Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Кравцова, Фатима Хасанбиевна

• Кравцова, Фатима Хасанбиевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кравцова, Фатима Хасанбиевна

Введение

Глава I. Проблема развития профессионализма деятельности педагога дошкольного образования в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие профессионализма и продуктивности деятельности педагогов

1.2 Категории «развитие» и «саморазвитие» в системе повышения квалификации.

1.3 Личностно-мотивационные детерминанты продуктивной деятельности педагогов.

1.4 Возрастные психические новообразования в контексте подхода к обучению в школе.

1.5 Саморегуляция в интеллектуальной деятельности как критерий готовности дошкольника к школе.

Выводы.

Глава И. Организация и методы исследования

2.1 Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования

2.2 Критерии и методы оценки продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования

2.3 Методы количественного и качественного анализа результатов исследования.

2.4 Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности» в системе повышения квалификации.

Выводы.

Глава III. Основные детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации

3.1 Уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования.

3.2 Акмеологические детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации.

3.2.1 Развитие мотивационной структуры личности педагога.

3.2.2 Развитие профессиональной направленности как фактор продуктивной деятельности педагога.

3.2.3 Способности к профессиональному саморазвитию как фактор повышения продуктивной деятельности педагога.

3.2.4 Уровень функционального состояния как психодинамическая система деятельности педагога

3.2.5 Адекватность самооценки педагога как фактор повышения результатов своей деятельности.

3.2.6 Развитие саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста как фактор готовности к школе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-мотивационные детерминанты развития профессионализма педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Современная теория образования заставляет пересмотреть устоявшиеся ценности и нормы в повышении квалификации педагогов. Усиливающаяся интеллектуализация педагогического труда, умножение и усложнение функций педагога требуют постоянного роста, более высокого профессионализма деятельности. В связи с новыми тенденциями образования назрела необходимость поиска новых путей, выявления главных системообразующих факторов повышения качества деятельности педагогов. Система повышения квалификации как целостная образовательная организация призвана содействовать, продуктивному саморазвитию и самосовершенствованию специалистов образования. Осмысление и реализация этой задачи связаны с внедрением в образовательный процесс такого подхода, как акмеологический. Акмеологическая наука i более всего соответствует основным требованиям системы повышения квалификации, так как рассматривает факторы развития и саморазвития взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самокоррекции деятельности в целях повышения своих результатов в ребенке.

Исследование посвящено проблемам развития профессионализма педагогов посредством организации личностно-мотивационных детерминант продуктивной деятельности в условиях системы повышения квалификации.

Актуальность данного исследования определяется повышением требований к личностным качествам субъекта, образовательной потребностью в педагоге, способном выстраивать собственную траекторию личностно-профессионального развития. Одним: из главных условий развития продуктивности деятельности педагога являются способности и потребности личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию, установку на достижение значимых результатов.

Актуальной является и проблема определения базового фактора готовности ребенка к школе по принципу сформированности центрального психического новообразования старшего дошкольного возраста -саморегуляция в интеллектуальной деятельности;

Конкретизация проблемы профессионализма деятельности педагога дошкольного образования предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения основных детерминант его развития.

Теоретико-методологическое значение философского и психолого-педагогического анализа' состоит в признании особого вида активности субъекта по отношению к самому себе, центром такой активности выступает сам же субъект в специфической позиции по отношению к деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев,

A.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).

Категория «профессиональная деятельность» рассматривается в контексте закономерности и структуры (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Г.И.Михалевская,

B.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.).

Качественную сторону деятельности оценивают через акмеологические категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (А.А.Бодалев, Н.В.Бордовская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, С.В.Кондратьева,

A.А.Реан и др.).

Проблема готовности ребенка к школе освещена в контексте возрастных психических новообразований (Д.Б.Выгатский, В;В.Давыдов, А.НЛеантьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.); диагностики школьной зрелости (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А.И.Зимняя, Е.Е.Кравцова, З.И.Калмыкова,

B.Р.Казанская и др.);

Несмотря на широкий спектр теоретических и прикладных подходов, содержательно связанных: с изучением профессионализма деятельности педагога, эта проблема не получила целостного анализа в лице педагога дошкольного образования: недостаточно изучены критерии качества его деятельности; не в полной мере выявлены факторы и детерминанты развития педагога как субъекта созидательной деятельности в условиях системы повышения квалификации.

Обобщение опыта профессионального образования педагога в системе повышения квалификации позволило выделить ряд противоречий:

- между достигнутыми результатами деятельности и возможностью профессионального развития педагога;

- между потребностью педагога быть активным субъектом и недостаточным уровнем профессиональной деятельности; между стихийно-интуитивным саморазвитием и осознанным стремлением к конструктивным способам организации деятельности по самосовершенствованию; между необходимым и реальным уровнями развития готовности детей к школе.

Выявленные противоречия позволили определить и сформулировать проблему исследования: изучение сущности и факторов продуктивной деятельности педагогов дошкольного образования в условиях повышения квалификации в зависимости от уровня достижения психологической готовности детей к школе

Цель исследования: выявить условия и факторы, детерминирующие достижение высокого профессионализма в деятельности педагогов дошкольного образования на основе акмеологического подхода.

Объект исследования: деятельность педагогов разных уровней продуктивности в процессе подготовки детей к обучению в школе.

Предмет исследования: детерминанты (личностно-мотивационные характеристики педагогов, уровень развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников) развития профессионализма педагогов дошкольного образования в подготовке детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: развитие профессионализма деятельности педагогов дошкольного образования возможно, если у них изменяются: мотивационная структура личности, способности к профессиональному саморазвитию, уровни профессиональной направленности и функциональной активности в условиях повышения квалификации.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить акмеологические критерии, показатели и факторы, детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

2. Исследовать зависимость между уровнями профессионализма педагогов дошкольного образования и факторами, определяющими продуктивность их деятельности.

3. Изучить роль особенностей личности и мотивационной структуры педагогов дошкольного образования на различных уровнях продуктивности их деятельности.

4. Разработать критерии и средства диагностики профессионализма и уровня продуктивности педагогов дошкольного образования на основе акмеологических принципов и подходов.

5. Предложить научно-практические рекомендации, направленные на повышение профессионализма педагогов дошкольного образования.

6. Разработать и проверить эффективность акмеологического курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в; системе повышения квалификации.

Теоретико-методологические основы исследования.

Определяя методологическую основу исследования, мы исходили из общеметодологических принципов детерминизма, развития, а также подходов -системного, субъектного, фундаментальных принципов психологической науки: единства внешнего и внутреннего плана деятельности, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), современной философской концепции самоорганизации личности (В.П.Бранский, И.Р.Пригожин, С.Д.Пожарский).

Теоретической основой исследования являются:

- концептуальные положения психолого-акмеологического анализа профессиональных видов деятельности, основывающиеся, на.идее целостного: подхода к исследованию продуктивности деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Н.В;Бордовская, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, В:А;Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Г.И.Михалевская, А.К.Маркова, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.);

- идеи о; проблемах развития и ■ саморазвития s личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, А.В.Петровский, С.Л;Рубинштейн и др.);

- принципы субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В;Д.Шадриков);

- системно-структурный подход в акмеологии (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин);

- принципы потенциального и актуального (В.Г.Асеев, О.С.Анисимов, С.Л.Рубинштейн);

- исследования в области возрастной психологии^ в изучении дошкольного возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, Е.Е.Кравцова, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.).

Методы исследования. Исходя из: поставленных целей и задач' исследования^ и; используя методологию акмеографического подхода для анализа личностно-мотивационных детерминант развития! профессионализма педагогов был использован комплекс методов: теоретический анализ (интерпретация и обобщение научных данных); организационный (сравнительный анализ); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, самооценка, моделирование); развивающий эксперимент; методы математической обработки данных (первичная обработка, ранжирование, корреляционный анализ, проверка достоверности результатов-по критерию Стьюдента).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными: методологическими положениями,, системной совокупностью источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью адекватных методов исследования; репрезентативностью выборочной совокупности (60 педагогов, 1200 детей); практическим использованием в реальном: образовательном процессе системы повышения квалификации.

Научная новизна

1. Определены личностно-мотивационные характеристики как субъективные факторы, детерминирующие развитие продуктивной, деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

2. Выделены уровни продуктивности деятельности как различная степень полноты и эффективности использования? внутренних потенциалов в рамках профессиональной деятельности.

3. Установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности; деятельности педагогов дошкольного образования и степенью психологической готовности их воспитанников к обучению в школе.

Теоретическая значимость

Научно обоснованные эмпирические данные способствуют расширению теоретических представлений об акмеологических критериях, факторах и1 детерминантах развития продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации, а. также разработке критериев качества дошкольной образовательной системы, в частности подготовки детей к школе.

Практическая значимость

1. Разработанная акмеологическая> программа курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие деятельности педагогов в системе повышения квалификации, в профессиональной подготовке студентов педагогических колледжей и вузов.

2. Результаты исследования позволят психологам образовательных учреждений системы «Начальная школа - детский сад» эффективно разрабатывать практические рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов на базе продуктивного ее развития.

3. Разработана компактная технология исследования, позволяющая педагогам диагностировать меру развития базового психического новообразования • у детей, влияющего на уровень их готовности к обучению в школе.

4. Результаты и методики исследования можно использовать в научных работах студентов, аспирантов и соискателей.

Апробация результатов исследования

Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на методических семинарах аспирантов, проходящих под руководством Н.В.Кузьминой в Кабардино-Балкарском государственном университете, на ученом совете института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета; докладывались автором на региональных и межвузовских научно-практических конференциях — «21-е психолого-педагогические чтения Южного округа России» (г.Нальчик, 2002 г.), «Национально-региональный компонент в школах КБР: проблемы, решения, перспективы» (г;. Нальчик, 2002 г.), «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии» (г.Нальчик, 2002 г.), Международная научно-практическая; конференция, посвященная 300-летию Санкт-Петербурга «7-е Царскосельские чтения» (г.Санкт-Петербург, 2003 г.); печатались в сборниках и методических рекомендациях - «Сборник научных трудов, молодых, ученых» (г. Нальчик, 2001 г.), «Педагогический вестник» (г. Нальчик, 2001 г.), «Методические рекомендации по преподаванию предметов в общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики» (г. Нальчик, 2002,2003 гг.).

Результаты исследования получили отражения в восьми научных публикациях.

Внедрение результатов осуществлялось в Прогимназиях № 34, 48, 70 г. Нальчика. Результаты исследования и разработанный спецкурс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» внедряются на! курсах, проводимых кафедрой дошкольного и начального общего образования института1 повышения- квалификации и переподготовки работников? образования Кабардино-Балкарского госуниверситета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критерием: продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования является психологическая готовность воспитанников к обучению в * школе. Сформированность базового психического новообразования — саморегуляция в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста - может обеспечить более полноценное обучение в школе.

2. Акмеологические факторы (субъективные, объективные и субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение к высшим результатам» продуктивности; деятельности. Личностно-мотивационные характеристики (мотивационная структура, профессиональная направленность, способности - к профессиональному саморазвитию, функциональное состояние, самооценка результатов собственной деятельности.) являются ведущими субъективными факторами, детерминирующими; развитие продуктивности деятельности; педагогов дошкольного образования.

У. Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» отражает систему развития профессионализма педагогов в условиях системы повышения; квалификации, обеспечивает достижение искомого; результата в детях.

Эмпирическая база исследования

Местом- проведения опытно-экспериментальной работы стал институт повышения квалификации ш переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета; где автор настоящего исследования работает преподавателем кафедры дошкольного и начального общего образования с 2000 г. В исследованиях участвовали педагоги-слушатели ИПК и их воспитанники в количестве 1260 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000 г. по 2003 г.

Первый, теоретико-поисковый, этап (2000-2001 гг.). Изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования педагога; определились проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

Второй, технолого-методический. этап (2001-2002 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация акмеологической программы спецкурса в системе повышения квалификации «Развитие продуктивности деятельности педагогов». Разработка психо лого-педагогического инструментария по организации личностно-мотивационных (субъективных) детерминант, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности педагогов.

Третий, аналитический, этап (2003 г.). Теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 203 наименования, и приложения. В тексте содержится 19 рисунков, 3 таблицы, 1 схема. Общий объем диссертации составляет 182 страницы.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Кравцова, Фатима Хасанбиевна

149 Выводы

1. Продуктивность деятельности является интегративным показателем развития субъективных свойств и качеств личности педагога. Важным являлось рассмотрение продуктивной деятельности в динамике: от проявления низкого-уровня до высших уровней субъектности. Это позволило отразить потребность личности играть роль детерминирующего начала в собственной активности; и развитии. При этом обозначены различные траектории саморазвития.

2. Повышение продуктивности деятельности в условиях системы повышения квалификации г понимается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных объективных и субъективных факторов, детерминирующих единый целостный процесс развития.

3. Выявлены личностно-мотивационные детерминанты развития продуктивной деятельности педагогов: мотивационная структура, уровень притязаний, профессиональная направленность, функциональное состояние как психодинамическая система, адекватная самооценка результатов деятельности. В этом ряду мотивационная структура играет ведущую роль в развитии продуктивной деятельности педагогов. Личностно-мотивационные детерминанты выполняют побудительную функцию в достижении высших результатов в профессиональной деятельности.

4. Существует зависимость между самими субъективными факторами, которые взаимосвязаны и взаимозависимы, влияющими на уровень продуктивность деятельности. Об этом свидетельствует достаточно высокая корреляция между уровнем притязаний и способностью к саморазвитию (0,668); между способностью к саморазвитию и функциональным состоянием (0,624); между уровнем притязаний и функциональным состоянием (0,621); между направленностью деятельности и способностью к саморазвитию (0,596); между уровнем притязаний и направленностью деятельности (0,579); между направленностью деятельности и функциональным состоянием (0,408).

5. Выявленные в результате анализа корреляционных зависимостей психологические закономерные связи развития деятельности состоят в том, что у педагога с высоким уровнем продуктивности деятельности мотивация достижения также высокая, самооценка более адекватная, функциональное состояние хорошее. Высокопродуктивные педагоги, в отличие от малопродуктивных и непродуктивных, испытывают постоянную потребность в достижении высших результатов.

6. Взаимодействие внешнего и внутреннего векторов развития продуктивной деятельности обусловлено актуализацией личностно-мотивационных характеристик педагогов под влиянием внешних условий. Выявленная зависимость между личностно-мотивационными показателями и продуктивностью деятельности показывает необходимость применения акмеологических принципов и подходов при реализации технологии саморазвития в системе повышения квалификации.

7. Не обнаружено существенной связи между субъективными, объективными факторами продуктивности деятельности и стажем работы педагогов. В повышении уровня продуктивности в деятельности в большей степени играют субъективные (внутренние) и объективные (внешние) условия развития, которые в свою очередь, взаимообусловлены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение продуктивности деятельности педагога относится к числу наиболее сложных задач. Это предполагает перестройку потребностно-мотивационной структуры личности субъекта деятельности. Важной детерминацией развития продуктивности деятельности является личностно-мотивационные компоненты, выполняющие побудительную функцию в процессе саморазвития, самоорганизации и самоконтроля деятельности.

В системе повышения квалификации обучаются зрелые люди, у которых сложились определенные стереотипы в личности и деятельности. Но при соответствующих условиях (в частности, при высоком интересе личности к деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм, который получает развитие только в соответствующей среде.

Объектами исследований явились педагогт разных уровней продуктивности и дети старшего дошкольного возраста прогимназий №№ 34, 48, 70 г. Нальчика Кабардино-Балкарской Республики.

Наша основная гипотеза о том, что личностно-мотивационные характеристики служат детерминантами продуктивной деятельности педагогов, обеспечивающими высокую психологическую готовность детей к обучению в: школе подтвердилась.

Выходное диагностическое исследование, проводимое в конце акмеологических курсов на основе тех же методик, которые были описаны в предыдущих главах, позволило проследить возможности качественных изменений профессионального уровня в специально созданных акмеологических условиях.

Приведенные в таблицах и диаграммах количественные и качественные данные свидетельствуют о значительных сдвигах в субъективных параметрах продуктивности деятельности педагогов: уровне, мотивационной структуре, направленности деятельности, в профессиональном- саморазвитии, в функциональном состоянии, самооценке результатов собственной деятельности;

Итак, в теоретической части работы проанализированы структура, содержание и механизмы развития продуктивной деятельности педагогов. Выявлены возможности и грани развития; профессиональной деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.

Изг такого подхода следует,, что развитие продуктивности происходит посредством механизмов самообразования, самоорганизации; и самопреобразования; субъекта деятельности. Система повышения квалификации выполняет акмепроизводственную функцию и призвана обучать зрелых специалистов методам самоорганизации, способствовать самообразованию. Акмеология; рассматривает факторы развития; взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самореорганизации! собственной; деятельности в целях повышения своих результатов в детях.

Дан анализ факторам; развития продуктивной деятельности педагогов: субъективным: (личностно-мотивационные характеристики), объективным (акмеологическая система работы в условиях повышения: квалификации),, субъективно-объективным (другие субъекты; деятельности:: коллеги, стимулирующие к активности, проявлению лучших своих качеств в деятельности, преподаватель системы повышения квалификации как носитель акмеологической; теории и технологии самосовершенствования и саморазвития), которые; взаимосвязаны; и играют важную роль в достижении? педагогом собственных вершин; в деятельности: Установлено, что» субъективные факторы являются; основными» внутренними условиями продуктивной; деятельности педагога. Отмечено- что только / взаимодействие внешнего и внутреннего векторов: развития:; может привести; к повышению продуктивности в деятельности педагогов.

Определены базовые критерии оценки качества и функционирования образовательных систем. Говоря о главной задаче дошкольной образовательной системы - подготовки дошкольника к обучению в школе - выявляется главный (стержневой) фактор - саморегуляция в интеллектуальной деятельности.

Системно-структурный подход обеспечит достижение качества образовательной системы. Сформировав доминанту у себя в процессе повышения квалификации, педагог переносит эту доминанту на ребенка.

В экспериментальной части работы:

1. Предложены новые, акмеологические подходы к диагностике факторов развития продуктивности деятельности у педагогов в условиях системы повышения квалификации.

Разработана и апробирована программа акмеологического спецкурса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» для слушателей, рассчитанная на обеспечение качества образовательной деятельности педагогов. Результаты экспериментальных данных показывают существенные позитивные изменения в личностно-мотивационной структуре педагогов как субъективного фактора продуктивности их деятельности.

В результате системного обеспечения искомой цели образовательной деятельности педагогов, позитивные изменения произошли и в уровне саморегуляции интеллектуальной деятельности детей как фактора готовности к школе (р = 0,01).

2. В результате системного похода стало возможным поэтапное достижение более высоких результатов в субъектах деятельности, а также в достижении искомого результата деятельности всего образовательного маршрута: СПК - педагог-слушатель - старший дошкольник.

3; Разработаны уровневые различия в продуктивной деятельности педагогов. Достижение более высокого уровня в продуктивности деятельности является интегративным результатом объективных и субъективных факторов развития. Выявлены акмеологические факторы (субъективные, объективные и субъективно-объективные), детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов.

4. Главными субъективными (внутренними) факторами продуктивности являются личностно-мотивационные компоненты деятельности, выполняющие функции саморазвития, самоорганизации, самопреобразования личности. Личностно-мотивационное развитие - это процесс развития педагога, ориентированный на высокий уровень профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в; процессе профессиональной деятельности и взаимодействий.

5. В исследовании получены акмеологические зависимости и закономерные тенденции: существуют различия в: содержании личностно-мотивационных характеристик педагогов разных уровней профессионализма и продуктивности деятельности; между продуктивностью и субъективными факторами их обеспечивающими.

Итоги эмпирической части исследования диссертации могут быть представлены в следующих выводах:

1. В центре внимания работы стоят проблемы качества образования педагогов в системе повышения квалификации. Изучение и учет субъективных; объективных и субъективно-объективных факторов развития и саморазвития педагога могут реально обеспечить высокий уровень профессиональной деятельности.

2. Продуктивность деятельности является интегративным показателем субъективных и объективных условий развития. Взаимодействие внешнего и; внутреннего векторов развития детерминирует повышение продуктивности в деятельности педагогов.

3. Моделирование уровней в продуктивности- деятельности позволяет отразить различные траектории развития и саморазвития педагогов. Отсюда, следует, что к улучшению качества собственной деятельности могут стремиться специалисты как с продуктивным, так и с малопродуктивным уровнем.

4. Прогрессивное развитие внутренних (личностно-мотивационных) детерминант продуктивности деятельности состоит в:

- изменении мотивационной сферы личности педагога, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности;

- проявлении большей способности к саморазвитию и самоизменению;

- более адекватной самооценке, выражающейся в оценивании своих сильных и слабых сторон и степени готовности к улучшению свих результатов;

- функциональной работоспособности;

- изменении характеристики направленности на профессиональную деятельность, проявляющейся в изменении системы отношений к деятельности.

5. Критерием продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования является психологическая готовность воспитанников к обучению в школе. Сформированное^ базового психического новообразования — саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста, может обеспечить более полноценное обучение в школе.

6. Система повышения квалификации призвана выдвинуть в качестве реальной своей цели формирование самосовершенствующегося педагога, способного к профессиональному развитию и саморазвитию.

7. Психологические диагностические методики имеют прогностическую значимость, выполняют акмеологическую функцию, эффективны в использовании в качестве средства контроля за функциональными < и структурными изменениями личности педагога в условиях системы повышения квалификации.

8. Акмеологическое средство повышения качества образования стало доминантой в личности и деятельности педагога. Акмеологический подход позволяет целостно исследовать проблему повышения профессионализма и продуктивности деятельности педагогов.

Необходимы дальнейшее совершенствование и новые технологии повышения квалификации педагогов. Акмеологическая теория и технология более всего отвечают задачам, системы повышения* квалификации, так как рассматривают факторы развития и саморазвития взрослого человека средствами самообразования, самоорганизации деятельности в целях повышения своих результатов в детях.

Таким образом, основными задачами системы повышения квалификации в контексте нашего исследования являются: изучение и учет потребностей и возможностей в повышении продуктивности деятельности педагогов;

- обеспечение системообразующей и интегрирующей базы для профессионального саморазвития и самосовершенствования

- помощь педагогу в осознании критериев качества образовательной деятельности (системы);

- ознакомление педагога с акмеологическими методами, технологиями и моделями профессионального развития и саморазвития для достижения более высоких результатов в деятельности.

Необходима акмеологическая технология актуализации личностно-мотивационных детерминант развития профессионализма педагогов в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кравцова, Фатима Хасанбиевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // психологический журнал. 1963. - Т.4. - № 1. - С. 14-29.

4. Аксенова М.Н., Некрасова К.А. Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу // Ученые записки Горьковского государственного педагогического института им. М.Горького. 1971. Вып. 117. С. 96-112.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 340 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией А.А.Бодалева М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 386 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

8. Акмеология: Учебное пособие / А.Деркач, В.Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр. / пр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

10. Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы / Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С. 24-30.

11. Ардавов М.К. Проблемы формирования профессионального самосознания сотрудников органов внутренних дел. Учебное пособие. Ростов -на-Дону: РЮИ МВД России, 2001. 144 с.

12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 122 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 768 с.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.-150 с.

15. Аснин В.Е. Об условиях надежности психологического эксперимента //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч.1.- М., 1980.256 с.

16. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: автореферат дисс. .канд. пед. наук. JI.,1972. 24 с.

17. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: «Педагогика», 1975. - 432.

18. Бердяев Н.И. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Книга, 1991.-444 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). 4.1. -М.: Издательство «Институт практической психологии» Воронеж: НПО и «МОДЭК», 1996. - 318 с.

20. Блонский П.П. Память и мышление. М., Л., 1935.

21. Блонский П.П. Умственный и паспортный возраст в их связи с номером группы школы 1-й ступени // Педология и школа / Под ред. П.П.Блонского. Вып. 2. М., 1929.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. М., 1983.272 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Сред. И Высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов - н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 352 с.

25. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.-Минск, 2000. 304 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

28. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002.- 476 с.

29. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. -413 с.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-392 с.

31. Василкж Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 27-37.

32. Вершиловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

33. Венгер А.Р., Слободчиков В.А., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина // Вопросы психологии. -1988. №3.

34. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках. -М.: Изд-во УРАО, 1997. 281 е.

35. Воеводская Т.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (На материале преподавателя иностранного языка). Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. - 21 с.

36. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. 38 с.

37. Выготский Л.С. Речь и мышление // Собр.соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982,-361 с.

38. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. Соч. т.З. М., Педагогика, 1983. 328 с.

39. Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., Изд-во АПН РСФСР, 1984.258 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

41. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т.2. С. 441469.

42. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. — 99 с.

43. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1972.- 21 с.

44. Головко-Гаршина Н.В. Производство как педагогическая система // Психология в управлении. JI., Лениздат, 1983. С. 128-147.

45. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, № 1. С. 102-106.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. 2000.- 536 с.

47. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеологические пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. -23 с.

48. Деркач А.А. Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. М.: Луч, 1993.-72 с.

49. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2000.

50. Данилевская Л.А. Мастерство преподавателя вуза и его влияние на воспитание будущих учителей / Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С.59 - 62.

51. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26.

52. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

53. Есарева З.Ф.Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

54. Занков Л.В. Избранные психологиченские труды. Изд. 3, дополн. М. «Дом педагогики», 1999. — 602 с.

55. Зинченко В.П. Проблемы психологического развития //Вопросы психологии № 4, 1991. С. 126 140.57.3апорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. Психологические труды в 2-х томах. М., 1986. - 320 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н /Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

57. Игровое моделирование: Методология и практика / Под.ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987 г. С. 78-99

58. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 51-88.

59. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр.философии. 1979. №7. С. 145-158.

60. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания: Дис. .канд.психол. наук. М.,1970. 114 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 170 с.

62. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя // Избр. Пепед. Соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 596 - 620.

63. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. С. 10-38.

64. Кикоть В.Я., Якунин В.Я. Педагогика и психология высшего образования. Санкт-Петербург. 1996. -348 с.

65. Кимов Ю.С. Повышение квалификации преподавателя как условие совершенствования педагогического мастерства. // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С. 62-64.

66. Кондратьев С.В. Психолого-психологические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.,1981.

67. Кондратьев С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 79 с.

68. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1977.

69. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

70. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. 1988.

71. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- м.: Высшая школа. 1990. 142 с.

72. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., 1987;.

73. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе 1991.

74. Кравцова Ф.Х. Исследование уровня притязаний как компонента мотивационной структуры личности педагога. Сборник научных трудов молодых ученых. Т.2. Нальчик: Каб.-Балк. Ун-т, 2001. - С. 151-152.

75. Кравцова Ф.Х. Самосознание и самокоррекция собственной деятельности педагога как фактор самосовершенствования в системе повышения квалификации. Педагогический вестник. Выпуск 4. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. - С. 90-94.

76. Кравцова Ф.Х. Развитие самосознания и профессионализма собственной деятельности педагогом в системе повышения квалификации. Программа спецкурса (методические рекомендации для работников системы образования). Нальчик: Кааб.-Балк. ун.-т 2002. - 30 с.

77. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. 176 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985.-53 с.

79. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М., 1961.-165 с.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ. 1967. -183 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. 1970. 160 с.

82. Кухарев Н.В. Педагог мастер. Педагог-исследователь. - Гомель: УОГО, ГОСПО Белоруси. 1992. - 212 с.

83. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ. 1980.-172 с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1885. - 32 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения СПТУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., Высшая школа. 1990. - 120 с.

88. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - 56 с.

89. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб акмеологическая академия, 1995.-24 с.

90. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — Шуя: ШГГГУ. - 2001. — 365 с.

91. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

92. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 200. 992 с.

93. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс» -«Энциклопедия», 1994. 576 с.

94. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. -411 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-305 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ. 1972.576 с.

97. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.

98. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возроста. Учебное пособие для ст-в пед.ин-тов по специальности «дошкольная педагогика и психология». М., «Просвещение», 1974. 368 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.

100. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С. 223-232.

101. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент» // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 16-21.

102. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

103. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования.: М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. -152 с.

104. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000.-271 с.

105. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

106. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка-дошкольника. М.; Л., 1948. С. 34-64.

107. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 374 с.

108. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 13-29.

109. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.

110. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.- С.185-223.

111. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. Филос. 1990. №10. С.3-18;

112. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения* у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М.; Л., 1948. Вып. 14. С. 89124

113. Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника // Материалы 7-ой Межвузовской научной конференции. Горький,1971. С. 37-83.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. —192 с.

115. Мухина В.С. Возрастная психология. -М., 1997. -352 с.

116. Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 1997.

117. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

118. Матушанский Г.У., Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и образование. 2001.-№2. С. 26-31.

119. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Под ред. Е.А.Климова. -М.: Институт практической психологии, 1996. — 348 с.

120. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. 264 с.

121. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

122. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Научн. — метод. Пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. 92 с.

123. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. СПб, 1998.-20 с.

124. Митина Л.М.Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 68 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. Псих. Тр. М., 1996.

127. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мицниереба, 1974.

128. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1988. —116 с.

129. Общая психология. Учебник / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

130. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Авторефд-ра психол.н. М., 1984.

131. Обухова Л.Ф. Возрастная детская психология. М., 1996. - 374 е.

132. О диагностике психического развития личности / Под ред. В.И.Лубовского, В.В.Давыдова и др. Таллинн, 1974. 144 с.

133. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

134. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

135. Павлов И.П. Мозг и психика / Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.: Изд-во «Институт практической психологии» , Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-320с.

136. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. докт. Дис. — Спб., 1998.-60 с.

137. Петухова Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста // Ученые записки Пятигорского государственного педагогического института. Пятигорск, 1955. С. 149-164.

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-680 с.

139. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова. Л., 1990. - 272 с.

140. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. Пособие для учеб. Заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. И доп. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

141. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М., 1986. 255 с.

142. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

143. Поддьяков Н.Н. Современное состояние проблемы умственного воспитания дошкольников // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М.,1970. Т. 2. С. 49-51.

144. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967.

145. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Л.И.Вансовская, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др., А.А.Крылова. -СПб ун-т, 1997.- С. 43-50.

146. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. — М.: Издательство «Институт практической психологии РАН», 1999.-358 с.

147. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики. Дисс. д-ра пед. наук, - Майкоп, 2000. -350 с.

148. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, Ярошевского.М., 1990.С. 107-108.

149. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Под ред. К.М.Гуревича и др. Таллинн, 1980. 199 с.

150. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугина; Научный редактор Е.А. Кротков. -М.: Центр, 1999.-256 с.

151. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1976.-254 с.

152. Радугина А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин; Научный редактор Е.А.Кротков. М.: Центр, 1999. - 256 с.

153. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1946. 704 с.

155. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1976. С.219-234^

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М:, в 2-х томах. Т. 1. М;: Педагогика; 1989. 488 с.

157. Руководство практического психолога: Готовность к школе:Iразвивающие программы: Метод. Пособие / И.В.Дубровина; А.Д.Андреева, Т.В.Вохмянина и др.; Под ред. И.В;Дубровиной. 5-е изд. - М., 1999. - 96 с.

158. Садовский В;Н; Основания общей теории систем. Mi, 1974;

159. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

160. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности. Модели психологического развития. К.: Лыбидь, 1992. 216 с.

161. Сеченов И.М. Психология поведения: Под редакцией М;Г. Ярошевского. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 320 с.

162. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя ; в межкурсовой период последипломного образования. М., 1996. - 55 с;

163. Ситников А.П. Акмеологический тренинг программно-целевой-направленности // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. М., Росс. акад. гос. Службы при Президенте РФ, Военн. Акад. Им. Ф.Э.Дзержинского, 1994. - С. 330-341.

164. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Новосибирск, 1992.

165. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

166. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // НО, 1998, № 9. С. 41-42.

167. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

168. Социально-психологический климат в служебных коллективах: Методическое пособие / Под общей редакцией доктора психологических наук М.И.Марьина, доктора технических наук Е.А.Мешалкина М.: ЦОКП МВД России, 2001.-312 с.

169. Соловьев B.C. Собр. Соч. в 10 томах. Т.7. СПб., 1911-1914. - 867 с.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушат. фак-тов и ин-тов повыш. квалифик. препод, вузов и аспирант. — М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

171. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.-672 с.

172. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. СПб., 1995.-166 с.

173. Творческая направленность деятельности педагога: Сб науч. Тр. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. Л., 1978. - 100 с.

174. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

175. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.359с.

176. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Автореф. Дисс. Канд. Пед. Наук. Л., 1982.-16 с.

177. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания. М.,1978.

178. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

179. Ухтомский А.А. Собр. Соч., т. 1, Л. 300 с.

180. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 62-69.

181. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., Педагогика; 1990. - 184 с.

182. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н /Д.: «Феникс», 1996. - 576 с.

183. Фрейд 3. Введение в психоанализ / Лекции. М;: Наука, 1989. 456 с.

184. Формирование личности специалиста вуза: Сб. науч. Тр. / редкол.: Ю.П.Азаров, Г.Н.Александров, А.Д;Алферова и др. Грозный, 1985. - 135 с.

185. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. Монография; М.: МГЛУ, 2002. - 265 с.

186. Формирование модели деятельности специалистов с высшим образованием. Сбор, типовых методик. / Томск: Изд-во Томск. Ун-та. 1984. — 195 с.

187. Шопенгауэр А. О четверояком корне. Мир как воля и представление. Т. 1 Критика кантовской философии. М.: Наука, 1993. — 672 с.

188. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы. СПб., 1998.-220 с.

189. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами. Учебное пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК, М.: РИЦ «Альфа». 2003. 228 с.

190. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев,. 1961. С. 12-13.

191. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

192. Эльконин Д.Б. К проблеме конроля возрастной динамики психического развития личности. Таллинн, 1974. С. 129-144.

193. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., Т. 7. С. 233-249.

194. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 95-96.

195. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. — М.: Издательство «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996. -380 с.

196. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 с.

197. Binet A., Simon Т. The intelligence of feeble-minded. P., 1916. 139 p.