Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Сиротюк, Алла Леонидовна

• Сиротюк, Алла Леонидовна
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Сиротюк, Алла Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Единство социально-культурных и биологических факторов в становлении индивидуально-психологических особенностей младших школьников.

1.2. Дифференцированное обучение младших школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема.

1.3. Теоретический анализ современных концепций дифференцированного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Современные подходы к исследованию когнитивного аспекта индивидуально-психологических особенностей младших школьников.

2.2. Возрастная динамика психического развития младших школьников.

2.3. Механизмы формирования учебных навыков младших школьников в процессе обучения.

2.4. Значение индивидуального латерального профиля для дифференцированного подхода к обучению младших школьников.

2.5. Тендерная дифференциация в процессе обучения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

3.1. Содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

3.2. Совместная деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения младших школьников.

3.3. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Цель и задачи исследования.

4.2. Процедура и методики исследования.

4.3. Влияние межполушарной асимметрии младших школьников на успешность обучения.

4.4. Анализ результатов эмпирического исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями.

4.5. Влияние межполушарной асимметрии учителей на стиль профессиональной деятельности.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО АПРОБАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

5.1. Цель и задачи исследования.

5.2. Процедура и методики исследования.

5.3. Экспериментальное исследование динамики успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению

5.4. Экспериментальное исследование динамики психического развития младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей»

Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью качественных изменений в Концепции российской системы школьного образования, обусловленной тенденцией снижения успеваемости и мотивации к учению, увеличением психических и соматических заболеваний учащихся, что предполагает комплексное и многоаспектное исследование дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты со среднестатистического ученика на психологическую индивидуальность каждого школьника. Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование (ориентация на левополушарные компоненты когнитивной деятельности, в то время как первоклассники проходят правополушарный этап онтогенеза; форсированное сверхраннее обучение и увеличение учебных нагрузок; обучение среднестатистического ученика без учета его когнитивных, тендерных и возрастных особенностей и т.д.).

В современной школе принцип построения образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина, 1998. С. 42). Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предме-тоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.

A.M. Кушнир отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней — анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел». И далее: «Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои «собственно-педагогические законы», игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии» (A.M. Кушнир, 2001. С.51).

Согласно статистике, среди младших школьников Москвы различные отклонения в развитии и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга - у 40%, Нижнего Новгорода — у 60% обследованных школьников (Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, Н.В. Вострок-нутов, Г.Ф. Кумарина и др.). Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников г. Твери к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44-46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).

Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. J1.C. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»1. Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 367. психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т.д.

В.И. Слободчиков поднимает вопрос о необходимости кардинальных изменений в подготовке профессиональных педагогов, так как «традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современл ной педагогической практики» . Е.А. Ямбург обращает внимание на то, что учителя, отмечающие необходимость учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения, затрудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать3.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека»4. Далее Б.Г. Ананьев отмечает, что «объединение психических процессов в сложные ансамбли — психические состояния и свойства, способствует образованию . более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства»5. Подчеркивая значимость комплексных исследований индивидуальности учащихся, С.А. Изюмова пишет о том, что «важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков»6.

2Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессюо педагога //Вопросы психологии, 1996. №4. С. 72.

3Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование. 2002. №2. С. 92.

4Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С.334.

5Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.208.

6 Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. M.: Наука, 1995, С.212.

В настоящей диссертационной работе к комплексу индивидуально-психологических особенностей, являющихся основанием для дифференциации обучения, отнесены индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные особенности, которые, в свою очередь, обусловливают различия младших школьников в учебной деятельности.

Отмеченные противоречия и проблемы современного образования указывают на актуальность и приоритетность-теоретических и практических разработок в области дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. Основу исследования составили труды ученых в области педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабан-ский, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.).

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социально-культурного и биологического в обусловленности ее развития, деятельностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клей-берга, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия, В.И. Сло-бодчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Е. Erickson, J. Piaget и др.). Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей определила методология современных подходов к обучению: лич-ностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бу-дарный, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, И.Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др.); адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др.); личностное обучение (Ш.А. Амонашвили); дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский^ А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Т.П. Хриз-ман и др.); профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др.); уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и дрОВ диссертационных исследованиях по проблеме дифференцированного подхода к обучению авторы исходят из таких характеристик учащихся, как природа мнемических способностей (С.А. Изюмова, 1994); когнитивные структуры младших школьников при традиционном и развивающем обучении (Е.Г. Кузьмина, 1994); динамика когнитивных и возрастных интеллектуальных особенностей школьников (В.В. Назарова, 2001). В качестве индивидуальных особенностей учащихся были также исследованы: асимметрия зрительного восприятия старших школьников (Н.А. Галюк, 1998); межполушар-ная асимметрия мозга младших школьников в условиях развивающего обучения (И.В. Мошева, 2002); возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе (Т.Т. Кириллова, 1999); билатеральная модель структуры психики (С.А. Богомаз, 1999). Современные диссертационные исследования, посвященные проблеме индивидуального латерального профиля, затрагивают и такие характеристики учащихся, как особенности психофизиологических механизмов адаптации (В.В. Колышкин, 1997), особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста (JI.A. Карнацкая, 1997), особенности восприятия учебной информации (A.M. Потапов, 1999), особенности психических процессов (в норме и патологии) (В.А. Москвин, 1999), особенности мнестических и речевых функций человека (Н.Ф. Москвина, 2000), становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города (Е.А. Звягина, 2001).

Ни одна из диссертационных работ не пересекается непосредственно с темой нашего исследования. Недостаточная разработанность и актуальность проблемы определили выбор темы, постановку цели и задач настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования. На основе полученных экспериментальных данных об индивидуально-психологических особенностях младших школьников разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения, как новое направление повышения эффективности образовательного процесса с сохранением психического и соматического здоровья учащихся.

Объектом диссертационного исследования является обучение младших школьников.

Предметом исследования является процесс дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей.

Общая гипотеза исследования. Повышение эффективности образовательного процесса должно проходить не путем форсированного обучения и увеличения учебных нагрузок, а путем дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, наиболее полно и качественно обеспечивает гармоническое развитие, способствует сохранению и развитию психологической индивидуальности учащихся.

Частные гипотезы исследования:

1. К основным индивидуально-психологическим особенностям, которые необходимо учитывать при организации дифференцированного подхода к обучению, можно отнести интеграцию представлений об индивидуальном латеральном профиле, тендерных различиях, уровне развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и осуществлять прогноз успешности обучения и сформирован-ности учебных навыков младших школьников.

2. Индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, обусловливает индивидуально-психологические различия младших школьников в учебной деятельности, что диктует необходимость создания дифференцированных психолого-педагогических условий в процессе обучения. В современной традиционной системе обучения в наиболее оптимальных условиях находятся учащиеся с преобладанием левополушарных признаков в индивидуальном латеральном профиле.

3. Младшие школьники характеризуются различной возрастной динамикой развития психической сферы, обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной не на тренировку учебных навыков, а на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся.

4. Тендерные различия младших школьников проявляются в различной динамике развития психической сферы и успешности обучения, что предположительно обусловлено несоответствием традиционного обучения половозрастным особенностям учащихся.

5. Индивидуально-психологические особенности (межполушарная асимметрия) учителей начальных классов оказывают непосредственное влияние на стиль профессиональной деятельности, что, в свою очередь, определяет особенности организации образовательной среды для младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к исследованию проблемы дифференцированного обучения в современной сис^ теме образования. Теоретически обосновать необходимость учета в процессе обучения таких индивидуально-психологических особенностей младших школьников, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций.

2. Разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, включающую комплекс научно-практических методик и рекомендаций для школьных специалистов.

3. Эмпирически исследовать зависимость уровней успешности обучения и сформированности учебных навыков от типа индивидуального латерального профиля, тендерных различий и уровня развития высших психических функций.

4. Разработать типологию индивидуального латерального профиля учащихся с учетом межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий применительно к дифференцированному обучению.

5. Провести сравнительный анализ динамики успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению.

6. Эмпирически исследовать зависимость стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов от их индивидуально-психологических особенностей (межполушарной асимметрии).

Методы и методики исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ работ по проблеме исследования; констатирующий эксперимент - эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий объектов обучения; конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Использовались методы анализа продуктов деятельности, экспертной оценки, математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.

Для определения индивидуального латерального профиля младших школьников использовались методики выявления моторной асимметрии - проба М. Аннет (1972), опросник М.Т. Князевой и М.Ю. Вильдавского (1989), измерение длины шага (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988); методики выявления слухоречевой асимметрии - проба А.Р. Лурии «прислушивание» (1969), проба В. Сурвилло «телефон» (1981), проба А. Бермана «часы» (1973). Асимметрия функций бинокулярного зрения определялась с помощью тестов «прицеливание» и «дырочка в карте» (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988). Асимметрия активности полушарий мозга исследовалась при помощи прибора «Активациометр» (Ю.А. Цагарелли, Н.М. Пейсахов, 1992). Межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных проб (И.А. Скворцов, 2000). Исследование высших психических функций проводилось по методике JI.C. Цветковой (2000). Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Для исследования сформированности учебных навыков младших школьников проводилось изучение письменных и устных работ по методике Р.И. Лалаевой (1983). Исследование стиля профессиональной деятельности учителей проводилось по тесту К.М. Левитана (1994), профессиональной самооценки - по методике Р.В. Овчаровой (1996).

В качестве основных статистических критериев при анализе экспериментального материала были использованы Т-критерий Вилкоксона, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий %2 Пирсона, критерий Фишера, критерий у2 Фридмана, статистика Кендалла. Для принятия решения о выборе того или иного статистического критерия, экспериментальные данные были подвергнуты описательной статистике, что позволило на ряде фактического материала провести двухфакторный дисперсионный анализ для исследования влияния взаимодействия независимых факторов на контролируемые переменные.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1991-2003 гг. и включало следующие этапы.

На первом этапе (1991 - 1993 г.г.) методом вторичного анализа были изучены опубликованные теоретические, эмпирические и методические материалы по проблеме исследования, практический опыт дифференцированного обучения. Метод теоретического анализа источников позволил обосновать методологию и методику исследования, выявить неразработанные аспекты проблемы успешности/неуспешности обучения младших школьников. Обобщение психолого-педагогического опыта в сфере обучения дало возможность создать представление о состоянии исследуемой проблемы, выявить недостатки и противоречия в обучении младших школьников. Кроме того, был отработан понятийный аппарат исследования. В итоге этого этапа были подготовлены концептуальные основы для экспериментально-исследовательской работы.

На втором этапе (1993 - 2002 г.г.) проведен подбор комплекса валидных методов педагогической психологии, выполнены экспериментальные исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями. В итоге второго этапа определены предмет, гипотеза и задачи формирующего этапа исследования.

На третьем этапе (1998 - 2002 г.г.) был сконструирован, модернизирован и апробирован механизм поэтапной организации учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, разработаны и апробированы коррекционно-развивающая программа для младших школьников и программа подготовки школьных специалистов. В результате этого этапа подтверждена обоснованность выдвигаемой гипотезы.

На четвертом этапе (2002 — 2003 г.г.) проведен количественный и качественный анализ всей совокупности полученных данных с помощью методов математической статистики, совершенствовался механизм дифференцированного обучения и понятийный аппарат, изучались возможности использования полученных результатов для прогнозирования успешности/неуспешности обучения и экспертной оценки инновационных педагогических, проектов, сформулированы выводы и даны практические рекомендации учителям и психологам по организации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Экспериментальная база и направления исследования. Исследование проводилось в течение 1991-2004 годов по трем основным направлениям: 1. Констатирующий эксперимент «Эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий субъектов обучения»:

- В исследовании успешности обучения младших школьников с различным типом межполушарной асимметрии головного мозга с учетом тендерных различий приняло участие 2850 учащихся начальных классов (1993-2002 г.г.). Опытно-экспериментальной базой явились: средняя школа №66 г. Саратова, специализированная школа для детей Севера г. Тарко-Сале Тюменской области, средние школы №1,9 г. Надыма Тюменской области, средние школы № 7,

9 г. Урая Тюменской области, средние школы № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52 г. Твери, школьные психологические службы.

- В исследовании динамики процентного соотношения учащихся с различной межполушарной асимметрией и успешностью обучения на протяжении 1998-2001 годов приняло участие 290 учащихся начальных классов с.ш. №30 г. Твери: 1998-1999 уч.г. - 132 испытуемых; 1999-2000 уч.г. - 64 испытуемых; 2000-2001 уч.г. - 94 испытуемых.

- В лонгитюдном исследовании возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга на протяжении 1994-1998 годов приняло участие 27 младших школьников с.ш. №66 г. Саратова.

- В исследовании типа индивидуального латерального профиля, уровней развития высших психических функций, успешности обучения приняло участие 409 учащихся начальных классов с.ш. № 7, 15, 30, 31г. Твери (1999-2002 г.г.). На предмет сформированности учебных навыков исследовано 116 школьников той же выборки.

2. В ходе исследовательской работы была проведена диагностика 186 учителей начальных классов на предмет зависимости стиля профессиональной деятельности от межполушарной асимметрии головного мозга; динамики самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате прохождения переподготовки по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников» и совместной научно-исследовательской работы (2000-2002 г.г).

3. В конструктивно-моделирующем эксперименте по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей приняли участие 125 учащихся (лонгитюд), 4 учителя начальных классов, психологическая служба с.ш. №30 г. Твери (19982001 г.г). Кроме того, было проведено исследование динамики родительской тревожности в семьях младших школьников экспериментальных и контрольных классов.

- В исследовании динамики высших психических функций младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы приняло участие 127 младших школьников, психологическая служба с.ш. №7 и с.ш. №31 г. Твери (1999-2002 г.г).

Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 учителей начальных классов, 3828 младших школьников, школьные психологические службы (48 психологов).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; соблюдением принципов гуманитарного исследования; четкостью методологических позиций; применением комплекса валидных методов и методик исследования, адекватного его предмету, цели, задачам и логике; обеспечена объемом выборки; сравнением экспериментальных данных, полученных на различных группах испытуемых; проведением эмпирических и экспериментальных лонгитюдных исследований; использованием современных методов статистического анализа данных; внедрением полученных результатов в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость основных результатов исследования, полученных лично соискателем.

1. Разработана целостная психолого-педагогическая концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей. В концептуальном плане предложен новый природосообразный подход к дифференциации обучения, отличающийся от существующих дифференцированных и традиционных подходов тем, что ориентирован не на научную парадигму школьных предметов, а на индивидуально-психологические особенности учащихся, к которым относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия и развитие высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. В целом, разработанная концепция обеспечивает повышение эффективности образовательного процесса и возможность прогноза успешности обучения и психического развития младших школьников.

Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения (цель; характеристика учебных групп; уровень и форма дифференциации; степень дифференциации; принципы дифференцированного обучения; показатели результативности обучения; режимная, пространственная и цветовая организация; методы и приемы обучения; психологические условия для создания ситуации успеха на уроке и повышения мотивации к учению; методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса; методы оценивания знаний учащихся; проведение коррек-ционно-развивающей работы; изменение роли школьных специалистов; работа с родителями; мониторинг и коррекция образовательного процесса; алгоритм дифференцированного обучения; положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения).

Согласно разработанной концепции, для организации дифференцированного обучения младших школьников необходимо создание комплекса психолого-педагогических условий, позволяющего учителю в гетерогенном классе работать с ориентацией не на среднестатистического ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по индивидуально-психологическим особенностям (внутренняя форма дифференциации). Необходима общая для всех и индивидуальная учебная программа, учитывающая индивидуально-психологические особенности учащихся в когнитивной деятельности. Возможна вариативная степень дифференциации, предполагающая обучение в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава.

2. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанный с целью дифференциации, оптимизации и повышения эффективности процесса обучения:

• Разработана типология индивидуальных латеральных профилей, включающая 32 типа учащихся, различающихся по сочетанию межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий. Из них выделены три основных типа латеральных профилей:

- перекрестный - правополушарный левосторонний и левополушарный правосторонний профили;

- односторонний - правополушарный правосторонний и левополушарный левосторонний профили;

- парциальный (смешанный) - правополушарный парциальный, левополушарный парциальный, равнополушарный парциальный, равнополушарный левосторонний и равнополушарный правосторонний профили.

Показано, что самым большим количеством учащихся представлены правополушарный парциальный и равнополушарный парциальный профили, самая малочисленная группа школьников составила равнополушарный левосторонний и левополушарный левосторонний профили. Выявлено, что в традиционной системе образования школьники с перекрестным индивидуальным латеральным профилем имеют более высокую успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков по сравнению с учащимися с односторонним профилем.

• Разработана схема поэтапной организации учебной деятельности младших школьников на уроке с учетом межполушарной асимметрии, тендерных различий и уровня психического развития (мотивационный этап — формирование позитивной мотивации к учению; пространственная, цветовая и режимная организация урока; операционный этап - соответствие методов и приемов обучения возрастным и индивидуально-психологическим особенностям; различная сложность учебных заданий, время их выполнения, уровень усвоения учебного материала; классификация дидактического материала; результативный этап - приемы оценивания знаний учащихся и т.д.).

• Разработана технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, ориентированная на развитие высших психических функций, что создает базовую предпосылку для полноценного формирования учебных навыков (чтение, письмо, математические навыки). В основе коррекционно-развивающей технологии находятся перекрестные телесные упражнения; растяжки; дыхательные и глазодвигательные упражнения; упражнения для лицевой группы мышц, для развития мелкой моторики рук, для релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферы; упражнения с правилами. Показано, что в результате коррекционно-развивающей работы происходит более значимая позитивная динамика всех исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает необходимость включения коррекционно-развивающей работы в систему дифференцированного обучения.

• Разработана и апробирована программа подготовки школьных специалистов к организации дифференцированного обучения младших школьников, предполагающая теоретическое и практическое обучение, а также самостоятельную научно-исследовательскую работу.

3. В ходе эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной школе было выявлено:

• Учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, характеризуются более высокими уровнями успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем, имеют низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков, что объясняется несоответствием традиционного обучения индивидуально-психологическим особенностям данной группы учащихся.

• У младших школьников с высокими уровнями успешности обучения и сформированности учебных навыков отмечены высокий уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия. У девочек по сравнению с мальчиками в начальных классах отмечены более высокие показатели развития высших психических функций, успешности обучения и сформированности учебных навыков.

• Зависимость уровней успешности обучения и развития высших психических функций от типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия носит нелинейный характер и описывается «веерным эффектом». Минимальные различия младших школьников всех типов индивидуального латерального профиля по успешности обучения и уровню развития высших психических функций отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия, максимальные различия зарегистрированы при высоких и низких уровнях развития межполушарного взаимодействия.

4. В ходе конструктивно-моделирующего эксперимента, направленного на апробацию дифференцированного обучения младших школьников, было установлено, что при дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика обучения отмечается в левополушарной группе учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Мотивационный компонент учащихся экспериментальных классов является более устойчивым по сравнению с мотивацион-ным компонентом учащихся контрольных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

5. Установлено, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные учителя, к авторитарно-подавляющему - левополушарные учителя. Несоответствие стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников сказывается на психическом и соматическом здоровье учащихся, а также является важным фактором, влияющим на успешность обучения и динамику их психического развития.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты экспериментального исследования продемонстрировали реальные возможности повышения успешности обучения и формирования учебных навыков при дифференцированном обучении младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки программ, проектов модернизации отечественного образования; для прогноза успешности обучения, создания пропедевтических программ и индивидуальной образовательной траектории младших школьников; в коррек-ционно-развивающей работе с учащимися; для диагностики школьников и консультирования родителей; в преподавании педагогической психологии; для проведения спецкурсов по педагогическим технологиям. Диссертация будет способствовать развитию профессионального и познавательного интереса учителей, психологов и родителей к проблемам успешного обучения и развития младших школьников. Результаты исследования важны и ценны для слушателей системы повышения квалификации.

Разработана и апробирована следующая научно-практическая продукция:

- типология индивидуальных латеральных профилей школьников, в которых учитывается межполушарная, моторная и сенсорная асимметрии;

- поэтапная организация учебной деятельности на уроке, учитывающая индивидуально-психологические особенности младших школьников;

- коррекционно-развивающая программа для младших школьников;

- программа переподготовки школьных специалистов «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников».

Положения, выносимые на защиту:

1. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т.д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. когнитивных, особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе - урок равен модулю, во 2 - 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения и увеличения учебных нагрузок, а, прежде всего, путем совершенствования методов и приемов обучения, изменения учебных программ и учебников, переподготовки школьных специалистов.

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков младших школьников.

Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного подхода к обучению показал, что произошли значимые позитивные изменения успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников всех типологических групп экспериментальных классов. В контрольных классах, обучающихся по традиционной системе, позитивная динамика успешности обучения произошла только в группе левополу-шарных учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов.

2. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

- режимная, пространственная и цветовая организация учебной деятельности (определение места за партой в классе в соответствии с особенностями перцептивного поля; сочетание цветов на доске; физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков и т.д.);

- формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе; левополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

• На операционном этапе урока необходимо использование дидактического материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:

- для правополушарных учащихся - на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;

- для левополушарных школьников - на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;

- для девочек — на академическую подготовку к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.;

- для мальчиков — на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и т.д.

• На результативном этапе урока целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями (для правополушарных - вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных - вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и ДР-)

3. Коррекционно-развивающая технология основана на системе упражнений, направленных на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза и полноценного их участия в формировании учебных навыков. Результатом коррекционно-развивающей работы является более значимая позитивная динамика высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает гипотезу о необходимости включения в систему дифференцированного обучения коррекционно-развивающей работы.

4. При традиционном подходе к обучению учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированно-сти учебных навыков. Более высокие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков имеют школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно учащиеся с ле-вополушарным правосторонним профилем. Низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечены у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. Выявленные закономерные связи индивидуально-психологических особенностей с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков показывают приоритетность дифференцированного обучения перед традиционным обучением, которое нивелирует психологическую индивидуальность младших школьников.

5. В традиционной школе девочки по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели успешности обучения и сформированности учебных навыков. Самой высокой успешностью обучения характеризуются левополу-шарные девочки, самой низкой успешностью обучения - правополушарные мальчики. Уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей школьников разного пола, что должно определять различный возраст начала обучения мальчиков и девочек в первом классе.

6. Индивидуальный латеральный профиль и уровень развития межполу-шарного взаимодействия обусловливают различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников. Суммарное влияние этих факторов описывается нелинейной зависимостью. Наибольшие различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников с различным типом индивидуального латерального профиля наблюдаются при низком и высоком уровнях межполушарного взаимодействия, минимальные различия отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия. С учетом весовых характеристик, межполушарное взаимодействие является одной из важнейших детерминант успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников, что указывает на необходимость своевременного и полноценного его развития.

7. На стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга. Равно- и правополушарные учителя более склонны к индивидуально-ориентированному стилю преподавания, который основан на учете индивидуальных особенностей учащихся и способствует повышению успешности обучения и психическому развитию школьников. Левополушарные учителя наиболее склонны к авторитарно-подавляющему стилю преподавания, который характеризуется регламентацией деятельности, принудительностью обучающих процедур, централизацией контроля и ориентацией на среднестатистического ученика, что, в свою очередь, негативно влияет на психическое и соматическое здоровье учащихся начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Третьих Страховских чтениях (Саратов, 1993), научно-практической конференции Института психотерапии и консультирования "Гармония" с представителями международной программы «Exploration of creativity» (Санкт-Петербург, 1996), научно-практической конференции «Профессиональная культура учителя» (Тверь, 2000), региональном практическом семинаре «Девиантный подросток в современном обществе» (Тверь, 2000), научно-практической конференции «Современный урок в малочисленной сельской школе: опыт и проблемы освоения личностно ориентированного обучения» (Тверь, 2001), научно-практической конференции «Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (Москва, 2001), V международной конференции Московского института медико-социальной реабилитологии «Здоровье, труд, отдых в XXI веке» (Москва, 2002), международной конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), международной конференции «Подросток в современном городе» (Тверь, 2002), второй международной конференции «А.Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), областной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: состояние, актуальные проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации Российской образовательной модели» (Тверь, 2002), всероссийской конференции «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), научно-практической конференции «Образование в развивающейся школе: современные концепции и технологии» (Тверь, 2003), всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003), III Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), всероссийской педагогической ассамблее (Тверь, 2003), региональной научно-практической конференции «Современные проблемы социально-экномического развития общества» (Тверь, 2004).

Материалы диссертации в разных формах обсуждались на заседаниях Ученого Совета института психотерапии и консультирования "Гармония" (1996), института инфраструктуры предпринимательства (Москва, Надым 1996-1997), Западно-Сибирского гуманитарного института (Надым, 1997-1998), Тверского государственного университета (1997-2004), Тверского областного института усовершенствования учителей (1997-2004), Московского института инновационных технологий (2001-2003), Тверского филиала Московского государственного социального университета (2000-2004), Ульяновского государственного университета (2002-2004), Международного института эргономики и социально-экономических технологий (2003-2004). Материалы диссертационного исследования обсуждались специалистами отдела исследований человеческих возможностей Университета Колорадо (США), Королевского научного общества Великобритании и получили позитивную экспертную оценку (20012004).

Результаты диссертационного исследования используются учителями и психологическими службами средних школ г. Москвы, г. Надыма, г. Ноябрь-ска, п. Пангод, г. Советского, г. Тарко-Сале, г. Урая (Тюменская область), г. Саратова, г. Твери и Тверской области и т.д. Ряд теоретических положений исследования включен в основу образовательных программ Саратовского лицея №66, специализированной школы для детей Севера (г. Тарко-Сале, Тюменская область), Тверских школ № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52, школ-лабораторий ТОИУУ. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями, преподавателями, методистами, психологами, логопедами, дефектологами учебных заведений разных типов, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей, Тверском государственном университете, Московском институте инновационных технологий, Тверском филиале Московского государственного социального университета.

Структура диссертации. Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка (559 источников), шести приложений. Объем диссертации содержит 420 страниц. Работа включает 41 таблицу и 8 графиков. Материалы исследования изложены автором в публикациях общим объемом 85,5 п.л.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сиротюк, Алла Леонидовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Настоящее диссертационное исследование посвящено важнейшей проблеме современной педагогической психологии - повышению эффективности обучения с более глубоким рассмотрением вопроса о развитии природосооб-разных технологий системы образования, строящихся на основе объективного знания об индивидуально-психологических особенностях школьников.

Актуальность диссертационной работы определяется необходимостью качественных изменений в концепции школьного образования, предусматривающих как можно более полный учет индивидуально-психологических особенностей учащихся. Актуальность исследования обостряется тенденцией снижения успеваемости, увеличением отклонений в созревании и функционировании психической сферы, снижением мотивации к учению, психическим перенапряжением, соматическими заболеваниями, что диктует необходимость комплексной разработки дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты с «усредненного» ученика на индивидуальность каждого школьника.

В настоящее время проводится ряд исследований по изучению связи тендерных различий, развитию психической сферы, функциональных асимметрий учащихся с особенностями их учебной деятельности. Однако результаты этих работ зачастую остаются противоречивыми, что объясняется использованием различных методологических подходов. Исследования в этом направлении накопили массу фактического материала, который, однако еще нуждается в тщательном теоретическом осмыслении. D. Edwards высказал опасение, что «теория уже не в состоянии догнать все новые экспериментальные данные в области изучения межполушарных отношений». Е.Д. Хомская также отмечает, что в настоящее время в психологии «отсутствует сколько-нибудь законченная теория, объясняющая функциональную асимметрию больших полушарий и учитывающая действия как генетических, так и социокультурных факторов ее формирования».

Исходя из принципов интегративного подхода, в диссертационной работе исследовались индивидуальный латеральный профиль, который включает межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные различия, а также их проявления в учебной деятельности младших школьников.

Проведенные исследования выявили закономерные связи индивидуально-психологических различий младших школьников с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков, что обусловливает необходимость их учета при организации дифференцированного обучения, а также свидетельствует о правомерности и перспективности этого направления в науке. Кроме того, выявленные закономерные связи ставят под сомнение обучение, при котором происходит нивелирование и усреднение индивидуально-психологических различий младших школьников.

С нашей точки зрения, для организации дифференцированного обучения необходима совместная деятельность школьных специалистов и повышение уровня их профессиональной компетентности в области психологических знаний. Организатором дифференцированной обучающей среды является учитель, а организатором психологического сопровождения процесса обучения и коррекционно-развивающих мероприятий — школьный психолог.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В связи с этим возникает необходимость в целостном и многогранном подходе к исследованию проблемы дифференцированного обучения, синтез научно-теоретических знаний и расширение границ исследовательской работы.

Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органической связи с наукой, становится все более мощной движущей силой .

Можно предположить, что исследованы далеко не все показатели психологической индивидуальности младших школьников, которые необходимо учитывать в процессе дифференциации обучения. В связи с чем представленные в диссертации результаты являются первым этапом исследования поставленной проблемы дифференцированного обучения младших школьников. Изучение аспектов влияния профильных элементов на успешность обучения, лонгитюд-ное исследование индивидуальной динамики развития ВПФ младших школьников с различным типом ИЛП; исследование «веерного эффекта» уровней развития ВПФ и успешности обучения при различных уровнях развития межполушарного взаимодействия младших школьников с разным типом ИЛП будут являться задачами следующего этапа исследования. Кроме того, немаловажный интерес для педагогической психологии представляет исследование зависимости стиля учебной деятельности учащихся различных типов от стиля профессиональной деятельности и индивидуально-психологических особенностей учителя.

Таким образом, образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иного, отличного от используемого сегодня, подхода к обучению младших школьников. Исследование проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей открывает широкие возможности для продвижения в разработке многих теоретических и методических проблем педагогической психологии и одI новременно создает базу для практического использования психологических знаний.

Разработанность проблемы природных основ, определяющих своеобразие

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Вестник образования России, №6,2002. С. 12. индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе обучения, позволяет на современном уровне развития психологической науки решать поставленные проблемы дифференцированного обучения младших школьников методами педагогической психологии, которые были основными в нашей работе.

Полученные теоретические и эмпирические результаты исследования полностью подтвердили гипотезу и правильность положений, выносимых на защиту, и позволили сделать следующие выводы.

Теоретические выводы и практические рекомендации

1. Сложившееся противоречие между требованиями современного образования и отсутствием удовлетворяющих этим требованиям научно-обоснованных рекомендаций и предложений выдвигает на передний план одну из актуальных проблем современной педагогической психологии, состоящую в исследовании дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В современной школе принцип построения традиционного, разноуровневого, профильного и т.д. образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. В основе образовательного процесса должен находиться не предметоцентричный подход, опирающийся на научную парадигму школьных предметов, а природосообразный принцип, ориентированный на индивидуальность учащихся, что предполагает вариативность дифференциации обучения младших школьников.

2. Принцип единства социально-культурного и биологического факторов в становлении психики является основополагающим при разработке проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Под единством социально-культурного и биологического подходов следует понимать не механическое соединение этих двух понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь. Тесное взаимодействие социально-культурной и биологической основы психики снимает вопрос о доминировании той или другой детерминанты, однако не снимает вопроса о конкретном содержании социально-культурных и биологических механизмов психических процессов.

2. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т.д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. когнитивных особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе - урок равен модулю, во 2 - 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения и увеличения учебных нагрузок, а, прежде всего, путем совершенствования методов и приемов обучения, изменения учебных программ и учебников, переподготовки школьных специалистов.

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

3. К основным индивидуально-психологическим особенностям учащихся, которые необходимо учитывать в дифференцированном обучении, относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия, уровень развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и прогнозировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

4. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

- режимная, пространственная и цветовая организация учебной деятельности (определение места за партой в классе в соответствии с особенностями перцептивного поля; сочетание цветов на доске; физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков и т.д.);

- формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе; левополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

• На операционном этапе урока необходимо использование дидактического материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:

- для правополушарных учащихся - на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;

- для левополушарных школьников - на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;

- для девочек — на академическую подготовку к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.;

- для мальчиков - на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и т.д.

• На результативном этапе урока целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями (для правополушарных - вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных - вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и ДР-)

5. Анализ результатов эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной системе обучения показал, что:

• Левополушарные школьники составляют наиболее успешную и малочисленную группу учащихся (9,4% от общей выборки). Самую неуспешную и многочисленную группу составляют правополушарные учащиеся (52,2%). В целом, отмечается неустойчивое процентное соотношение лево-, равно- и правополушарных школьников. Согласно нашей концепции, вариативная степень дифференциации предполагает создание дифференцированных условий обучения для школьников различных индивидуально-психологических групп внутри класса (внутренняя дифференциация). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности.

• Существует активная возрастная динамика развития индивидуально-психологических особенностей младших школьников: на протяжении обучения в начальной школе происходит снижение активности правого полушария и увеличение активности левого полушария, что обусловлено не только биологической функцией взросления, но и результатом обучения школьников по методикам, предполагающим развитие абстрактно-логического мышления. Динамика межполушарной асимметрии определяет возрастные особенности когнитивной деятельности младших школьников, что предполагает гибкую систему применения дифференцированных методов и приемов обучения.

• В современной традиционной системе обучения младшие школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, находятся в оптимальных психолого-педагогических условиях, в связи с чем имеют высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков, а также высокий уровень развития психической сферы. Учащиеся с односторонним латеральным профилем, особенно с правополу-шарным правосторонним профилем, находятся в самых неблагоприятных психолого-педагогических условиях, что обусловливает низкие уровни их успешности обучения, сформированности учебных навыков и развития психической сферы.

• Низкий уровень успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечен у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. У школьников этого типа существует наиболее выраженное противоречие между индивидуально-психологическими особенностями и системой современного традиционного обучения, что нередко приводит к их дисгармоническому развитию.

• Успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от тендерных особенностей младших школьников: наиболее успешными являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Реализация тендерной дифференциации возможна не только в рамках класса (внутренняя дифференциация), но и в рамках школы (внешняя дифференциация). Тендерная дифференциация предполагает обязательное соответствие методов и приемов преподавания половым особенностям учащихся. Кроме того, необходимо учитывать, что уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что может быть обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей мальчиков и девочек и, в свою очередь, может определять различный возраст начала обучения в школе.

• Несмотря на нелинейный характер зависимости успешности обучения и развития высших психических функций, обусловленный совместным влиянием типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия, последний фактор является наиболее значимым и весомым, что указывает на необходимость его своевременного и полноценного развития. Нелинейность связи в виде «веерного эффекта» предположительно объясняется тем, что низкое и высокое значение развития межполушарного взаимодействия является причиной неоптимальной интегрированной и синхронной работы левого и правого полушария у младших школьников.

6. Результаты конструктивно-моделирующего эксперимента по апробации дифференцированного подхода к обучению младших школьников показали, что:

• При дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика успешности обучения отмечается выборочно (в левополушарной группе учащихся), что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты когнитивной сферы. Традиционное обучение ставит в неравные условия учащихся с различными индивидуально-психологическими особенностями, что объективно сказывается на успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников.

• Младшие школьники как экспериментальных, так и контрольных классов характеризуются различной возрастной динамикой развития исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление), обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся. Так, у первоклассников экспериментального класса динамика показателей высших психических функций в результате коррекционно-развивающей работы наиболее существенна по сравнению с динамикой показателей психического развития учащихся контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась.

• Мотивационный компонент учащихся дифференцированных классов является более устойчивым по сравнению с мотивационным компонентом учащихся традиционных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

7. Рассматривая влияние образовательной среды учебного заведения на социализацию личности учащихся, необходимо отметить, что немаловажную роль играют стили преподавания, которые напрямую связаны с индивидуально-психологическими особенностями учителей. Трудности в обучении нередко обусловлены несоответствием стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников, характер учебной деятельности которых непосредственно сказывается на их психическом и соматическом здоровье, а также является важным фактором, влияющим на динамику их развития. Результаты диссертационного исследования показали, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные педагоги, к авторитарно-подавляющему - левополушарные учителя. Дифференцированное обучение младших школьников и формирование у них позитивной Я-концепции требует не авторитарного подавления личности учащихся, а демократического сотрудничества субъектов обучения. В контексте дифференцированного обучения деятельность учителя должна носить характер не трансляции информации, а характер стимуляции, активизации и развития. Профессионально грамотная организация учителем дифференцированного обучения младших школьников способствует улучшению успешности обучения, развитию высших психических функций и формированию учебных навыков учащихся.

8. Дифференцированное обучение младших школьников имеет как положительные, так и отрицательные аспекты. К положительным аспектам можно отнести: повышение уровня успешности обучения и сформированности учебных навыков при сохранении психического и соматического здоровья, развитие психической сферы и элиминация причин дизонтогенетического развития младших школьников в наиболее сензитивные периоды, повышение самооценки и уровня Я-концепции, повышение уровня мотивации к учению, отсутствие необходимости перекомплектования классных коллективов, повышение уровня компетентности школьных специалистов и родителей в области психологических знаний. К отрицательным аспектам можно отнести отсутствие единых дифференцированных приемов в обучении, программ, методик и учебников, что приводит к созданию школьными специалистами неравноценных условий для обучения и развития младших школьников в разных школах и классах.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Сиротюк, Алла Леонидовна, 2004 год

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы //Директор школы. 1999. №38. С.61-65.

2. Аверина И.С., Перлет С., Щебланова Е.И., Хеллер К.А. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности//Вопросы психологии. 1996. №1.

3. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности //Вопросы психологии. 1994. №4.

4. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов //Вопросы психологии. 1987. №2.

5. Агеева С.П. Функциональные асимметрии рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников /Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981.

6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.

7. Адрианов О.С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга /Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983.

8. Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 352 с.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. 77 с.

10. Аксенов В.Ф., Бочерашвили В.Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения. Псков: ПОИПКРО, 1999. 88 с.

11. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МОДЭК, 2001. 266 с.

12. Андерсон А.А. Механизмы электродермальных реакций. Рига, 1985.

13. Александрова Е., Крылова Н. Как обеспечить индивидуальное образование //Народное образование. 2002. №9. С. 73-83.

14. Александрова Л.П., Соломович Г.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997. 64 с.

15. Александровская В.А. Взаимосвязь между латеральным фенотипом и личностными особенностями у детей младшего школьного возраста /Леворукость у детей и подростков. М., 1987. С.36-38.

16. Александровская М. Раздельное обучение: траектория полета//Обруч. 1998. №6.

17. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

18. Алексеев С.К. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1991.

19. Алексеева А., Новгородская Б., Перченкова Е. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения //Воспитание школьников. 1994. №4.

20. Альтман Я.А., Баллонов Л.Я., Деглин В.А., Меншуткин В.В. О роли доминантного и недоминантного полушарий в организации пространственного слуха //Физиология человека. 1981. №1. С. 12-20.

21. Аминов Н.А., Яковлева Е.Л. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1996. №2.

22. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.

23. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.

24. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

25. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

26. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика. 1982.

27. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика. 1992. № 11-12.

28. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса //Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. 1948. Т.26. С.81-99.

29. Антошина М.А., Большакова Н.Г., Горячева Т.Г., Султанова А.С. Работа психолога в подготовительной группе детского сада //Психолог в детском саду. 1999. №1.

30. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков //Педагогика. 1993. №6. С. 6-13.

31. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Т.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологогигиеническая оценка //Педагогика. 1992. №9/10. С. 23-28.

32. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999. 224 с.

33. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1971.

34. Аракелов Г.Г., Шотт Е.К. КГР как проявление эмоциональных, ориентировочных и двигательных составляющих стресса //Психологический журнал, №4., 1998. С. 70-80.

35. Арапетянц В.А. Латеральная характеристика школьников Москвы /Леворукость у детей и подростков. М., 1987.

36. Архипов Б.А., Воробьева Е.А., Семенович А.В., Назарова Л.С., Шегай В.М. Комплексная методика психомоторной коррекции. М.: МГЛУ, 1998. 48 с.

37. Архипов Б.А., Родин В.Б., Кукаркина Е.Б. Влияние различных поз ребенка на показатели его работоспособности при моделировании сенсомоторной и счетно-логической деятельности //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 119-121.

38. Архипов Б.А., Семенович А.В. Клинико-психологическая квалификация отклоняющегося развития //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 47-48.

39. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

40. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 190 с.

41. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 9-18.

42. Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников //Вестник Московского университета. 1997. №2.

43. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М.: Интор, 1997.

44. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. Методы нейропсихологическо-го обследования детей 6-8 лет //Вестник Московского университета. 1996. №2.

45. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля //Школа здоровья. 1995. Т.2. №4. С.66-84.

46. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.

47. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

48. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.

49. Багдонас А., Толвайшайте В. Диагностическая валидность тестов выявления ру-кости/Проблемы нейрокибернетики. Ростов-на-Дону, 1983. 185 с.

50. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. №3. С. 74—90.

51. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 44-47.

52. Балонов Л.Я., Деглин В Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л., 1976.

53. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка на начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 123 с.

54. Батуев А.С., Соколова Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека//Вопросы психологии. 1994. №1. С.81-92.

55. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук.

56. Безруких М.В. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320 с.

57. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. № 1-2.

58. Белый Б.И. Особенности переработки информации в правом и левом полушариях мозга человека //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1982. Т.2. Вып. 7. С.1091-1092.

59. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003. 256 с.

60. Бехтерева Н.П., Бундзен П.В. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека /Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. Л., 1974.

61. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л.: Наука, 1989. 264 с.

62. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

63. Боголепова И.Н. Показатели структурной организации некоторых корковых формаций в левом и правом полушариях мозга человека //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1981. Т.81. Вып.7.

64. Богомаз С.А. Билатеральная модель структуры психики. Автореф. дисс. . д-ра псих. наук. Новосибирск, 1999.48 с.

65. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1978.

66. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

67. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования //Педагогика. 1992. № 7-8.

68. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе. 1988. №3. С. 9-13.

69. Болыпунова НЛ. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсорных действий //Вопросы психологии. 1980. №5. С. 121-125.

70. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения //Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

71. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. М.: Мир, 1988. 248 с.

72. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1981.288 с.

73. Брагинская Ю.В. Функциональная асимметрия мозга и эгоцентрическое пространство //Вестник Московского университета. 1987. №1. С. 66-67.

74. Брагинская Ю.В., Величковский Б.М., Прудков П.Н. Латерализация индивидуального пространства как фактор асимметрии перцептивных процессов //Вопросы психологии. 1989. №5. С. 130-136.

75. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование //Вопросы психологии. 1990. №3.

76. Брунер Дж. О познавательном развитии //Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, О. Олвер, П. Гринфилд. М.: Просвещение, 1971. С.25-36.

77. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека /Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978. С. 11-21.

78. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

79. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.

80. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. М.: Институт психотерапии, 2001.92 с.

81. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. №7.

82. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения //Педагогика. 2002. №8. С. 29-35.

83. Букзайн В. Использование электрической активности кожи в качестве индикатора эмоций //Иностранная психология. 1994. Т.2. №2 (4).

84. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. Практ. руководство. СПб.: Стройлеспечать, 1997.

85. Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов //Основы психологии. 1982. №4. С. 219-245.

86. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование": Пособие для школьных психологов. М., 1996.

87. Верховский Ф.Я., Киселев А.И., Резанов В.И., Борисов Э.И., Корсаков В.А., Ле-бяжьев А.Н. Оценка результативности спортивной деятельности по динамике электрокожного сопротивления //Психологический журнал, №3. 1990.

88. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей //Педагогика. 2003. №3. С. 32-38.

89. Вильдавский М.Ю., Князева М.Т. Метод определения и статистические характеристики мануальной асимметрии детей //Физиология человека. 1989. Т. 15. №1. С.52-58.

90. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?//Начальная школа. 2001. №9. С.10-35.

91. Виноградова Т.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов //Вопросы психологии. 1993. №2.

92. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

93. Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1964.

94. Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М.: МГПУ, 2001. 59 с.

95. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации /Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8-11.

96. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

97. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1986. Т.З.

98. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:АПН РСФСР, 1960.516 с.

99. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика. 1984. Т.4. 432 с.

100. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. М., 1982. Собр. соч. Т.З. С.145-146.

101. ЮЗ.Гаваа Л. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии. М.: Наука, 1990.

102. Газанига М. Расщепленный человеческий мозг. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

103. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

104. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

105. Гальперин ПЛ. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. 1966. №6. С.26.

106. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. 1959. Т.1.

107. Гальперин П.Я. Формирование начальных математических понятий //Дошкольное воспитание. 1961. № 6.

108. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 118 с.

109. Ш.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьника //Вопросы психологии. 1963. №5.

110. Гальперин ПЛ., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

111. ПЗ.Галюк Н.А. Асимметрия зрительного восприятия как индивидуальная характеристика старших школьников в условиях современного обучения. Дисс. . канд. псих. наук. Иркутск, 1998. 149 с.

112. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга //Доклад Акад. наук, 1992. Т. 324. №6.

113. Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий у детей. Автореф. дисс. . канд. наук. М., 1960.

114. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.

115. Голичев В.Д., Винокуров А.И. Природные особенности индивидуальности ребенка и социальная эффективность школьного образования //Экология человека. 1997. № 1.С. 42-45.

116. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека. Дисс. . д-ра псих, наук. М., 1976.

117. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. С.7-21.

118. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.: Педагогика, 1980.

119. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1983. №3. С. 16-28.

120. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

121. Голубева Э.А. Типологические и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Освальда до Павлова к современным исследованиям //Психологический журнал. 1995. Т. 16. №1. С.64-74.

122. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кадыров Б.Г. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения //Вопросы психологии. 1991. №2. С.132-140.

123. Гоникман Э.И. Даосские лечебные жесты. Минск: Сантана, 1998.

124. Гончаров О.А. Нейропсихологическое экспресс-исследование детей, поступающих в 1 класс начальной школы //Школа здоровья. 1998. Том 5. №1. С. 3643.

125. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при нарушениях психического развития в детском возрасте. М., 1999.

126. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

127. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

128. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения //Дефектология. 1995. № 3. С. 3-22.

129. Грот Р. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. №5. С. 12-19.

130. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

131. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы //Директор школы. 1993. №2. С. 42-47.

132. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981.

133. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Сапожников В.М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков /Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. С.23-27.

134. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

135. Давыдов В. В. Анализ строения счета как посылка построения программы по арифметике /Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

136. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

137. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

138. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

139. Давыдов В.В., Шуаре М. Вступительная статья /Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1992.

140. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.

141. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1989. С. 248-260.

142. Деглин В.П. Функциональная асимметрия уникальная способность мозга человека//Наука и жизнь. 1975. №1. С.104-115.

143. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971.262 с.

144. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. М.: Восхождение, 1997. 60 с.

145. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробей-никова, Г.Ф. Кумариной. М., 1993.

146. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

147. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Загадки левшей. Атеистические чтения. М.: Политиздат, 1991. Вып. 20. 176 с.

148. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М.: Книга, 1994. 231с.

149. Додонова Н.А., Зальцман А.Г., Меерсон А.Я. Особенности переработки информации правым и левым полушарием мозга //Физиология человека. 1984. Т. 10. №6. С.959-964.

150. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

151. Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности //Вопросы психологии. 1979. №3. С.25-34.

152. Дубровина И. В. Некоторые особенности проявления специфических особенностей у младших школьников /Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Сов. Россия, 1977. С. 260-266.

153. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника //Вопросы психологии. 1978. № 6. С. 129-134.

154. Дубровина И.В. Задачи школьной психологической службы //Вопросы психологии. 1988. №2.

155. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

156. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знаний, 1975.64 с.

157. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Дисс. д-ра псих. наук. М., 1989.

158. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте //Физиология человека. 1997. Т.23. №2.

159. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. 144 с.

160. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

161. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка//Вопросы психологии. 1997. №4.

162. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций //Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика. 1988. С. 181-236.

163. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997. С.146-147.

164. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости //Вопросы психологии. 1989. №6. С.128-135.

165. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: РГУ, 1988. 127 с.

166. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки. как их учить? //Народное образование. 2001. №2. С. 169-173.

167. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Д., 1975.

168. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-пресс, 2000. 110 с.

169. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей //Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. № 1. С. 57-61.

170. Занков JL В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

171. Занков Л.С. Дидактика и жизнь. М., 1968.

172. Занков Л.С. Наглядность и активация учащихся в обучении. М., 1960.

173. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской одаренности //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

174. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики /Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

175. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

176. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

177. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

178. Звягина Е.А. Становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города с разными латеральными фенотипами. Дисс. . канд. псих. наук. Тюмень, 2001. 120 с.

179. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья. 1995. №2.

180. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 384 с.

181. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С. 6-62.

182. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие //Вопросы психологии. 1971. №6. С.27-42.

183. Зуев В.И. Волшебная сила растяжки. М.: Советский спорт, 1993.

184. Изюмова С.А. Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний /Способности и склонности. М., 1989. С. 59-83.

185. Изюмова С.А. Два типа познавательных способностей и их проявление в школьном обучении //Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной конференции. М., 1988. С. 266-270.

186. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Вопросы психологии. 1993. №1. С. 137-146.

187. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе //Вопросы психологии. 1986. №3. С. 53-62.

188. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей в дифференциации обучения. Дисс. . д-ра псих. наук. М.: ПИ РАО, 1994.

189. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. 382 с.

190. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики //Вопросы психологии. 1984. №6. С. 110-118.

191. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. Спб.: Питер, 2001.

192. Ильюченок Р.Ю., Ильюченрк И.Р., Финкельберг A.JL, Афтанас Л.И. Взаимодействие полушарий мозга у человека: Установка, обработка информации, память. Новосибирск: Наука, 1989. 169 с.

193. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения. Дисс. . д-ра псих, наук. М., 1988.

194. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

195. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б.А. Вяткина. М.: Институт психологии РАН, 1999. 328 с.

196. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач //Вопросы психологии. 1970. №5. С. 122-130.

197. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.

198. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. №6. СЛ06-115.

199. Кадыров Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей //Вопросы психологии. 1989. №2. С. 114-120.

200. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста). Дисс. . д-ра псих. наук. М., 1990.

201. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1994. 150 с.

202. Калмыкова З.И. Индивидуально-типические различия в мышлении школьников /В сб.: В творческом поиске. М., 1972.

203. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников //Советская педагогика. 1968. №6. С. 105-110.

204. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

205. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.48 с.

206. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Институт социологии, 1993.

207. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Б.И., 1992. 125 с.

208. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности. М: Б.И., 1993. 80 с.

209. Карнацкая JI.A. Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста с левосторонней конституциональной латеральностью. Дисс. . канд. псих, наук. М., 1997. 152 с.

210. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта //Психологический журнал. 1982. Т.З. №2. С. 120-126.

211. Кириллова Т.Т. Возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе. Дисс. . канд. наук. Ростов, 1999.

212. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

213. Кирсанов А.А. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Казань, 1980. 103 с.

214. Клапцова Т.Е. Разработка и апробация методики коррекции серийной организации движений и действий //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 33-34.

215. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.

216. Клейберг Ю.А., Сиротюк A.JI. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга //Мир психологии. 2001. №1. С. 156-165.

217. Клейн В.Н., Чуприков А.П. Латеральная фенотипическая конституция и ее личностные корреляты /Асимметрия мозга и память. Пущино, 1987.

218. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

219. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. 80 с.

220. Князева М.Г. Системная организация интегративных процессов при умственной деятельности ребенка //Структурно-функциональная организация развивающегося мозга /Под ред. Д.А. Фарбер. Л.: Наука, 1990. С. 134-167.

221. Князева М.Г., Безруких М.М. Методика определения леворукости у младших школьников //Начальная школа. 1987. №6. С. 17-19.

222. Ковязина М.С. Взаимосвязь социальной ситуации развития и нейропсихологи-ческого синдрома у детей //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 64-66.

223. Коган А.Б., Кураев Г.А. Зрительно-моторная реакция у детей и взрослых с односторонним и парциальным доминированием функций //Физиология человека. 1986. Т.12. №13. С. 373-379.

224. Коган А.Б., Порошенко А.Б., Кураев Г.А. О значении функциональной латера-лизации в формировании сложных двигательных актов у спортсменов //Физиология человека. 1982. Т.8. №6. 989 с.

225. Козлова В.И., Фарбер Д.А. Физиология развития ребенка. М., 1983. С. 5- 62.

226. Козловская Г.В. Совместное обучение привело к нивелировке полов. //Народное образование. 2002. №1. С. 147-153.

227. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореф. дис. канд. псих. наук. JL, 1976.

228. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

229. Колышкин В.В. Особенности психофизиологических механизмов адаптации в зависимости от латерального фенотипа человека. Дисс. . д-ра псих. наук. Новосибирск, 1997.

230. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологии в системе культуры //Психологический журнал. 1992. №5. С. 3-11.

231. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.

232. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротре-нинг. Спб.: МиМ, 1998. 192 с.

233. Комплексная методика психомоторной коррекции /Под ред. А.В. Семенович. М.: МГПУ, 1998. 80 с.

234. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. 207 с.

235. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. М.: Гном-Пресс, 1998. 56 с.

236. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России. 2002. №6.

237. Концепция общего среднего образования. М., 1988.

238. Корнев А.Н. Дислекция и дисграфия у детей. Спб.: Гиппократ, 1995.

239. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Спб.: МиМ, 1997. 286 с.

240. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

241. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.

242. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

243. Корчажинская В.И., Попова Л.Т. Мозг и пространственное восприятие. М., 1977. 88 с.

244. Котляр Б.И. Нейробиологические основы обучения. М.: Наука, 1989. 240 с.

245. Крайг Грейс. Психология развития. Спб.: Питер, 2000. 986 с.

246. Краснов В.Н. Роль нейропсихологии в развитии современной психиатрии //Материалы I Междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М.: РПО, 1998. С. 47-53.

247. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.

248. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.

249. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

250. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания //Психологический журнал. 1998. №3. С. 17-33.

251. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности /Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978.

252. Курсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности. Казань: ЮГУ, 1982. 224 с.

253. Кучина Т.В. Деятельность педагога по формированию у студентов общеинженерных умений и навыков. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984.

254. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование. 2001. №1. С.51-63.

255. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.136 с.

256. Левашов О.В. О межполушарных различиях при анализе зрительных сцен. Модельные представления /Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 67-74.

257. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 190 с.

258. Леворукость у детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чупри-кова. М., 1987.

259. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. 80 с.

260. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

261. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированности мозга /Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980. С.114-134.

262. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

263. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики //Вопросы философии. 1961. №1.

264. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 582I

265. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

266. Лесин С.М. Дифференциация обучения учащихся общеобразовательных школ. Диссканд. псих. наук. М., 2000.

267. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М., 1995.48 с.

268. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Педагогический поиск, 2002. 160 с.

269. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

270. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

271. Лурия А. Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Педагогика, 1966.

272. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. М.: Педагогика, 1963.

273. Лурия А.Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии //Проблемы нейропсихологии /Под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия. М.: Наука, 1977. С. 9-28.

274. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка //Вопросы психологии. 1962. №3. С. 15-22.

275. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 373 с.

276. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М.: АПН, 1956.

277. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга //Естественно-научные основы психологии /Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 109-140.

278. Лурия А.Р., Миренова А.Н. Экспериментальное развитие конструктивной деятельности. Дифференциальное обучение однояйцовых близнецов //Труды Медико-биологического института. 1936. Т. 4. С. 487-505.

279. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций //Физиология человека. 1975. Т.1. №3. С. 411- 417.

280. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии, 1997. 62 с.

281. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН, 1956.

282. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Спб.: Речь, 2000. 190 с.

283. Ляудис В Л. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А. Бодалева, В Л. Ляудис. М., 1980.

284. Ляудис В Л., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи младших школьников. Кишенев: Штиинца, 1983.

285. Макарьев И. Если ваш ребенок левша. Спб.: Лань, 1995. 120 с.

286. Максименко М.Ю. Дети дошкольного возраста с функциональной недостаточностью правого полушария //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 23-27.

287. Максимец Г.В. Латеральная характеристика студентов художественного училища /Леворукость, антропоизометрия и латеральная адаптация. М.: Ворошиловград, 1985. С. 74-75.

288. Маленкова Л. В одном классе два разных мира //Народное образование. 2002. №2. С. 154-158.

289. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки владения иностранным языком. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1992.

290. Малых С.Б. Генетика поведения: количественный анализ психологических и физиологических признаков в онтогенезе. М.: Socio-Logos, 1995.

291. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.

292. Манелис Н.Г. Нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у детей с разными вариантами дизонтогенеза //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 121-123.

293. Манькова С.В., Тугушев Р.Х. О тестовых различиях право- и левополушарных реакций. Психологические исследования, характерология, педагогический такт и творчество //Материалы Третьих Страховских чтений. Саратов, 1993. С.118.

294. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

295. Марютина Т.М. Роль наследственности в формировании мануальной асимметрии//Вопросы психологии. 1999. №3. С.75-83.

296. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.: Флинта, 1997.238 с.

297. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

298. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

299. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М., 1994.

300. Менчинская Н.А. Индивидуальные различия школьников в процессе усвоения знаний. М., 1959.

301. Менчинская Н.А. Психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости //Советская педагогика. 1979. №11. С. 70.

302. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. Автореф. дисс. . д-ра псих. наук. М., 1957.

303. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

304. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1967. №4.

305. Механизмы деятельности мозга человека /Под ред. Н.П. Бехтерева. Д.: Наука, 1988.677 с.

306. Микадзе Ю.В. Нейропсихология индивидуальных различий в детском возрасте. Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М.: 1999. 46 с.

307. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М.: Интелтех, 1994.

308. Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973. 643 с.

309. Митина J1.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся //Вопросы психологии. 1991.35. С. 28-35.

310. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 215 с.

311. Мозг и поведение младенца /Под ред. О.С. Адрианова. М.: Ин-т психологии РАН, 1993.

312. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты //Школьные технологии. 2003. №3. С. 3-10.

313. Мосидзе В.М., Акбардия К.К. Функциональная симметрия и асимметрия мозга. Тбилиси, 1973.

314. Москвин В.А. Индивидуальные профили латеральности и некоторые особенности психических процессов (в норме и патологии). Дисс. . канд. псих. наук. М., 1990.

315. Москвин В.А. Леворукость среди цветоаномалов /Вопросы психиатрической и наркологической помощи сельскому населению. Новое в латеральной нейропси-хиатрии. Донецк, 1990. С. 78-79.

316. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования //Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 116-120.

317. Москвин В.А. Ретроспективная и опосредованная нейропсихологическая диагностика индивидуальных различий /Актуальные проблемы гуманизации образования. Оренбург, 1996. С. 33-34.

318. Москвина Н.Ф. Латеральные профили и некоторые особенности мнестических и речевых функций человека. Дисс. канд. псих. наук. Уфа, 2000.189 с.

319. Московичюте Л.И., Симерницкая Э.Г., Смирнов Н.А., Филатов Ю.М. О роли мозолистого тела в организации высших психических функций /А.Р. Лурия и современная психология. М., 1982.

320. Мошева И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения. Дисс. . канд. псих. наук. Ростов, 2002.

321. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Дисс. канд. псих. наук. М., 2001.

322. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

323. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. 1968. №4.

324. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

325. Небылицын В.Д. Современное состояние факториального анализа /В сб.: Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: 1976. С.34-56.

326. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга /Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1986.

327. Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий /Под ред. Е.Д. Хомской и В .А. Москвина. М., Оренбург: ОООИПКРО, 2000. 234 с.

328. Ненашева М.А. Влияние начального периода обучения на психическое здоровье школьников //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 48-50.

329. Николаева Е.И., Купчик В.П., Сафонова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве //Вопросы психологии. 1996. Т. 17. №3. С.92-99.

330. Николаева Е.И., Субботина Н.М. Зависимость уровня невротизации от профиля функциональной асимметрии у учащихся с различной занятостью работой на компьютере //Вопросы психологии. 1989. №6. С.135-139.

331. Николаенко Н.Н. Взаимодействие полушарий мозга в процессе восприятия и обозначения цвета /Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 47-57.

332. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1997.

333. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999.444 с.

334. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.357 с.

335. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

336. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке. Дисс. . д-ра псих. наук. М.: МИГУ, 1996.

337. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972. 152 с.

338. Обухова Л.Ф., Симерницкая Э.Г., Ченцов Н.Н. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых //Вестник московского университета. 1980. №3.

339. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: Феникс +, 2002. -320 с.

340. Орехова Т.Ф. Влияние современного педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей //Начальная школа. 2002. № 10. С. 17-26.

341. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

342. Осетрова Н.В. Права человека и тендерные аспекты школьного образования. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2002. 128 с.

343. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

344. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные технологии. 2001. №6. С. 16-19.

345. Осмоловская И.М. Учить разному и по-разному //Семья и школа. 1995. №3. С. 5-7.

346. Отмахова Н.А. Половые особенности функциональной асимметрии /Асимметрия мозга и память. Пущино, 1987. С. 115-124.

347. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий. Полное собрание трудов 2-е доп. изд. М., 1951. Т. 4.

348. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. М.: Медгиз, 1951. 502 с.

349. Павлов И.П. Павловские клинические среды. М., 1954. Т.1.

350. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль //Вопросы психологии. 1982. №1. С. 118-126.

351. Палей И.М. О соотношении дифференциации и интеграции в психофизиологии индивидуальных различий /Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. Пермь, 1976. С.14-21.

352. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

353. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

354. Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. Учебное пособие /Под ред. О.Б. Иншаковой. Москва-Воронеж, 2001. 238 с.

355. Пляскина И.В. Влияние новых образовательных форм обучения на состояние здоровья школьников начальных классов //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С.66-67.

356. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: Владос, 2002.

357. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в образовании. М.: Академия, 1999. С. 13.

358. Потапов A.M. Педагогические условия дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия учебной информации. Дисс. .канд. наук. М., 1999.

359. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.463 с.

360. Проблемы генетической психофизиологии человека /Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М.: Наука, 1978.

361. Проблемы нейропсихологии. Психофизиологические исследования /Под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия. М.: Наука, 1977.

362. Прокофьев М.А. Проблемы дифференциации обучения /Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987. С.3-14.

363. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.480 с.

364. Психогигиенический релаксационный тренинг методом гимнастики тайцзицюань: Методические рекомендации. М.: Мортехинформреклама, 1990.

365. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /Сост. и общая редакция Астапова В.М., Микадзе Ю.В. Спб.: Питер, 2001.256 с.

366. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. С.330-396.

367. Психофизиология /Под ред. Ю.И. Александрова. Спб.: Питер, 2001. 492 с.

368. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 18-23.

369. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика развития навыков программирования и контроля на основе счетного ряда. М., 1997.

370. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и диагностический материал. М., 1997.

371. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

372. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1985.

373. Равич-Щербо И.В. Предисловие //Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика. 1988. С. 3-13.

374. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М.: Аспект-Пресс, 1999.

375. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

376. Родионов В.А. Коррекция девиантного поведения детей и подростков с помощью дифференцированного применения средств двигательной активности //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 114-116.

377. Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное образование, 1992.

378. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

379. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. 193 с.

380. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Наука, 1989. 158 с.

381. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935.

382. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 119.

383. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1960. №3. С. 3-15.

384. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

385. Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека //Психологический журнал. 1980. Т. 1. №2. С. 61-76.

386. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека //Интегральное исследование индивидуальности: теоретическое и педагогическое аспекты /Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1988. С. 55-10.

387. Савельев С.В. Природа индивидуальности мозга человека //Природа. 1995. № 9. С. 16-31.

388. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: ACT, 1999. 48 с.

389. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

390. Салмина Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции //Вопросы психологии. 1994. №5. С.69-78.

391. Салмина Н.Г. Структура, функционирование, формирование знаково-символической деятельности. М., 1987.

392. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.

393. Сантана Р.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1991. 168 с.

394. Сборник научных трудов. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. 65 с.

395. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

396. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.гРИПКРО, 1996.

397. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.

398. Семаго НЛ. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 13-15.

399. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и кор-рекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001.203 с.

400. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1991.

401. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 232 с.

402. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. М.:. МГЛУ, 1998.31 с.

403. Семенович А.В., Архипов Б.А. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития //Таврический журнал психиатрии. 1997. Т.1. №2.

404. Семенович А.В., Архипов Б.А. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе //Междунар. Конф. Памяти А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

405. Семенович А.В., Гатина С.В., Серова Л.И., Сафронова Е.В., Пивоварова Е.В. Схема нейропсихологического обследования детей. М., 1999. 43 с.

406. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М.: МГПУ, 1998. 50 с.

407. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ //Журнал ВДН. 1992. Т.42. Вып.4. С.655-663.

408. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза/Нейропсихология сегодня. М., 1995.

409. Сеченов И.М. Избранные труды. М.: Академия наук СССР, 1947. Т.1.

410. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий /Нейропсихологические исследования. М., 1978. Вып. 10. С.93.

411. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. 190 с.

412. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М.: Знания, 1991. 45 с.

413. Симерницкая Э.Г. Психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

414. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. М.: Тривола, 2000. 50 с.

415. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Авто-реф. дисс. . д-ра наук. Л.: 1988.

416. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика. 1991. № 10.

417. Слободчиков В. И. Психология личности. М., 1995.

418. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии. 1996. №6. С. 3

419. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995

420. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. 1996. №4. С. 72

421. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. 1996. №5. С. 38.

422. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-50.

423. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании /Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

424. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995.

425. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. 253 с.

426. Стамбулова Н.Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. Л., 1978.

427. Степанов Е.Н., Горелик И.Ф. и др. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998. 125 с.

428. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996. 540 с.

429. Строганова Т.А., Орехова Е.В. Психофизиология индивидуальных различий в младенчестве: современное состояние проблемы //Вопросы психологии. 1998. №1. С.124-146.

430. Суворова В.В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса//Вопросы психологии. 1991. 35. С. 35-40.

431. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. 1975. №5. С. 253.

432. Суходоев В.В. Оценка компонентов активации психофизиологического состояния человека по кожно-гальваническим реакциям //Психологический журнал, №5. 1997. С.112-121.

433. Талант творческая лаборатория маленького человека (Материалы опытно-экспериментальной работы). СПб, 1995. 139 с.

434. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

435. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. унта, 1975.

436. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. М., 1983.

437. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

438. Тихомирова И.В. Способности и когнитивный стиль /Способности и склонности: комплексные исследования. М.г Педагогика, 1990. С.84-102.

439. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюционно-синергетического подхода//Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 72-84.

440. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. М.: Астрель, 2001. 128 с.

441. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

442. Унт Н.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса //Советская педагогика. 1971. №11.

443. Управление современной школой /Под ред. В.Ю. Кричевского. Спб.: ГУПМ, 1997. 204 с.

444. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция, 1995. 207 с.

445. Усанова О.Н. Практический материал для психологической работы в школе. М.,1990.

446. Усанова О.Н., Потемкина О.Ф., Романова Е.С. Диагностика развития личности школьников в норме и патологии. М., 1990.

447. Ухтомский А.А. Доминанта. М.: Академия наук СССР, 1966. 273 с.

448. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. М.: Изд-во Моск. ун-та. Т.1. 328 с.

449. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. 248 с.

450. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности //Вопросы психологии. 1994. №6. С. 74-79.

451. Фельдпггейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1985. №6. С.26-37.

452. Фельдпггейн Л.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1984. 224 с.

453. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

454. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие в 4-х томах. М.: Генезис, 1998.

455. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989.240 с.

456. Ханнафорд К. Мудрое движение. М.: Восхождение, 2000. 140 с.

457. Хассард Д. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США. М.: Экология и образование, 1993.

458. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности //Психологический журнал. 1992. №3. С. 84-93.

459. Холодная М.А. Психология интеллекта. Спб.: Питер, 2002. 264 с.

460. Хомская Е.Д. и др. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

461. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Роспеда-гог, 1997.

462. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии//Вопросы психологии. 1999. №3. С. 27-45.

463. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 382 с.

464. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий //Вестник Московского университета. 1996. № 2. С. 24-32.

465. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987. С.55-68.

466. Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В. Помехоустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга //Вопросы психологии. 1990. №3. С. 138-144.

467. Хомская Е.Д., Ефимова В.И., Холст П. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности у студентов с различным уровнем двигательной активности//Вопросы психологии. 1986. №5.

468. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткина Е.Е. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной активности (к проблеме психодиагностики) //Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 147-152.

469. ХризманТ.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978.

470. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. М.: Лин-ка-Пресс, 1998. 184 с.

471. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.231 с.

472. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. М.: Мир, 1981. С.246.

473. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России, 2000. 126 с.

474. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

475. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: МО ДЕК, 2000. 304 с.

476. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юрист, 1997.

477. Цветовский С.Б. Эффективность решения пространственных задач в связи с характеристиками памяти и функциональной специализацией полушарий мозга //Психологическийжурнал. 1993. №4. С.48-55.

478. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

479. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1970.

480. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

481. Чуприков А.П., Линев А.Н., Марценковский И.А. Латеральная терапия. Киев, 1994.

482. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" //Психологический журнал. 1983. Т.4. №5.

483. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

484. Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков. М., 1999.34 с.

485. Шапиро С.И. Исследование индивидуальных особенностей учащихся в процессе переработки математической информации //Вопросы психологии. 1965. №2.

486. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли двойки. М.: Педагогика, 1979. 136 с.

487. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С.299-311.

488. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека //Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы к симпозиуму. М., 1975. С.22-36.

489. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.78 с.

490. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1999.220 с.

491. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

492. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

493. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

494. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

495. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных способностей младшего школьника /Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

496. Юркевич Ю.С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости //Вопросы психологии. 1974. №4. С.84-85.

497. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления. М.: Педагогика, 1989. С.214-216.

498. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.

499. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып. 2. М., 1996.

500. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика //Школа здоровья. 1996. № 1. Т. 3. С. 35-42.

501. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования //Психологические критерии качества знаний школьников /Под ред. И.С. Якиманской. М., 1990.

502. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

503. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

504. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала у школьников //Вопросы психологии. 1996. №5.

505. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2000.349 с.

506. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование. 2002. №2. С. 91-101.

507. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997.

508. Ярвилехто Т. Мозг и психика. М.: Прогресс, 1992. 198 с.

509. Annet М. Distribution of manual asymmetry //Brit. J. Psychol, 1972. V. 63. P. 343358.

510. Annet M. Handedness as a continuous variable with dextral shift: sex, generation and family handedness in subgroups of left- and right-handers //Behav. Genetics, 1994. V. 24. N 1. P. 51-63.

511. Annet M. Handedness in the Children of Two Left Handed Parents, Quarterly J. of Psychology, 1974. P. 129-131.

512. Annet M. The binomial distribution of right, mixeol and left handeaness. «Quart . I.Exp. Psychol», 1967. Vol. 29.

513. Annet M., Kilshaw D. Mathematikcal ability and lateral asimmetry //Cortex. V. 18. P.547-568.

514. Annet M., Kilshaw D. Right- and handskill. Estimating the parameters of the distribution of the L-R differences in males and females //Brit. J.Psychol, 1983. V. 74. N. 2. P. 269-283.

515. Assimmetrical Functional of the Brain. Kinsbourne M.(ed). Cambridge, 1978.

516. Bayan Kolb and Jan Q. Whishow. Fundamentals of human neuropsychology. San Francisco, 1980.

517. Beaumont J.G. Handedness and hemisphere function. In. Hemisphere function the human brain. London, 1974.

518. Cattel R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nature controversy. N.Y.: Grune and Stratton, 1971.

519. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghten Mifflin, 1971.

520. Caluve L. Van school naar middenschool. Hoevelaken, 1981.

521. Chi I., Dooling E. Giles F. Left Right Asymmetries of the Temporal Speech Areas of the Human Fetus, Archives of Neuroloy, 34, 1972. P.346-348.

522. Chipeur H.M., Rovine M., Plomm R. LISREL modelling: Genetics and environmental influences on IQ revisited //Intellegence, 1990. V. 14. P. 11-29.

523. Corballis M.C., Morgan M.J. On the biological basis of human laterality //Behav. Brain. Sci., 1978. P. 261-336.

524. Drieman G.ff.L. Differences Between Written and Spoken Language //Acta psi-cologica, 1962. № 1-2.

525. Eidelberg D., Galaburda A. Symmetry and asymmetry in the hu man posterior thalamus. I. Cytoarchitectonic analysis in normal person //Arch. Neurol., 1982. V. 39.

526. Englewood Cliffs: Prtntice-Hall, Inc, 1982.

527. Eysenck H.J. A model of intellegence. N.Y.: Springer, 1982.

528. Eysenck H.J. Toward a new model of intellegence //Pers. and Individ. Differences, 1986. V.7.N5.P. 731-736.

529. Gaddes W.H., Edgell D. Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach. 3d ed. N.Y.: Springer, 1994.

530. Hemispheric Specialization and Interacion. Cambridge, 1975.

531. JackonH. On localization. Selected Papers. London, 1932.

532. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significfncte of conceptual of conceptual tempo. Chicfgo: Rand McNally, 1965.

533. Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufman Assessment Battery for Children Interpretive Manual. Amer.Guidanct Service, 1983.

534. Kimura D. The asymmetry of the human brain //Sci. Amer., 1973. V. 228. № 3.

535. Kinsbourne M., Hicks R.E. Mapping Cerebral Functional Space: Competition and Collaboration in Human Performance. In: Asymetrical Functional of the Brain, ed. M. Kinsbourne, Cambridge, England, Cambrige Univerity Press, 1978.

536. Lateralization in the Nervous System. S. Hamad, R.W. Doty. L. Goldsten, I.Jaynes and G.Kranthamer (eds.). N.Y., 1977.

537. Lenntberg E.H. Biological Foundations of Language. New York, Wiley, 1967.

538. Levy I. Lateral Differences in the Human Brain in Cognition and Behavioral Control. In: Cerebral Correlation off Concious Experience, ed. P. Buser and A. Rougeul -Buser, New York, North Holland Publishing Co., 1978.

539. Levy J. Possible Basis for the Evolution of Lateral Specialization of the Human Brain, Nature, 1969. P. 614-615.

540. Levy J., Nagylaki T. A Model for the Genetics of Handedness, Genetiks, 1972. P.117-128.

541. Longstreth L.E. Human handedness: more evidence for genetic involment //J.GenetPsychol., 1980. V. 137.

542. Luria A.R. Higher cortical functions in man. N.Y.: Basic Books, 1966.

543. Miller E. Handedness and the Pattern of Human Ability, British J. of Psychology, 1971. P.lll-112.

544. Ornstein R. The Psycholjgy of Consciousness. New York, Harcourt Brace Iovano-vich, 1977.

545. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare stone. Torino, 1973.

546. Ruggieri V., Morelli A. Chromatic perception in relation to an hypothesized cerebral dominance //Percept, and Motor Skills, 1985. V. 60. P. 583-589.

547. Sakano N. Latent left-handedness. Its relation to hemispheric and psychological functions. Jena: Gustav Fiecher Verl., 1982.

548. Shalev R. Developmental dyscalculia //Perat M.V. (ed.) New developments in child neurology. Bologna: Monduzzi Editore, 1998. P. 635-641.

549. Skolnisk J., Langbort C., Day L. How tu Enconrage birls in Math and Sciencl.

550. Waber D. Sex Differences in Cognition: A Function of Maturation Rate? Science, 1976. P. 572-573.

551. Wada I.A., Clark R., Hamm A. Cerebral Hemispheric Asymmetry in Humans, Archives of Neurology, 1975. P.239-246.

552. Witelson S.F. Sex and the Single Hemisphere: Specialization of the Right Hemisphere for Spatial Processing, Science, 1976. P. 425-427.

553. Witkin H.A. Perception of body position and of the position of the visual field //Psychol. Monogr, 1949. V. 63. №1 (302).

554. Miller R. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. Brandon, Vermont, 1992.