Психологические технологии повышения продуктивности профессиональной деятельности социальных педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Порхун, Лариса Витальевна

• Порхун, Лариса Витальевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Порхун, Лариса Витальевна

Введение

Глава 1. Проблема повышения продуктивности деятельности социального педагога

1.1. Психологический анализ деятельности социального педагога с девиантными подростками

1.1.1. Орудия труда социального педагога

1.1.2. Требования к подготовке и личным качествам работника

1.1.3. Система прав в отношении оплаты труда, здоровых и безопасных условий работы

1.2. Профессионально-важные качества социального педагога

1.3. Теоретические подходы к пониманию профессионализма и продуктивности деятельности социальных педагогов

Выводы по главе

Глава 2. Психологический тренинг как технология развития профессиональной деятельности социальных педагогов

2.1. Психологические аспекты понимания тренинга как формы профессиональной подготовки специалистов

2.1.1. Формы и методы групповой психологической работы

2.1.2. Определение и виды психологического тренинга

2.1.3. Принципы психологического тренинга

2.2. Психологический тренинг как средство повышения продуктивности деятельности социального педагога с девиантными подростками

2.3. Методологические основания разработки программы многоуровневого психологического тренинга в системе повышения квалификации социального педагога

2.3.1. Системный подход к организации повышения квалификации социальных педагогов

2.3.2. Основные направления программы повышения профессионализма социальных педагогов

2.3.3. Задачи, принципы и критерии эффективности психологического тренинга для социальных педагогов

Выводы по главе

Глава 3. Эмпирический анализ уровня профессионализма и продуктивности социальных педагогов в рамках программы многоуровневого психологического тренинга

3.1 Методологические основы эмпирического анализа.

3.1.1. Программа и этапы эмпирического исследования.

3.1.2. Обоснование выбора методик эмпирического исследования

3.1.3. Методы статистической обработки данных

3.2. Анализ психологических особенностей и продуктивности деятельности социальных педагогов

3.2.1. Исследование продуктивности деятельности социальных педагогов

3.2.2. Динамика функционального состояния социальных педагогов разного уровня продуктивности деятельности

3.2.3. Сравнительный анализ профессиональной направленности социальных педагогов разного уровня продуктивности деятельности

3.2.4. Анализ изменения самоотношения социальных педагогов в результате применения психологического тренинга

3.3. Снижение уровня тревожности подростков с девиантным поведением как результат проведения психологического тренинга

3.4. Роль социальных педагогов в формировании перспективной жизненной стратегии у девиантных подростков

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические технологии повышения продуктивности профессиональной деятельности социальных педагогов»

Среди многообразия видов социальной деятельности особое место занимает профессиональная, образующая основную форму активности субъекта. Ей посвящена значительная часть жизни человека. Для подавляющего большинства людей именно этот вид деятельности представляет возможности удовлетворять всю гамму их потребностей, раскрывать свои способности, достигать определенного социального статуса и т.д. Именно социальная деятельность человека есть стержневая, ведущая характеристика личности. Трудовая деятельность, профессия и формирует личность, и накладывает свой отпечаток на многие ее особенности.

Проблема влияния психологических особенностей той или иной профессии на личность работника, периодически возникает в фокусе внимания исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно изученной. Объектом таких исследований является личность человека — профессионала в своей трудовой деятельности, а также те внутриличностные процессы и изменения, которые происходят в ходе профессиональной адаптации, профессионального роста, профессиональных кризисов (выгорания) личности.

Изменения в социально-политическом устройстве и нравственной атмосфере нашей страны, произошедшие в последние десятилетия, привели к появлению множества кризисных проявлений в личности и поведении россиян. Перед обществом встала острая необходимость создания новых институтов, а также подготовки специалистов, оказывающих социальную, психологическую помощь людям, испытывающим жизненные трудности, склонным к девиантным (отклоняющимся) поступкам. Развитие психологии требует осмысления причин и факторов нарушений в развитии подростков, приводящих к отклонениям в поведении и личности. Появляются новые профессии, призванные обеспечить больший доступ незащищенным категориям людей к информационным и социальным ресурсам общества и государства. Современные подростки в большой степени испытывают на себе воздействие неблагоприятных факторов среды, так как переживают многие психологические трудности, связанные с возрастным кризисом и неопределенностью своего положения в обществе, являясь своего рода маргиналами, что и обусловливает увеличение числа подростков с отклоняющимся поведением. Такая профессия, как социальный педагог, призвана обеспечить дополнительные возможности для обучения и воспитания детей социально-приемлемым способам поведения и самоорганизации.

Различные аспекты профессиональной деятельности достаточно широко изучены в трудах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Е.А.Климова, Е.М.Ивановой и др. Однако возрастание роли и значимости труда специалистов, оказывающих психосоциальную помощь современным подросткам в измененных социальных условиях, требует более внимательного подхода к исследованию этой деятельности.

В современной литературе описаны некоторые аспекты труда социального педагога, но детального анализа такой деятельности, особенно факторов и критериев продуктивности деятельности по ресоциализации и адаптации девиантных подростков, до сих пор нет.

В этой связи актуальным, на наш взгляд, становится изучение и теоретическое обоснование деятельности социального педагога, методов и технологий обучения специалистов, факторов и критериев продуктивности деятельности социальных педагогов с подростками девиантного поведения.

В этом смысле система повышения квалификации, включающая обучение новым психологическим технологиям работы с воспитанниками, призвана содействовать продуктивному развитию деятельности социальных педагогов.

Настоящее исследование посвящено проблемам теоретико-практического обоснования методических принципов многоуровневого психологического тренинга в системе повышения квалификации на примере социальных педагогов. Нас интересовали следующие грани этой проблемы: технологии профессиональной деятельности социальных педагогов; продуктивность многоуровневого психологического тренинга и ее различные критерии.

Основными факторами развития профессионализма и продуктивности деятельности социальных педагогов в нашем исследовании выступают развитие профессионально важных личностных качеств, с одной стороны, и изменение психологических характеристик подростков с девиантным поведением, выражающемся в понижении уровня тревожности и выстраивании жизненной перспективы, с другой.

Проблемы профессионализма деятельности педагога предполагают рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения основных факторов его развития.

Категория «профессиональная деятельность» рассматривается в контексте закономерности и структуры (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Г.И. Михалевская,

B.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).

Качественную сторону деятельности оценивают через категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.В. Кондратьева, А.А. Реан и др.).

Проблема девиантного поведения подростков освещена в контексте изучения проблемы воспитания и развития подростков(Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.И. Крылова, Н.Н. Толстых,

C.Л. Рубинштейн).

Несмотря на широкий спектр теоретических и прикладных подходов в изучении профессионализма деятельности педагога, эта проблема не получила целостного анализа в лице социального педагога: недостаточно изучены критерии качества его деятельности; не в полной мере выявлены факторы продуктивного развития педагога как субъекта созидательной деятельности в условиях системы повышения квалификации.

Обобщение опыта профессиональной деятельности социального педагога в системе профессиональной переподготовки позволило выделить ряд противоречий:

- между достигнутыми результатами деятельности и возможностью профессионального развития педагога;

- между потребностью педагога быть активным субъектом и недостаточным уровнем продуктивности профессиональной деятельности;

- между реальным и достигнутым уровнями коррекции поведения подростков в результате проведения психологических тренингов.

Выявленные противоречия позволили определить и сформулировать проблему исследования: изучение динамики и факторов повышения продуктивности деятельности социальных педагогов после прохождения профессиональной переподготовки (повышения квалификации) с последующей реализацией тренинговых технологий в процессе работы с подростками девиантного поведения.

Цель исследования: выявить условия и факторы повышения продуктивности профессиональной деятельности социальных педагогов в процессе реализации многоуровневого тренинга.

Объект исследования - профессиональная деятельность социальных педагогов.

Предмет исследования — психологические технологии повышения продуктивности профессиональной деятельности социальных педагогов при работе с подростками девиантного поведения.

Гипотеза исследования: Применение технологии многоуровневого психологического тренинга приводит к повышению продуктивности профессиональной деятельности социальных педагогов, выражающейся в совершенствовании профессиональных качеств социальных педагогов и оптимизации психологических характеристик подростков с девиантным поведением.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Провести анализ подходов к пониманию профессионализма и продуктивности деятельности социального педагога, существующих в отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить профессионально-важные качества социального педагога, необходимые для работы с девиантными подростками.

3. Проанализировать профессиональную деятельность социальных педагогов с точки зрения характеристик трудового поста, принятых в психологии труда.

4. Выявить факторы и показатели развития продуктивности деятельности социальных педагогов в условиях применения психологических тренинговых технологий.

5. Исследовать зависимость между уровнями профессионализма социальных педагогов и факторами (субъективными и объективными), определяющими повышение продуктивности их деятельности.

6. Раскрыть сущность и содержание многоуровневого психологического тренинга, его роль в процессе совершенствования профессионального мастерства социальных педагогов.

7. Разработать способы оценки и проверить эффективность реализации многоуровневого тренинга программно-целевой направленности в системе профессиональной переподготовки (повышения квалификации) социальных педагогов.

Теоретико-методологические основы исследования

Теоретической и методологической основой нашего исследования являются фундаментальные положения психологов, социологов, философов, о групповой тренинговой работе, которые конкретизировались через: 1) направления психологической науки (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.); 2) работы Е. А. Климова, Е.М.Ивановой,

Шадрикова В.Д., Марковой А. К., Карпова А.В., рассматривающие профессионализм как системную организацию психики человека, включающую в себя, наряду с другими компонентами, образ мира; 3) идеи Б. Г. Ананьева, С. JI. Рубинштейна, В. А. Ядова, В. А. Якунина и др. о социальной природе человека; 4) идеи В. Н. Мясищева о формировании личности как системы отражения сущности субъективно существующих социальных отношений; 5) исследования в области социально-психологического и акмеологического тренингов (А. А. Александров, В. Ю. Большаков, И. В. Вачков, Ю. Н. Емельянов, В. П. Захаров, Н. И. Козлов, Е. С. Кузьмин, С. И. Макшанов, В. Мейер, Н. Пезешкиан, JI. А. Петровская, К. Рудестам, В. Сатир, А. П. Ситников, Э. Чессер, И. Ялом и др.); 6) системно-структурный подход к изучению психической деятельности человека (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен и др.); 7) принцип субъекта деятельности в рамках акмеологической науки, в котором личность рассматривается как развивающаяся, функционирующая (Ф. Н. Гоноболин, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Л. А. Регуш и др).

Была использована интегральная система методов исследования, включающая наблюдение, ранжирование, анкетирование, экспертную оценку, активные формы работы (тренинги, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования; репрезентативностью выборки (125 педагогов, 472 учащихся); практическим использованием в реальном образовательном процессе системы повышения квалификации.

Научная новизна

1. Проведен анализ профессиональной деятельности социального педагога как одной из значимых профессий для нашей страны.

2. Сформулированы факторы и показатели продуктивности деятельности социальных педагогов, использующих с различной степенью эффективности как свои внутренние потенциалы, так и потенциал подростков в работе по предупреждению и коррекции девиантного поведения.

3. Определены профессионально-важные качества и личностные характеристики (направленность на профессиональную деятельность, функциональное состояние, самоотношение в профессиональной деятельности) как субъективные факторы повышения продуктивности деятельности социальных педагогов.

4. Выявлена положительная связь между уровнями продуктивности деятельности и психологическими характеристиками социальных педагогов, такими как: профессиональная направленность, самоотношение в профессиональной деятельности, функциональные состояния, а также показателями личностного роста подростков с девиантным поведением.

5. Доказано, что применение технологии многоуровневого психологического тренинга приводит к повышению продуктивности профессиональной деятельности социальных педагогов, выражающейся в совершенствовании профессиональных качеств социальных педагогов и оптимизации психологических характеристик подростков с девиантным поведением.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснованы научные факты, способствующие расширению теоретических и методологических представлений о возможностях применения активных форм обучения в профессиональной переподготовке и повышении квалификации социальных педагогов;

- произведено описание трудового поста социального педагога путем использования принятой в психологии труда схемы анализа профессиональной деятельности;

- выявлены и теоретически обоснованы факторы и показатели продуктивности деятельности социальных педагогов;

- разработана и экспериментально проверена программа психологического тренинга как многоуровневая технология развития продуктивности деятельности социальных педагогов в системе повышения квалификации при работе с подростками девиантного поведения, тем самым сделан первый шаг на пути к рассмотрению региона как психолого-синергетической системы.

Практическая значимость исследования: результаты работы расширяют и углубляют представления о психологическом содержании деятельности социального педагога и являются основой для организации практической деятельности данных специалистов, профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе и в системе повышения квалификации и переподготовки. предложенная в работе система диагностики профессионально-важных качеств и уровня продуктивности социальных педагогов может использоваться в системе профессионального отбора и профессиональной аттестации данных специалистов.

- разработана система психологических тренингов как эффективный многоуровневый инструмент совершенствования профессионального мастерства социальных педагогов, в котором предложены новые способы эффективного процесса повышения квалификации специалистов, а также методы решения профессиональных задач, требующие развития коммуникативных умений в общем арсенале профессиональных способностей социальных педагогов.

Характеристика выборочной совокупности

Социальные педагоги шести (Чегемского, Черекского, Прохладненского, Майского, Эльбрусского и Урванского) районов разных уровней продуктивности в количестве 119 человек,

Методисты, курирующие деятельность социальных педагогов указанных районов (6 чел.) в качестве экспертов,

Учащиеся 9-11 классов образовательных учреждений данных районов - 472 человек.

Всего — 597 испытуемых.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии начального образования Кабардино-Балкарского госуниверситета, кафедры психологии труда и клинической психологии Тверского госуниверситета и выступлений на конференциях: "Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований" (Тверь, 2006, 2007, 2008 гг.), Международном конгрессе «Психология XXI столетия»(Ярославль, сентябрь 2008 г.), Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Россия в период трансформации: актуальные проблемы»(Ярославль, март 2009 г.), "круглом столе" международной научно-практической конференции "Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты" (Тверь, ноябрь 2008 г.), межкафедральном научно-методическом семинаре аспирантов и соискателей факультета психологии и социальной работы ТвГУ (Тверь, декабрь 2009 г.).

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 2005 по 2008 г.

Первый, теоретико-поисковый, этап (2005-2006 гг.). Изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессиональноличностного саморазвития и самосовершенствования социального педагога; определялись проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

Второй, технолого-методический, этап (2006-2007 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация психологической программы курса в системе повышения квалификации.

Третий, аналитический, этап (2007-2008 г.). Осуществлялось теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 172 наименования, и приложения. В тексте содержится 15 рисунков, 5 таблиц. Общий объем диссертации составляет 157 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Порхун, Лариса Витальевна

Общие выводы по работе

1. Специфика деятельности социального педагога выражается в сочетании психолого-педагогических, воспитательных и социально-реабилитационных воздействий на подростков девиантного поведения, в высоком уровне нервно-психического напряжения, постоянной готовности к психологическому воздействию в ситуации межличностных и внутри личностных конфликтов воспитанников.

2. В работе с девиантными подростками социальный педагог должен обладать следующими профессионально-важными качествами: социабельность, великодушие к людям, умние легко формировать активные группы при работе с девиантными детьми, тактичность и дипломатичность в общении с воспитанниками, родителями и педагогами. В решении проблем подростков социальный педагог должен быть эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, устойчив к стрессу. Несовместимыми с работой социального педагога являются такие личностные проявления как незрелость личности, низкая сила «эго», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, независимость мысли, неумение решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в опеке, высокая тревожность и чувство вины.

3. Анализ профессиональной деятельности социальных педагогов с позиции фундаментальной психологии дает возможность рассматривать систему повышения квалификации как один из путей и условий повышения качества психолого-социальной работы с девиантными детьми в регионе по критерию готовности выпускников к предстоящей деятельности.

4. Исследование возможностей развития продуктивности деятельности социальных педагогов в условиях системы повышения квалификации выявило большую значимость актуализации и формирования мотивов самообразования, самоорганизации, и самопреобразования субъекта деятельности в процессе прохождения курсов.

5. Основными факторами повышения продуктивности деятельности социальных педагогов являются субъективные: позитивные динамические изменения в личностных характеристиках — профессиональная направленность, функциональное состояние, самоотношение в профессиональной деятельности. Именно личностные качества обеспечивают саморазвитие, самоорганизацию, самопреобразование социального педагога как субъекта деятельности.

6. Объективным показателем продуктивности деятельности социального педагога являются позитивные изменения в психоэмоциональном состоянии и системе ценностных ориентаций подростков девиантного поведения. Достижение этого результата возможно, в том числе, средствами разработанного и апробированного нами на базе учебно-методического кабинета социальной педагогики Кабардино-Балкарского государственного университета многоуровневого психологического тренинга. Результаты экспериментального исследования показывают существенные позитивные изменения в психологических и профессиональных характеристиках социальных педагогов после прохождения тренинга

7. Существуют уровневые различия в продуктивности деятельности социальных педагогов. Достижение высокого уровня продуктивности деятельности является интегративным результатом субъективных факторов и объективных факторов развития.

8. В исследовании выявлены психологические зависимости и закономерные тенденции: существуют различия в содержании личностных характеристик социальных педагогов разных уровней продуктивности деятельности; между продуктивностью и субъективными факторами их обеспечивающими. Установлена положительная связь между уровнями продуктивности деятельности и психофункциональным развитием социальных педагогов и личностным ростом воспитанников с девиантным поведением.

9. Моделирование эффективных видов деятельности позволяет выявить различные траектории развития и саморазвития социальных педагогов. Отсюда следует, что к улучшению качества собственной деятельности могут стремиться специалисты как с продуктивным, так и с малопродуктивным уровнем. В наших исследованиях получили позитивные изменения в субъективных параметрах личности социальные педагоги с достаточно высоким и средним уровнем продуктивности. Социальные педагоги с низким уровнем продуктивности не обнаруживают профессионального роста, отличаются низким уровнем профессионализма. У них более всего выражены низкие показатели по таким шкалам самоотношения, как «саморуководство», «самоуважение», «самопонимание».

10. Прогрессивное развитие субъективных параметров деятельности социального педагога состоит в:

- оптимизации функциональной работоспособности;

- развитии направленности на профессиональную деятельность, проявляющейся в изменении системы отношений к деятельности;

- позитивном изменении интегрального самоотношения в процессе профессиональной деятельности.

11. Психологический многоуровневый тренинг как технология повышения качества психологической подготовки сформировал доминанту в личности и деятельности социального педагога в системе повышения квалификации, что повысило продуктивность его деятельности в работе с девиантными подростками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение продуктивности деятельности социального педагога относится к числу наиболее сложных задач системы профессиональной социальной работы в России. Решение этой задачи предполагает в первую очередь перестройку потребностно-мотивационной структуры личности субъекта деятельности. Важными факторами повышения профессионализма становится формирование профессионально-важных качеств и личностных свойств социального педагога, выполняющих побудительную функцию в процессе самосовершенствования и самоорганизации деятельности. В системе повышения квалификации специалистов обучаются зрелые люди, у которых сложились определенные стереотипы в личности и деятельности. Но при соответствующих условиях (в частности, при высоком интересе личности к деятельности) и правильно организованной системе подготовки специалистов могут включаться механизмы самоизменения.

Объектом исследования явились социальные педагоги разных уровней продуктивности и учащиеся старших классов с девиантным поведением образовательных учреждений Кабардино-Балкарской Республики. Выборка состояла из социальных педагогов и учащихся шести районов республики. Наша основная гипотеза о том, что существует зависимость между применением технологии многоуровневого психологического тренинга и повышением продуктивности деятельности социальных педагогов, выражающейся в оптимизации психоэмоционального состояния и системы ценностных ориентаций подростков с девиантным поведением, подтвердилась.

Выходное диагностическое исследование, проводимое в конце психологических курсов, позволило проследить возможности качественных изменений профессионального уровня социальных педагогов. Приведенные в таблицах и диаграммах количественные и качественные данные свидетельствуют о значительных сдвигах в субъективных параметрах продуктивности деятельности социальных педагогов: уровне направленности деятельности, показателях функционального состояния, самоотношении к профессиональной деятельности.

Наше исследование привело нас к выводу о том, что выбранная нами тактика и технология профессиональной подготовки в системе повышения квалификации социальных педагогов достаточно эффективна и эргономична, так как обученные специалисты не только применяют новые технологии работы с трудными подростками на своих рабочих местах, но и обучают новым подходам коллег, учителей и воспитателей своего района.

Наиболее важным и значимым результатом нашего исследования мы считаем то, что профессионально подготовленные социальные педагоги смогли организовать учебно-воспитательный процесс с воспитанниками, таким образом, что это позитивно отразилось на результатах, которые стал достигать каждый подросток в отдельности, и на оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом. Уже в первый год практической работы с руководителями и социальными педагогами 45 % учащихся с девиантным поведением были сняты с внутришкольного учета как «трудные дети», а 15 % учащихся - с учета в инспекции по делам несовершеннолетних. Кроме того, во время проведения исследования и обработки его результатов, нами накоплен большой материал, при помощи которого практически в каждом образовательном и социальном учреждении любого уровня может быть организован и проведен психологический тренинг как технология повышения продуктивности деятельности.

Важнейшим результатом нашего исследования можно считать обоснование эффективности психологических технологий при подготовке высокопрофессиональных кадров для социальной работы с трудными детьми. Мы полагаем, что предлагаемая нами схема обучения специалистов посредством тренинговой работы является по своей сути наиболее оптимальным и эффективным средством повышения продуктивности и профессионализма социальных педагогов в решении задач, стоящих на сегодняшний день перед системой социальной работы. Все вышеизложенное аргументируется динамичностью, вариативностью и привлекательностью для участников такой формы работы, как тренинг. В самом деле, его лабильность, акцент на личности, право каждого участника на выражение своего мнения, проигрывание ситуаций реально значимых для каждого человека, выработка и принятие решений — все это вызывает интерес у абсолютного большинства участвующих в тренинге, стимулирует их активность, познавательный интерес и творчество.

Не секрет, что очень часто в систему социальной работы приходят специалисты, мало знакомые с психологическими особенностями людей разного возраста и технологиями активных групповых методов работы с ними. Современная же социальная работа как профессиональная деятельность требует в первую очередь разработки методов адаптации и реабилитации различных категорий населения, испытывающих социальные, экономические и психологические трудности. Тем более важным является поиск технологий обучения специалистов для работы с девиантными детьми, учитывающих их психологические особенности, а именно деформированные потребности, психоэмоциональную нестабильность, расстройства волевой сферы, проблемы в установлении дружеских и поддерживающих отношений, отсутствие сколько-нибудь разработанной и адекватной концепции будущего. Технология психологического тренинга позволяет социальным педагогам не только вооружиться новыми эффективными профессиональными навыками, но и понять значимость своей работы, повысить профессиональную самооценку и удовлетворенность своим трудом. Результаты проведенного исследования позволяют выявить научную значимость разработки новых технологий подготовки специалистов в социальной работе и ставят новые ориентиры для будущей исследовательской работы в этой области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Порхун, Лариса Витальевна, 2010 год

1. Абульханова К.А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М., 2002, с. 88-103.

2. Абульханова-Славская К.А., Сайко Э.В., Розин В.М. и др. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М., 2001. 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни. М., 1991.- 299 с.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. Питер, 2001. — 272 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. Питер. 2001. 288 с.

6. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. М., 1991.-213 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М., 1990. — 367 с.

8. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004. 150 с.

9. Беннис У., Нанус Б. Лидеры: Стратегии принятия самостоятельных решений; Четыре правила для высокоэффективных людей. СПб., 1990. -186 с.

10. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.304 с.

11. Бехтерев В. М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности. СПб., 1999.- 488 с.

12. Бехтерева Н.П. Законы мозга и законы общества // Мозг и разум/ Под ред. Д.И.Дубровского. М., 1994. С. 91-96.

13. Богданов Е. Н., Зазыкин В. Г. Акмеология как наука, разрабатывающая проблемы развития зрелой личности и профессионализма // Ежегодникпсихологической службы департамента образования Калужской области. -Калуга, 2001. С.22-34.

14. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000. 440 с.

15. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998. — 166 с.

16. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. -432 с.

17. Большаков В. Ю. Психотренинг: Социодинамика. Игры. Упражнения. — СПб., 1999.-384 с.

18. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М., 2000.-336 с.

19. Брушлинский А.В. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития// Психологическая наука в России XX столетия: Введение в эргономику // Под редакцией В.П. Зинченко. М., 1998. с.6-10.

20. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога. М., 2009. -224 с.

21. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М., 2001.-256 с.

22. Вачков И. В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов //Школа здоровья. 1995. №3. С.34-45.

23. Вачков.И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию "психолог". М., 2007. 464 с.

24. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998. С. 144-151.

25. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1992.- 196 с.

26. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное становление человека. Т.1. М., 1999. 455 с.

27. Деркач А.А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб., 2003. 256 с.

28. Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.- 32 с.

29. Дикая Л.Г., Занковский А.Н. Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991. 214 с.

30. Дюркгейм Э. Социология и теория познания / Под ред. В.В.Ванчугова. М.,2003 .-344с.

31. Егидес А. П. Лабиринты общения, или Как научиться ладить с людьми. М.,1996.-368с.

32. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.-168с.

33. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983. 103 с.

34. Жалагина Т.А. Монография: Профессиональная деформация преподавателя ВУЗа: структура и содержание. Тверь, 2002, -122 с.

35. Жалагина Т.А. Монография. Психологическое обеспечение преодоления профессиональной деформации личности преподавателя вуза. Москва, 2003. 111 с.

36. Жалагина Т.А. Профессионально-личностное самоопределение субъекта труда: профилактика и коррекция профессиональной деформации личности // Актуальные проблемы психологии управления. Коллективная монография. Тверь, 2004, с.169-180.

37. Жалагина Т.А. Профессиональная деформация преподавателя вуза // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Т. 1. М., 2002. - С. 83-86.

38. Журавлев A.JI. Теория и методология психологии. Постнеклассическая перспектива. Институт психологии РАН. М., 2007. 528 с.

39. Журавлев А.Л. Феномен и категория зрелости в психологии. М. Труды Института психологии РАН. 2007. — 223 с.

40. Журавлев А.Л., Дикая Л.Г. Психология адаптации и социальная среда. Современные подходы. Проблемы. Перспективы. Институт психологии РАН. М. 2007. 624 с.

41. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2003. - 192 с.

42. Зазыкин В. Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. М., 1999. 192 с.

43. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. -М., 1993. 223 с.

44. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга. Л., 1990. 388 с.

45. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990. 254 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М. 2005. — 336 с.

47. Зиммель Г. Философия культуры. T.l. М., 1996. 460 с.

48. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. М., 1989. 235 с.

49. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Психология. 1989, №3, с. 13-20.

50. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М. ПЕР СЭ, 2006.-382 с.

51. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992. 94 с.

52. Калинина С.Б. Ненасилие как образ жизни и метод воспитания студентов// Материалы научно-практической конференции «Духовная ифизическая культура в формировании здорового образа жизни». Тверь. 2008. С. 172-177.

53. Калинина С.Б. Психология агрессии (с основами виктимологии). Тверь. 2008. 207 с.

54. Карпов А.В. Психология менеджмента. М., Гардарики. 2000. 584 с.

55. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. Институт психологии РАН. М., 2004. — 312 с.

56. Карпов А.В. Психология труда. М., 2005. 350 с.

57. Климов Е.А. «Потемки» и «светильники» в становлении профессионала: пособие для занятых трудовым и профессиональным самовоспитанием. М.: МПСИ, 2009.-177с.

58. Климов Е.А. О нелинейности процесса профессионального становления // Вестник Московского университета. Сер. 14 «Психология», 2007. № 3. С. 102109.

59. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: изд-во МГУ, 2004. 336 с.

60. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. — 400 с.

61. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.344 с.

62. Клюева Н. В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992.-275 с.

63. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 285 с.

64. Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции. М., 2001.-407 с.

65. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000. 368 с.

66. Лейбович Х.И. Вербальный интеллект и его формирование // В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого развития Тверь. 1997. С.20-24.

67. Лейтц Грета. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Морено. М., 1994.-446 с.

68. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ. 2000. №3. с.4-19.

69. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Издательство МГУ, 1993.- 123 с.

70. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: «Радикс», 1995. - 448 с.

71. Леонтьев А.Н. Сознание и деятельность. М., 2004.- 216 с.

72. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.- 688 с.

73. Макаренко А. С. О воспитании. М., 2003. 415 с.

74. Макшанов С. И. Психология тренинга. СПб., 1997.- 344 с.

75. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1998.

76. Мамардашвили М. К. Беседы о мышлении // сб. Мысль изреченная. М., 1991. —С. 53-71.

77. Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995. 152 с.

78. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

79. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

80. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003.- 351 с.

81. Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии. М., 2001.- 344 с.

82. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. — 192 с.

83. Морено Д. Театр спонтанности / Под ред. Б.И.Хасана. Красноярск 1993. 125 с.

84. Никифоров A.JI. Природа философии // Основы философии. М., 2001. С. 18-51.

85. Никифоров Г.С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991. 152 с.

86. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. 284 с.

87. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология научного исследования. М.: Либроком, 2009. 280 с.

88. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М. Академия. 2003.- 240 с.

89. Основы социальной работы. М. ИНФРА М., 1999.- 344 с.

90. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. М., 2001.-304 с.

91. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.160 с.

92. Орел B.C. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы / Психологический журнал. 2001. Т. 22. №1. с.90-101.

93. Парыгин Б. Д. Анатомия общения. СПб., 1999. - 301 с.

94. Парыгин Б. Д. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1994.-352 с.

95. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. 216 с.

96. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.- 168 с.

97. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1970.- 264 с.

98. Порхун JI.B. Акмеологический тренинг в системе повышения квалификации // Педагогический вестник: Сб. науч.-метод. ст. Нальчик, 2002.- С. 14-16.

99. Порхун JI.B. Социально-психологическое сопровождение: акмеологический подход // Педагогический вестник: Сб. науч.-метод. ст. — Нальчик, 2003. С. 83-85.

100. Порхун JT.B. Тренинг профессионального мастерства для кадров управления образованием в системе повышения квалификации // Материалы Всерос. науч.-практ. конф., Нальчик 1 дек. 2003 г. Нальчик, 2003. - С. 9397.

101. Порхун JI. В. Организация и проведение акмеологического тренинга в условиях повышения квалификации // Актуальные проблемы акмеологии: Материалы науч.-практ. конф., ИПК и ПРО КБГУ. Нальчик, 2004. - С. 4751.

102. Порхун JI. В. Организация и проведение акмеологического тренинга в образовательных учреждениях: Метод, пособие. Нальчик, 2005. - 32 с.

103. Порхун JI.B. Психологический анализ профессиональной деятельности социальных педагогов // Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. «Педагогика и психология». 2009. - Вып. 4. №30. - С. 78-85.

104. Практическая психодиагностика. Самара.: Изд. Дом «БАХРАХ».1999.-672 с.

105. Проблемы теории и истории / Под ред.А.В.Брушлинского. М., 1997. С. 5-18.

106. Пряжников Н.С. Методы активизации духовного потенциала личности.

107. Издательство Московского психолого-социального института. МОДЭК. 2008. 167 с.

108. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда .М. 2004. 380 с.

109. Пряжников Н.С., Пряжникова Ю.А. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2007. 480 с.

110. Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия / Сост. и общ. ред. В.А. Бодров. М.: Логос, 2007. - 855 с

111. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С.Никифорова. Спб.: Изд-во Спб. ун-та, 1991. 152 с.

112. Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Кол. монография (Авт. кол. Шикун А.Ф., Филинова И.М., Махновец С.Н.) в 2-х т. М. 2002.269 с.

113. Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С.Никифорова. Спб.: Изд-во Спб. ун-та, 1993. 173 с.

114. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, .Г.Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.- 431 с.

115. Райх В. Психология масс и фашизм. Спб. М., 1997. 539 с.

116. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1994. С.96-104.

117. Регуш Л. А. Психология современного подростка. СПб., 2001.- 400 с.

118. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.-352 с.

119. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Академия наук СССР, 1957. -328 с.

120. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 2000. 462 с.

121. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990. 342 с.

122. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. Лекции. Консультирование, тренинг. М. 2008. 192 с.

123. Семенов И. Н. Акмеология новое направление комплексных исследований в современном человекознании // Общественные науки современности. - М., 1998. С.56-61.

124. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: Речь, 2001.-350 с.

125. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М. ACADEMA. 2000.- 213 с.

126. Ситников А. П., Деркач А. А., Елшина И. В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М., 1994. — 168 с.

127. Ситников А.П. Новые подходы к эффективной коммуникации М., 1991. -216 с.

128. Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии. Процесс и язык коммуникации М., 1992. 125 с.

129. Ситников А.П., Деркач А.А. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально -психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993. 75 с.

130. Сластёнин В.А. Если мы хотим сотрудничать. М; 1989 325 с.

131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М., 1995. -384 с.

132. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.

133. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М., академия. 2005. 360 с.

134. Сухомлинский В. А. О воспитании. Библиотека журнала «Воспитание школьников»; М., 2003. 270 с.

135. Телятников Г.В. Актуальные методологические проблемы психологии труда// сб. Актуальные проблемы психологии труда. Тверь. 2006.С.53-57.

136. Теория и методика социальной работы, ч.2, М.,1994.- 356 с.

137. Топчий J1.B. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе /ж. Работник социальной службы. М.1997.№ 1. С.37-42.

138. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки труда. Тбилиси, 1941.- 187 с.

139. Форманюк Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №6. с.57-64.

140. Филиппов А. Ф. Теоретическая социология//Теория общества. Фундаментальные проблемы. М., 1999. С. 7-33.

141. Шадриков В.Д. Психологическая характеристика нормального человека или познай самого себя. М., 2009. 208 с.

142. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. №2. с.88-93.

143. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 183 с.

144. Шадриков В.Д. Психологическое описание нормального человека (идеологические, теоретические и методологические проблемы) // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2008. Т. 5. № 2. С. 3—18.

145. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М., 1987.- 135 с.

146. Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Методология, методы и психология научного исследования. Тверь: ТГУ., 1995. 39 с.

147. Шнейдер Л.Б. профессиональная идентичность: теория, эксперимент. Тренинг. М., 2004. 600 с.

148. Эйдемиллер Б. Д., Юстицкий В. В. Использование игровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков//Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983. С.122.-128.

149. Эйдемиллер Б. Д., Юстицкий В. В. Психологическая коррекция делинквентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982. С.113-144.

150. Ядов В. А., Сычева В. С., Голенкова 3. Т. Маслова О. Н. Методология и методы социологических исследований. М., 2003.-233 с.

151. Ядов В. А., Семенова В. В. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальных реальностей. М., 2003.- 269 с. 14

152. Bion W. Attacks on linking. //Bion W. Second Thoughts. L., 1959. 344 p.

153. Drenth P., Thierry Т., Willems P. J., Wolff C.J. Handbook of work and organizational psychology. Hove, UK< 1999. 507 p.

154. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia, 1999. 307 p.

155. Kohlberg L. The psychology of moral development: moral stages and the idea of justice. Vol. 1. San Francisco: Harper & Row, 1981. 358 p.

156. Foulkes S.H. Oedipus conflict and regression.//S.H. Foulkes, Selected Papers, Psychoanalysis and Group Analysis. Ed. by Elysabet Foulkes, London: Karnac Books, 1990. P.34-56.

157. Hermans, N.J.M., Kempen H. J.G. The dialogical Self: Meaning as Movement. San Diego< 1993. - 344 p.

158. Leonova A.B. Basic issues in occupation stress research // Advances in psychological science. Vol. 1. Hove, UK, 1998. 412 p.

159. Schein E., Bennis W. Personal and organizational shange through group methods. New-York, 1965.- 436 p.

160. Опросная карта методики САН1. ФИО (псевдоним) Дата

161. Самочувствие хорошее 3 2 10 123 Самочувствие плохое

162. Чувствую себя сильным 3 2 10 123 Чувствую себя слабым

163. Пассивный 3 2 10 123 Активный

164. Малоподвижный 3 2 10 123 Подвижный

165. Веселый 3 2 10 123 Грустный

166. Хорошее настроение 3 2 10 123 Плохое настроение

167. Работоспособный 3 2 10 123 Разбитый

168. Полный сил 3 2 10 123 Обессиленный

169. Медлительный 3 2 10 123 Быстрый

170. Бездеятельный 3 2 10 123 Деятельный

171. Счастливый 3 2 10 123 Несчастный

172. Жизнерадостный 3210123 Мрачный

173. Напряженный 3 2 10 123 Расслабленный14. Здоровый 3210123 Больной

174. Безучастный 3 2 10 123 Увлеченный

175. Равнодушный 3210123 Взволнованный

176. Восторженный 3 2 10 123 Унылый

177. Радостный 3 2 10 123 Печальный

178. Отдохнувший 3 2 10 123 Усталый20. Свежий 3210123 Изнуренный

179. Сонливый 3210123 Возбужденный

180. Желание отдохнуть 3210123 Желание работать

181. Спокойный 3 2 10 123 Озабоченный24. Оптимистичный25. Выносливый26. Бодрый27. Соображать трудно28. Рассеянный29. Полный надежд30. Довольный3 2 10 123 3210123 3210123 3210123 3210123 3210123 3 2 10 1231. Пессимистичный1. Утомляемый1. Вялый

182. Соображать легко Внимательный Разочарованный Недовольный

183. ТЕСТ-ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ

184. В. В. Столин, С. Р. Пантелеев)

185. Опросник включает следующее шкалы.

186. Шкала S измеряет интегральное чувство «за» или «против»собственно «Я» испытуемого. 1. Шкала I самоуважение.1. Шкала II —аутосимпатия.

187. Шкала III — ожидаемое отношение от других.1. Шкала IV самоинтерес.

188. Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

189. Шкала 1 самоуверенность. Шкала 2 - отношение других. Шкала 3 - самопринятие.

190. Шкала 4 саморуководство, самопоследовательность. Шкала 5 - самообвинение. Шкала 6 - самоинтерес. Шкала 7 - самоионимание.1. Текст опросника

191. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

192. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

193. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

194. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

195. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

196. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

197. Мое «Я» всегда мне интересно.

198. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

199. В моей жизни есть или по крайней мере были люди с которыми я был чрезвычайно близок.

200. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

201. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

202. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

203. Я сам хотел во многом себя переделать.

204. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

205. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

206. Если я; и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

207. Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.

208. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

209. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

210. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

211. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

212. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

213. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

214. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

215. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни это подчиниться собственной судьбе.

216. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.

217. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

218. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским;

219. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

220. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

221. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

222. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

223. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

224. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю о себя, разумно ли это.

225. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он бы туг же понял, какое я ничтожество.

226. Временами я сам собой восхищаюсь.

227. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

228. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

229. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

230. Иногда я сам себя плохо понимаю.

231. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

232. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

233. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других неприязнь.

234. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез.

235. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

236. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

237. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

238. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

239. Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

240. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

241. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.

242. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

243. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

244. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

245. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

246. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

247. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

248. Шкала социально-ситуационной тревоги» Кондаша

249. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.

250. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру 1.

251. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.

252. Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

253. Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.

254. Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».