевна

Выводы по главе.

1. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную школу и различные формы их обучения в этих условиях оцределили необходимость и актуальность специальной профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля (учителей, психологов, завучей) к реализации задач коррекционно-развивающего обучения. Важнейшей из них является формирование у младших школьников с ЗПР готовности к переходу в основную школу, которая является интегративным показателем общего продвижения ребенка к уровню возрастной нормы.

2. Специально разработанная программа профессиональной подготовки школьных специалистов является базовым компонентом системы психологического обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе. Содержание этой программы определяется задачами: информирования педагогов и психологов, работающих с младшими школьниками с ЗПР о закономерностях развития, специфике обучения и воспитания этих детей; диагностики особенностей продвижения учащихся в развитии и учебной деятельности, определения их готовности к дальнейшему обучению; проектирования развивающего педагогического пространства для детей с ЗПР, преодоления трудностей их психического развития и формирования основных компонентов учебной деятельности; интеграции деятельности школьных специалистов психолого-педагогического профиля при решении коррекционно-развивающих задач.

3. Основными формами повышения квалификации специалистов, работающих с детьми с ЗПР, в рамках нашей программы являются проблемно-тематические курсы «Преемственность в обучении слабоуспевающих младших школьников и формирование психологической готовности к обучению в основной школе», а также экспериментальные площадки в общеобразовательных школах, в работе которых специалисты имеют возможность реализовать знания и умения, полученные ими в ходе курсовой подготовки.

4. Особое место в ходе профессиональной подготовки и экспериментальной работы занимает организация деятельности школьного психолого-педагогического консилиума. При наличии подготовленных кадров и четкой организации эта структура может стать необходимой формой взаимодейст вия и интеграции усилий специалистов различных областей, участвующих в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР.

5. Реализация изложенной программы в практике работы общеобразовательных школ позволила модернизировать процесс коррекционно-развивающего обучения в начальном школьном звене и выйти на качественно новый уровень формирования у младших школьников с ЗПР ПГ к обучению в основной школе, представленный нами в предыдущей главе.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Князева, Татьяна Николаевна, 2005 год

1. Акимова М.К. Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственногоразвития школьников. М., 2002. 157 с.

2. Акимова М.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учап.;егося и индиви- дуальный подход. М., 1992. 80 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К. Лебединской. М., 1982. 125 с.

4. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с на- рушениями развития. С-Пб., 1995. 191 с.

5. Актуальные проблемы практической психологии. П.Новгород, 1994. 161с.

6. Аксенова Е.Б. Коррекция формирования саморегуляции старших до- школьников на занятиях по развитию речи // Актуальные проблемыпрактической психологии. П.Повгород, 1994. 93-94.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оцен- ки учения школьников. М., 1984. 297 с.

8. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способно- сти. Л., 1962. 15-37.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психо- логические труды: В 2-х т. Т. 2. М., 1980. 128-267.

10. Аниш;енко О.М. Условия формирования предпосылок учебной дея- тельности детей//Дошкольное воспитание. 1979, JVb 5. 39-41.

11. Бабкина П.В. Психологическая готовность к школьному обучению де- тей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекциязадержки психического развития у детей. М., 2001. G. 70-103.

12. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. диссдокт. психол. наук. М., 1968. 38 с.315 .

13. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой исихического развития: Автореф.дис. ... канд. нсихол. наук. М., 1976. 21 с.

14. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР.М., 1999. 147 с.

15. Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно- нрктических и учебных задач // Вонросы психологии. 1966, JSfe 6. 141-153.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000. 298 с.

17. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.464 с.

19. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования лич- ности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. 34-44.

20. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание, М., 1979. 96 с.

21. Брайтфельд В.П. Мотивация учебной деятельности младших подро- стков с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ...канд.психол. наук. М., 1999. 23 с.

22. Брушлинский А.В. Психология субъекта. С-Пб., 2003. 268 с.

23. Бурменская Т. В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно - психо- логическое консультирование. Проблемы психического развития де-тей. М., 1990. 135 с.

24. Варданян Г.А. Использование метода поэтапного формирования при диагностировании умственного развития школьников: Автореф. дисс....канд. психол. наук. М., 1979. 20 с.

25. Венгер А.Л. Формирование операций и организация действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1977.18 с.316

26. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. 158.

27. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание. 1970, JNe 4. 36-41.

28. Веигер Л.А. О формировании познавательных способностей в про- цессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. № 5.С. 36-39.

29. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школь- ников на основе межпредметных связей. Л., 1987. 80 с.

30. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психологических нарушений у детей и подростков. Кострома,1994.251с.

31. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностиче- ских методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и• практика. М., 1986. 124-152.

32. Владимирская О.Д. Как организовать индивидуальное обучение // Школьные технологии. 2002. № 1.

33. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология.1975,№6. G. 8-17.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.

35. Волкова Е.П. Субъектность педагога: теория и практика. Дисс. t...докт. психол.наук. М., 1998.

36. Волкова Е.П. К вопросу о профессиональных свойствах личности практического психолога // Актуальные проблемы практической пси-хологии. Н.Повгород, 1994. 8-13.

37. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-т. - Т.5. М., 1983. 257- 321.317

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991. 479 с.

39. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.369 с.

41. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т.5. 368 с.

42. Гагай В.В. Соотношение репродуктивных и продуктивных учебных действий в учебной деятельности младших школьников: Автореф.дисс .... канд. психол. наук. М., 1979.18 с.

43. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формиро- вания знаний и умений у школьников и новые методы обучения вшколе //Вопросы психологии. 1963, № 5. 3-12.

44. Ганжа СЮ. Социально - психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: Дисс.... канд. психол. наук . Ставрополь. 2000. 153 с.

45. Гельниц Г. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. 198 с.

46. Гордеева П.П. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспек- тивы//Педагогика. 2002. № 2. 32-38.

47. Готовность к школьному обучению у детей с ЗПР / Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1989. 120 с.

48. Гранкина Е.Д. Управление адаптацией учаш;ихся младших классов к обучению в обп.;еобразовательной школе: Автореф. дисс канд.пед. наук. Курган. 1999. 22 с.

49. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явления- ми психической неустойчивости и задержкой психического развития.М., 1986. 14 с.318

50. Гроховский В.В. Вопросы профилактики и лечения трудновоспитуе- мых детей и подростков //Материалы V съезда невропатологов и пси-хиатров УССР. Киев, 1973. 504-505.

51. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: кри- терии и нормативы. М., 1992. 80 с.

52. Гутке Ю, Вольраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М.,1986. 152-200.

53. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьно- му обучению //Диагностическая и коррекционная работа школьногопсихолога. М., 1987. 19-38. '

54. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группах развития //Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.с. 9-26.

55. Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. М., 1973. 149 с. .

56. Давыдов В.В Виды обобш;ения в обучении. М.,1972. 423 с.

57. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-

58. Деменева П.П Дифференциация учебной работы младших школьни- ков на уроках математики. Н.Новгород, 2002. 90 с.

59. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер.М., 1971. 184 с . '319

60. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.ЦЫПИНОЙ. М.Д984. 256 с.

61. Дмитриева Е.Е. Диагностика коммуникативной готовности ребенка к школе // Актуальные нроблемы практической психологии.Н.Новгород, 1994. 50-54.

62. Дольто Ф. На стороне подростка. М., 1997. 165 с.

63. Домишкевич А. Продуктивность и динамические особенности ин- теллектуальной деятельности детей с задержкой психического разви-тия: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1977. 23 с.

64. Доронова Т.П. Формирование действий контроля на занятиях рисова- нием у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. ...канд.пед. наук. М., 1979. 17 с.

65. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от^типа обучения // Вопросы психологии.1980. №6. 73-83.

66. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьногопсихологам., 1987. 14-19.

67. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991. 232 с.

68. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997. 520 с.

69. Дьяченко М.К., Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник. Минск: Хелтон, 1998. 399 с. •

70. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого- педагогического обследования учаш;ихся вторых классов коррекцион-но-развиваюш;его обучения школ г. Москвы // Дефектология. 2000. №

71. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьни- ков, отстаюш;их в развитии. М., 1973. 149 с.320

72. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционпо-развивающего обучепия детей с наруше-пиями интеллекта // Дефектология. 1999. № 6. 25-35.

73. Ефремова Г.И. Особенности усвоения шестилетними детьми с ЗПР знаний о некоторых нравственных нормах поведения по отношениюк взрослым и сверстникам //Шестилетние дети: проблемы и исследо-вания. Н.Новгород, 1998. 188-198.

74. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗНР по образцу и словесной инст- • рукции //Дефектолгия. 1975. №4. 29-35.

75. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978. 152 с.

76. Забрамная Д. От диагностики к развитию. М., 1998. 63 с.

77. Забрамная Д. Нсихолого-медико-педагогические консилиумы в об- разовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические ко-миссии и консультации //Нсихолого-педагогическая диагностика /Нод ред. И.Ю.Левченко, Д.Забрамной. М., 2003. 230-253.

78. Запорожец А.В. Нодготовка детей к школе //Основы дошкольной пе- дагогики / Иод ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980. 250-• 2 5 7 .

79. Иванова А.Я. Обучаюп.;ий эксперимент как принцип оценки умствен- ного развития: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М.,1968. 21 с.

80. Ивлева Н.И. Развитие субъектности в условиях деятельностной обш;е- образовательной среды: Автореф. дис канд психол. наук. Казань,2000. 23с.

81. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психиче- ского развития. Ирага, 1978. 251-264.

82. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее ди- агностики//Ироблемы диагностики умственного развития. М., 1975.С. 10-38.

83. Калмыкова З.И. Нродуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.200 с.321

84. Каменский A.M. Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности в условиях общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2000.• № 3 . 83-102.

85. Канустина Г.М. Воснитание нознавательной активности на уроках ма- тематики //Воспитание детей с задержкой нсихического развития впроцессе обучения. М., 1981. 36-52.

86. Карагьёзов И.Д. Формирование и перенос умений в учебной дея- тельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1976. 18 с.

87. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 2000. 301 с.

88. Кевля Ф.И. Психолого-педагогический консилиум как средство про- гнозирования личностного развития ребенка // Вестник психосоци-альной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3. 50-59.

89. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольни-ков с задержкой нсихического развития: Автореф. дисс. ...канд. пси-хол. наук. Н.Повгород, 2000. 24 с.

90. Кле М. Психология подростка, Психосексуальное развитие. М., 1991. • 171 с.

91. Клементьева В. Психологические особенности формирования детей 6 - 7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности:Автореф. дне... канд. психол. наук. П.Повгород, 2000. 24 с.

92. Князева Т.Н. К проблеме организации обучения детей в классах вы- равнивания и классах компенсирующего обучения // Педагогическоеобозрение. Н.Новгород, 1998. № 1. 145-149.

93. Князева Т.Н. Диагностико-коррекционная деятельность учителя на- чальных классов // Вестник психолого-педагогического факультета.Н.Новгород, 2000. № 2. 33-35.

94. Князева Т.Н. Корекционно-развивающие возможности уроков в на- чальной школе: учебно-методическое пособие для студентов и учите-лей. Н.Новгород, 2000. 18 с. '

95. Князева Т.Н. Подготовка педагога к осуп.;ествлению преемственности обучения на I-II ступенях школьного образования // Нодготовка педа-гога в условиях модернизации образования. Н.Новгород, 2003. 246-249.

96. Князева Т.Н. Диагностический урок как форма оценки степени про- движения ребенка в учебной деятельности // Труды IV Международ-ной научно-методической конференции преподавателей вузов, уче-ных, специалистов. Н.Новгород, 2003. 23-24.323

97. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обуче- ния детей с ЗПР на различных ступенях школьного образования.//Педагогическое обозрение. Н.Новгород. 2003. № 4. 62-67.

98. Князева Т.Н. Я учусь учиться. - М., 2004. 209 с.

99. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практикаисследования. Н.Новгород, 2004. 195 с.

100. Князева Т.Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе // Начальная школа. - 2004. - № 2. 29-31.

101. Князева Т.Н. Специальный психологический курс коррекционно- развиваюш;их занятий в начальной школе для детей с проблемнымразвитием // Коррекционная педагогика. М., 2004. № 4. 61-65.

102. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. 608 с.

103. Конева И. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Дисс. ... канд. психол. наук. Н.Новгород,2002.164 с.

104. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных за- даниях у детей с задержкой нсихического развития: Автореф. дисс. ..канд. нед. наук. М., 1987. 18 с.

105. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовно-сти к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная рабо-та школьного психолога. М., 1987. 38-53.

106. Кочнева Е.М. Психологические условия профессионального взаимо- действия практического психолога и педагога в едином образователь-ном пространстве: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Н.Новгород,• 2004.23 с.

107. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче- нию. М., 1991. 151с.

108. Краковский А.П. О подростках. М., 1970. 272 с.

109. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 303 с.

110. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986. 355 с.

111. Кудрявцев В.Т. Уразмалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. № 4. 15-29.

112. Кузнецова Л.В., Особенности мотивационно-волевой готовности де- тей с задержкой психического развития к школьному обучению: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

113. Кузнецова Л.В., Староверова М.С. Типология школьной неуспешно- сти в аспекте психолого-педагогического сопровождения неуспешныхв учебной деятельности младших школьников //Специальная психо-логия. 2004. № 1. 33-39.

114. Кулагина И.Ю. О возможности формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1982. № 6 .iС. 3-10.325

115. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от ЗПР до одаренности. М., 1990. 189 с.

116. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы исихо- логии. 1983.№З.С.54-61.

117. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадантация: признаки и способы преду- преждения //Народное образование. 2002. № 1. 111-121.

118. Курышова О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведе- ние младших подростков в реальных ситуациях: Автореф.дис канд. психол. наук. М., 2000. 23 с.

119. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском воз- расте. Прага, 1984. 334 с.

120. Лапкова О.С. Преемственность в развитии субъектностн младшего школьника и подростка // Сборник материалов международной яауч.-но-практической конференции, посвяпценной 20-летию факультетаначального образования СГПУ. Самара, 2004. 37-43.

121. Лебедева П.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени обп.;его образования: Дисс канд. психол. наук. М.,1996.168 с.

122. Лебединская К.С. Основные вогЕросы клиники и систематики за- держки психического развития у детей //Актуальные проблемы диаг-ностики задержки психического развития детей. М., 1982. 5-21.

123. Лебединская К.С, Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нару- шениями в аффективной сфере. М., 1988. 166 с.

124. Левицкая Ю.Л. Формирование обшей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразитель-ной деятельности: Автореф. дис канд. психол. наук. Н.Повгород,2004.23 с.

125. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000. 231 с. 326

126. Левченко И.Ю. Теоретико-методологические основы психолого- педагогической диагностики нарушений развития у детей // Психоло-го-педагогическая диагностика. М., 2003. 20-35.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 494 с.

128. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 303 с.

129. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.

130. ЛичкоА.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. 336 с.

131. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.224 с.

132. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномально- го развития детей. М., 1989. 104 с.

133. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития // Обучение детей сзадержкой психического развития. М.Д994. 7-11.

134. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973. 374 с.

135. Лусканова П.Г., Коробейников И.А. Типология личностных особен- ностей детей младшего школьного возраста // Диагносика школьнойдезадаптации. М., 1993. 6-80.

136. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. .. канд. психол.наук. П.Повгород, 2004. 24 с.

137. Малофеев П.П. Современное понятие «интеграция». Термин ц смысл. // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей снарушениями развития. С-Пб., 1995. 41-43.

138. Малофеев П.П. Современное, состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. №1. 3-11.

139. Малофеев П.П. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для по-строения программы развития // Дефектология. 1997. № 4. 3-16.327

140. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественпой системы специального образования и государственнойсистемы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997.№6. 3-11.

141. Малинович В.В. Особенности' обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Авто-реф. дис. .. .канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000. 20 с.

142. Маралова Е. А. Развитие готовности учителя к реализации личност- но-ориентированного подхода к обучению школьников: Автореф. дис.... канд.пед. наук. С-Нб., 1999. 22 с.

143. Маркова А.К. Нсихология обучения подростка. М., 1975. 28 с.

144. Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии // Вопросы психологии. 1980. № 10. 5-15.

145. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

146. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально- органического генеза. Л., 1982. 17 с.

147. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л., 1991. 58 с.

148. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.208 с.

149. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.

150. Махмутов М.И. Организация' проблемного обучения в школе. М., 1977.240 с.328 ,

151. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. 253-268.

152. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной дея- тельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточно-стью: Автореф. дне. .. канд. психол. наук. П.Иовгород, 2003. 24 с.

153. Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действия у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. ..канд. психол. наук.Н.Повгород, 2000. 22 с.

154. Мнтина Л.М. Психологические аснекты труда учителя. Тула, 1991. 178 с.

155. Молодцова Т.Ю. Психолого - педагогические проблемы предупреж- дения и преодоления дезадаптации подростков. М., 1997. 178 с.

156. Нежнова Т.А. Формированне, новой внутренней позиции // Особен- ности психического развития детей 6-7-летнего возраста. М., 1988.С.22-36.

157. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психиче- ского развития // Дефектология. 1972. № 5. 7-12.

158. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Во- просы психологии. М., 1996. № 5. 30-38.

159. Обучение детей с задержкой психического развития. Смоленск, 1994. 128с.

160. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 351с.

161. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подго- товки учителя//Вопросы психологии. 1988. № 1. 16-26.

162. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в со- временной обш;еобразовательной школе. М., 1998. 155 с.

163. Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности. Горький, 1986. 93 с.

164. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психи- ческогоразвития//Дефектология. 1972. № 3. 3-9.329

165. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных де- тей. М., 1984. 160 с.

166. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик определе- ния уровня познавательной деятельности младших школьников. М.,1996.72 с.

167. Переслени Л.И., Мастюкова Е. М., Чупров Л.Ф. Психодиагностиче- ский комплекс методик для определения уровня умственного развития' младших школьников. Абакан, 1990. 28 с.

168. Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Шушковская А.А. К проблеме от- бора детей в коррекционно-развиваюш;ие классы и коррекции недос-татков в психическом развитии младших школьников // Дефектоло-гия. 1998. № 2. 10-18.

169. Петрова В.Н. Особенности перехода учаш;ихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической регидности в структуреих личности: Автореф. дсс. ...канд. психол. наук. Томск. 1999. 22 с.

170. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения • детей с нарушенным интеллектуальным развитием //Дефектология.1995. № 2. 19-22. :

171. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

172. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задерж- кой психического развития // Дефектология. 1981, № 3. 17-26.

173. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально- психической адаптации. М., 1997. 288 с.

174. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. 181 с.

175. Прихожан A.M., Толстых Н.П, Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.79 с.

176. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной дея- тельности: Автореф. дне... канд. психол. наук. М., 2001. 23 с.

177. Психологическая коррекция умственного развития учаш;ихся / Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. М., 1990. 123 с.330

178. Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2002. 367 с.

179. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, Д.Забрамной. М., 2003. 319 с.

180. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение разви- тия ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М., 2003. 527 с.

181. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школы. М., 1997.

182. Пускаева Т.Д. Об из5Д1ении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектоло-гия. 1980. № З . С . 10-18.

183. Раттер М. Помопдь трудным детям. М., 1999. 431 с.

184. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогно- зированию. Психологический журнал. 1981, Т.2, № 5. 106-115.

185. Реньге В. Психологическая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-х, 70-х годов) // Московский психиатрическийжурнал. 1993. № 2. 131-158.

186. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педа- гога в учебном процессе. Ярославль, 2001, 159 с.

187. Росина Н.Л. Особенности саморегуляции учебной деятельности пер- воклассников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования.П.Повгород, 1998. 123-133.

188. Рубинштейн Л. Проблема способностей и вопрсы психологической теории// Проблемы общей психологии. М., 1976. 219-234.

189. Рубинштейн Л Основы обшей психологии: В 2-х т. М., 1989. Т.2. 322с.

190. Рубцов В.А. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

191. Русинова М.М. Формирование основ готовности учителей к индиви- дуализации и дифференциации обучения в начальной школе: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 23 с.331

192. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и обще- нии. Ростов-на-Дону, 1975. 265 с.

193. Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребен- ка. Комплект рабочих материалов. М., 1999. 134 с.

194. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностиче- ской и коррекционной работы психолога. М., 2003. 204 с.

195. Семенович А.В. Пейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. 228 с. .

196. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. >fo 5. 16-21.

197. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. С-Пб. 2002. 148 с.

198. Славутская Е.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет: Авто-реф. дис. ..канд психол. наук. Самара, 2000. 24 с.

199. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учи- теля//Magister. 1995. № 3. 52-5 8.

200. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии.. 1991. № 2. 37-50.

201. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. 25-36.

202. Слободяник П.П. Психологическая помощь школьникам с проблема- ми в обучении. М., 2003. 249 с.

203. Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологиче- ская характеристика перехода от младшего школьного к подростко-вому возрасту: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.

204. Сомова Н.В; В пятый класс - в первый раз. С-Пб., 2001. 361 с.

205. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Дисс. ...докт. психол. наук.М., 2002. 375 с.332

206. Стребелева Е.А. Варианты индивидуальной программы восиитания, обучения и развития ребенка с нарушениями интеллекта // Дефектоло-гия. 2002. № 5. G. 68-73.

207. Сухарева Г.Е. Клинические лекции но исихиатрии детского возраста. М., 1965.Т.3.355С.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

209. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М., 1988. 174 с.

210. Талызина Н.Ф. Педагогическая нсихология. М., 2003. 288 с.

211. Тамарский Г.С. Организационно-педагогические условия формирова- ния индивидуальности школьников с ЗНР в обш;еобразовательнойшколе: Автореф. дис. ... канд пед наук. Ярославль, 2002. 22 с.

212. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. М., 1975. - № 6.С.40-46.

213. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представле- ний у дошкольников. М., 1980. 63 с.

214. Теплова Л.И. Диагностика особенностей умственного развития при переходе из начальной школы в среднюю: Автореф. дисс. ... канд.нсихол. наук. М., 1998. 24 с.

215. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьни- ков с ЗПР в учебной деятельности // Воспитание детей с задержкойпсихического развития в процессе обучения. М., 1981. 71-88.

216. Трелсесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.256 с.

217. Ульенкова У.В. К проблеме ранней коррекции задержки психическо- го развития //Дефектология. 1980. № 1. 3-9.333 •

218. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Вопросыпсихологии. 1983. №4. 62-69.

219. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с за- держкой психического развития и коррекционно-педагогическая ра-бота с ними: Дисс. ... докт. психол. наук. М., 1983. 368 с.

220. Ульенкова У.В. Индивидуально-типтческие особенности сферы субъ- ективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.Куйбышев, 1984. 98 с.

221. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического разви- тия. М., 1990. 181 с.

222. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специаль- ной психологической помопди детям с проблемами в развитии. М.,2002. 174 с.

223. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концен- трации произвольного внимания у умственно отсталых учаш;ихсямладших классов//Дефектология. 2003, >fe 2. 12-18.

224. Умилина Ю.К. Психологические особенности и арттерапия психосе- мантической дезадаптации у подростков с задержкой психическогоразвития: Авторф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Повгород, 2003. 23 с.

225. Усанова О.Н., Шаховская Н. К проблеме психолого- педагогического изучения детей // Дефектология. 1995. № 3. 23-26.

226. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших шкльников к переходу на II ступень обучения // Пачальная школа.2004. № 4. 12-16.

227. Фадина Г.В.Формирование интеллектуально-эмоциональной готов- ности детей с задержкой психического развития к школьному обуче-• нию: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2001. 24 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., 1978. 47 с.

229. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. 192 с. 334

230. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности. М.,2004. 670 с. ,

231. Филипп Ж., Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. С-Пб., 1911.

232. Флотская И.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. С-Пб., 1995. 18 с.

233. Цеханская Л.П. Диагностика уровня овладения некоторыми: элемен- тами предпосылок учебной деятельности: дипломная работа. М., 1970.29 с.

234. Цукерман Г.А. Психология сацоразвктия для подростков и их педаго- • гов. М., 1994. 156 с.

235. Цукерман Г.А. 9 - 12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной нсихологии // Вопросы психологии. 1998. JMb 3. 17-31.

236. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии. 1999. №.

237. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психоло- гическая проблема //Вопросы психологии. 2001. № 5. 19-34.

238. Цымбалюк А.И. Особенности рознавательной деятельности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дисс. ... канд.психол. наук. М., 1974. 20 с.

239. Цьшина П.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития//Дефектология. 1974. № 1. 11-19.

240. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика психического развития на основе анализа стандартизированной мето-дики: Автореф. дисс. .. канд. психол. наук. М., 1980. 22 с.335

241. Шевченко Г. Формирование знаний об окружающей действительно- сти как средство активизации нознавательной деятельности детей сзадержкой психического развития: Автореф. дисс. ...канд.пед. наук.М., 1982. 16 с.

242. Шевченко Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. № 4. 21-31.t

243. Шевченко Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организацион- но-педагогические аспекты. М., 2001. 136 с.

244. Шкатова Е.А. Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками: Автореф. дис. канд. нед. наук. Екатеринбург, 2003. 24 с.

245. Шустов Е.А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольныхобразовательных учреждениях: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ека-теринбург, 2000. 24 с.

246. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей • и подростков. М., 2004. 109 с.

247. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971, № 4. 6-21.

248. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 301 с.

249. Эльконин Д.Б.. Психология обучения младшего школьника // Из- бранные психологические труды. М., 1989. С 220-257. ,

250. Эльконин Д.Б. К проблемам контроля возрастной динамики психиче- ского развития детей // Избранные психологические труды. М., 1989.С. 282-294.

251. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избранные психологические труды. М., 1989. 258-263.

252. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 342 с. 336 .

253. Юферева Т.И. Диагностико-коррекционная работа школьного психо- лога с проблемными учениками 4-х классов //Активные методы в ра-боте школьного психолога. М., 1990. 44-62.

254. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ- ной школе. М., 1996. 96 с.

255. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические ос- новы и практическая реализация. М., 1997. 351 с.

256. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в мо- дели адаптивной школы // Народное образование. 2002. № 2. 91-101.

257. Allen D., Ryan К. Microtheaching. Reading: Addison - Wesley, 1969/

258. Arnold J.E. Useful creative techniques // A soursebook for creative hinkind / Pemes S. J., Harding H.F N.Y., 1962.

259. Brandt R. M. The readiness issue tqday // The Record. 1970. Vol. 71. N 3. P. 439-449.

260. Bmner J. S. Beyond the information given: Studies in the psychology of lmowing. L.; 1970. 216p.

261. Evans D. E. Contemporary influences in early childhood education. N. Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney,1971.655 р.

262. Gagne R. M. The conditions of learning 3-rd ed. N. Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1977. 339 p.

263. Hassard I. Creating Cooperative , Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

264. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971, 198 p.

265. Newman R. Psychological Consultation in the Schools. N. 4.: Back books, 1967.

266. Skinner B.F. The Technology of teaching. N.Y., 1968. 337

267. Stemberg R.J. Criteria For intellectual scills training // Educational Researcber. 1983. N. 12.

268. Strauss A., Lehtinen L. Psychopathology and education of braininjured child. N.Y., 1947,206 р.

269. Tamopol L. Learning disorders in children. Boston. 1971.

270. Tyler F. T. Issues related to readiness to learn// Theories of learning and instruction: The sixty-third yearbook of the national society for the study ofeducation. Part 1 / Ed. by E. R. Hilgard. Chicago, 1964. 176 p.

271. Zazzo R. et. al. Manuel pour Гехашеп psychologique de l'enfant. Neuchatel, 1960.304 р.

272. Wender P. H. Minimal brain dysfunction syndrome in children // Neuropathologyal Mental Disorciers. 1971. P. 55-155.

273. Wispe L. Attractiveness and learning // J. Gen. Psychol. 1981. Vol. № 2. 338#ИРИЛОЖЕПИЕ339Задание 1.