Подготовка учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришкольного повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пацека, Ирина Михайловна

• Пацека, Ирина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пацека, Ирина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности в системе внутришкольного повышения квалификации.

1.1 Сущность и проблемы внутришкольного повышения квалификации учителей начальных классов по ранней профилактике девиантного поведения.

1.2 Содержание подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения.

1.3 Модель подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности в системе внутришкольного повышения квалификации.

ГЛАВА 2. Опытно — экспериментальная работа по подготовке учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности в системе внутришкольного повышения квалификации.

2.1 Диагностика готовности учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности.

2.2 Разработка программы, ориентированной на подготовку учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности.

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришкольного повышения квалификации»

Актуальность исследования.

В настоящее время в нашей стране серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа детей, находящихся в социально опасном положении, увеличение социального сиротства, безнадзорности, беспризорности, преступности и наркомании среди детей и подростков. Одной из опасных тенденций в социальном развитии является «омоложение» девиантного поведения. По статистике Центра социологических исследований Министерства образования РФ количество младших школьников с проявлением девиантного поведения в период с 2000 г. по 2008 г. возросло: в 2000 г.-2885, 2001 г.-3048, 2002 г.-3239, 2003 г -3477, 2004 т.-3776, 2005 Т.-4152, 2006 Т.-4626, 2007 г.- 5224, а на период 2008 г. - 5964 ученика.

Исследования криминалистов показали, что наиболее эффективным способом борьбы с проявлением девиантности у детей является не борьба с последствиями, а принятие профилактических мер по предотвращению появления девиантного поведения. Но, как показали результаты нашего специального исследования, педагогические работники оказываются в недостаточной мере готовыми к работе по ранней профилактике девиантного поведения у младших школьников. Основными причинами такого положения являются: отсутствие системной подготовки учителей в средних и высших учебных заведениях к работе по ранней профилактике девиантного поведения; фрагментарность и неэффективность подготовки учителей начальных классов к ранней профилактике девиантного поведения в системе дополнительного и внутришкольного повышения квалификации; недостаточная теоретическая и технологическая разработанность проблемы ранней профилактики девиантного поведения у детей в педагогической науке.

Значительным потенциалом в решении проблемы подготовки учителей к работе по ранней профилактике девиантного поведения у младших школьников является система внутришкольного повышения квалификации учителей. По сравнению с традиционным повышением квалификации в системе дополнительного образования, она имеет следующие преимущества: возможность гибко реагировать на меняющуюся ситуацию в образовании; ориентироваться на специфические потребности педагогов и образовательного учреждения; учитывать те доминирующие воспитательные задачи, которые они решают на конкретном этапе развития образовательной системы; осуществлять интегративный подход к обучению и воспитанию младших школьников на основе тесной связи теоретической подготовки учителей и практической реализации теоретических идей в конкретных условиях профессиональной деятельности; использовать «живое восприятие» форм, методов и приемов воспитательной работы с детьми по развитию ассертивности их поведения в процессе проведения открытых воспитательных мероприятий; осуществлять непрерывно в течение всей профессиональной педагогической карьеры повышение своей квалификации.

Но, к сожалению, возможности этой системы не используются в должной мере из-за неразработанности теории и технологии подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся

Степень изученности темы в данной работе рассматривается в двух направлениях: подготовка учителей начальных классов в системе внутришкольного повышения квалификации к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся и ранняя профилактика девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности в процессе обучения и воспитания.

Система внутришкольного повышения квалификации учителей входит в теорию обучения персонала организаций, особенно популярную и общепризнанную в современной науке как зарубежными учеными (М.

Армстронг, П. Гарвин, А. Клейнер, Ш. Роберте, П. Сенге и другие), так и отечественными педагогами (О.В. Акулова, Р.У. Богданова, Г.И. Игнатьева, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына и другие), в трудах которых адаптированы идеи внутрифирменной подготовки и обучения на рабочем месте к особенностям и потребностям современной системы внутришкольного повышения квалификации.

Идеи и положения, связанные с непрерывным образованием взрослых, отражены в трудах И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловского, И.А. Мавриной, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Н.В. Чекалёвой и др., в которых потребность непрерывного образования показана, как характерная черта подготовки педагогов всех звеньев образования в современных условиях XXI в.

Работы по проблемам повышения квалификации учителей школ (О.В. Акулова, И.В. Ильина, A.M. Митина, И.В. Никишина, П.Е. Решетников, Т.И.Шамова и др.) рассматривают специфику деятельности системы внутришкольного повышения квалификации.

Подготовке учителей в системе дополнительного образования посвящены диссертационные исследования Л.П. Алексеевой, A.A. Быстрова, Л.И. Елисеева, Т.П. Калиновской, Л.И. Луценко, Л.Л. Мончинской, Е.К. Ракульцева, Т.А. Суховой, Г.С. Чесноковой, Т.М. Шевченко и др.

Проблема девиантного поведения изучается такими науками, как педагогика, психология, "педагогическая психология, коррекционная педагогика, специальная психология, привинтивная психология, социология, криминология и др., поэтому она является межпредметной и обусловливает комплексный, интегративный подход к исследованию.

В этом плане значительную ценность представляют работы Г.П. Гавриловой, И.Л. Зимней И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Л.Ф. Обуховой, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихотан, Е.А. Сорокоумовой, Б.А. Титова, Д.Б. Элькомина, М.Г. Ярошевского и др., излагающие современные проблемы теории и практики девиантного поведения.

Основные направления педагогической работы по коррекции отклонений в поведении изучались известными педагогами (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, А.Д. Гонеев, В.В. Ковалев, Г.Ф. Кумарина, A.C. Макаренко, И.П. Подласый, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, и др.), отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, А.Р. Лурия, Л.Б. Филонов, Д.И. Фельдштейн и др.)

Становление отечественной школы девиантного поведения было связано с появлением трудов, в которых исследовались причины, развитие, профилактика девиантного поведения социологами (Б.С. Братусь, С.И. Голод, Ю. Лисицин, В.В. Лунеев и др.), криминологами (В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский, А.Р. Ратинов, A.M. Яковлев и др.).

Изучению подходов к коррекции и профилактике, а также предупреждению девиантного поведения посвящены труды Б.Н. Алмазова, С А. Беличевой, Ю.В. Егошкина, В.П. Кащенко, Э.Г. Костяшкина, Л.М. Семенюк и др.

Изучение девиантного поведения в диссертационных исследованиях осуществляется по следующим направлениям: философия девиантного поведения (Н.Г Донская, О.Н. Замотаева, Е.С. Медведева, В.А.Резниченко, Д.И. Сафин и др.); психология девиантного поведения (Е.А. Лаврентьева, Т.В. Серебрякова, A.B. Фокин); наркомания и табачная зависимость как формы девиантного поведения (Ю.В. Аносов, И А. Ерохина, Л.В. Готчин, Е.В. Зайцева, М.Б. Котова, В.В. Кузьминов, К.С. Лисецкий и др.); социология девиантного поведения (П.Г. Бороноев, А.Н.Григорьева, В.В. Носачев, Е.А. Потолова, А.Е. Таранова); профилактика девиантного поведения в социологии по направлениям бродяжничество и попрошайничечество (Ю.Б. Евдокимова, О.А.Лиходей, Т.А. Митина, О.Б. Милушкина); профилактика девиантного поведения у детей-сирот (И.А. Герасимова, Ю.А. Музаева, Л.О. Хаджима, П.А. Шацков); педагогика девиантного поведения (И.С. Осипова, E.H. Сорокина и др.); деятельность учителей по профилактике и коррекции девиантного поведения (O.A. Воробьева, Н.Г. Ермохина, З.Г. Ишембитова, М.Р. Морозов, JI.H. Онищук, H.H. Павлова, A.B. Романова, и др.).

И в педагогике, и в психологии явно недостаточно освещены вопросы подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения. В программах повышения квалификации учителей начальных классов отсутствуют темы ранней профилактики девиантного поведения, не рассмотрены проблемы формирования ассертивности личности как важнейшего условия ранней профилактики девиантного поведения, хотя овладение ассертивным поведением является важнейшим условием ранней профилактики девиантного поведения и связано с формированием таких качеств личности, как чувство собственного достоинства, гуманизм, толерантность, эмпатия.

Недостаточная разработанность в педагогической науке теоретических и технологических основ ранней профилактики девиантного поведения учащихся приводит к возникновению следующих противоречий в образовательной практике:

- между наличием значительного количества детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы раннего проявления девиантного поведения, и недостаточностью оперативной и своевременной помощи им в коррекции этого поведения со стороны учителей начальной школы из-за слабого владения ими теорией и практикой работы в данном направлении;

- между потребностью школы в педагогах, компетентных в решении задач по ранней профилактике девиантного поведения у младших школьников, и недостаточностью вузовской и послевузовской подготовки их для решения сложных образовательных задач, связанных с этой деятельностью;

- между необходимостью развития компетентности педагогов по ранней профилактике девиантного поведения у младших школьников и неразработанностью соответствующей модели обучения учителей как фактора и условия ее профилактики на основе формирования ассертивного поведения у учащихся.

Анализ данных противоречий позволил сформулировать проблему: каким должен быть , процесс подготовки учителей начальных классов в системе внутришколъного повышения квалификации, чтобы он позволил сформировать необходимый уровень компетентности учителей по ранней профилактике девиантного поведения, способствовал овладению методами, приемами, средствами и технологиями образовательной деятельности, направленной на развитие качеств ассертивного поведения у детей.

Противоречия, проблема и степень ее исследования определили тему исследования: «Подготовка учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришколъного повышения квалификации».

Цель исследования — разработать модель и технологию процесса подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения на основе формирования ассертивности учащихся в системе внутришколъного повышения квалификации и выявить опытно — экспериментальным путем ее эффективность.

Объект исследования — система внутришколъного повышения квалификации учителей.

Предмет исследования - подготовка учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришколъного повышения квалификации на основе формирования их ассертивности.

Гипотеза исследования: процесс подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришкольного повышения квалификации будет эффективным, если:

- образовательный процесс строится в соответствии с практико -ориентированной моделью, основывающейся на методологии системного, личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического, аксиологического и компетентностного подходов; основана на принципах: обучения в деятельности, свободного выбора, гибкости, адресности, успешности; с учетом следующих условий: индивидуально - творческий характер деятельности учителей начальных классов, направленный на работу по ранней профилактике девиантного поведения детей; подготовка осуществляется в единстве и взаимодействии педагогов и специалистов, компетентных в вопросах профилактики девиантного поведения (консультантов), которые вместе формируют опережающий опыт образовательной деятельности; процесс внутришкольного повышения квалификации сочетается с системой дополнительного профессионального образования; осуществляется тесная связь учебно-профессиональной деятельности учителей в работе по ранней профилактике девиантного поведения с работой родителей, психологов, социальных педагогов и правоохранительных органов в данном направлении;

- подготовка учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения осуществляется по следующим направлениям: изучение сущности, типологии и форм проявления девиантного и ассертивного поведения; анализ объективных и субъективных причин возникновения девиантного поведения учащихся и диагностика меры девиантности; выявления особенностей ранней профилактики девиантного поведения; раскрытие психолого-педагогических проблем общения педагогов и учащихся, имеющих девиантное поведение, методов и путей эффективной поведенческой терапии; отбор содержания, форм, и методов воспитания ассертивности у учащихся младших классов; разработка технологии проведения тренинга формирования ассертивного поведения; педагогическая технология подготовки учителей начальных классов в системе внутришкольного повышения квалификации к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся включает этапы: актуализации, образовательно-моделирующий, информационно-ориентационный, включения в практическую деятельность по формированию ассертивного поведения учащихся и обобщения и коррекции опыта образовательной деятельности по формированию качеств ассертивности;

- результативность подготовки педагогов к осуществлению ранней профилактики девиантного поведения учащихся оценивается с помощью выделенных критериев (когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный, комммуникационно-личностный) и уровней (критический, допустимый, оптимальный).

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач:

- исследовать и раскрыть теоретико — методологические основы подготовки учителей начальных классов в системе внутришкольного повышения квалификации по ранней профилактике девиантного поведения учащихся;

- разработать модель подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришкольного повышения квалификации на основе формирования их ассертивности и обосновать педагогические условия ее эффективности; выявить основные направления реализации содержания образовательного процесса, направленного на подготовку учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришкольного повышения квалификации на основе формирования их ассертивности; разработать технологию обучения учителей воспитательной деятельности, направленной на формирование качеств ассертивного поведения у младших школьников;

- разработать критерии, показатели и уровни готовности учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся и педагогические рекомендации по повышению ее эффективности.

Методологические подходы в исследовании: системный подход (В.П. Беспалько, C.B. Кульневич, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К. Уотт, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход (М.В. Кларин, И.С. Якиманская, JI.H. Вавилова, Э.Н. Гусинский и др.); деятелъностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. JL Рубинштейн, Н.В. Котряхова и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, П. Бергер, Т. Лукман и др.)/ аксиологический подход (А.Я. Данелюк, О.В. Гукаленко, A.M. Кондаков и др.) компетентностный подход (В .А Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторская и ДР-).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования, объединенных в пять групп: методы теоретического исследования: анализ и синтез педагогической, психологической и социологической литературы, определение, классификация, проектирование, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование, фокус-групповое исследование; экспериментальные методы: психолого - педагогический эксперимент; методы обработки данных: качественный и количественный анализ; интерпретационные методы: генетический и структурный.

Теоретическая база исследования. В разработке и обосновании теоретических положений мы учитывали основные положения психологической теории деятельности (Л.П.Буев, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др.); исследования отечественных психологов, раскрывающих сущность и противоречия в ходе развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев др.); теорию формирования профессиональных педагогических умений (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.); теорию социально-педагогической деятельности как систему комплексной поддержки детей группы социального риска в условиях конкретного микросоциума (В.Г.Бочарова, Ю.В. и Т.А. Васильковы, М.А.Галагузова, A.B. Мудрик, Ф.А.Мустаева, В.А.Никитин и др.); педагогические теории отклоняющегося поведения школьников (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Л.И. Долгова, В.Д. Ермаков, А.И. Кочетов, И.Ф. Мягков, Г.М. Потанин); психологию девиантного поведения (С.А. Бадмаев, Ю.А. Клейберг, В.Ф. Пирожков, H.A. Рычкова, Д.И. Фельдштейн и др.); труды ученых, раскрывающих основы профилактической деятельности педагогов (Б. Н. Алмазов, А.Д. Гонеев, Н. И. Лифенцева, Л.А.Олиференко, Л.М. Шипицина, Т.И. Шульга и др.).

Логика исследования обусловила этапы исследования:

Первый этап (2006-2007 г.г.) - изучение философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования; разработка научного аппарата, оформление теоретической части исследования, разработка программы эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы в начальных классах образовательных учреждений г Белгорода, её корректировка в ходе анализа и осмысления констатирующего и формирующего эксперимента. Публикация научных работ по теме диссертации.

Третий этап (2009-2010 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы, контрольный этап эксперимента, обработка полученных результатов, формулировка выводов, разработка методических рекомендаций и оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования состоит

- в разработке образовательной модели и технологии подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивности в системе внутришкольного повышения квалификации, в контексте которых обоснованы педагогические принципы и условия;

- в обосновании педагогических принципов и условий подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения у учащихся;

- в определении цели, содержания и диагностического инструментария подготовки учителей к ранней профилактике девиантного поведения в условиях формирования ассертивности учащихся;

- в изучении особенностей образовательного взаимодействия педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации, включая взаимодействие консультантов с учителями начальных классов, организацию обмена опытом образовательной деятельности, наставничество, взаимообучение в процессе подготовки и проведения мастер-классов, самоорганизацию и самообучение в процессе совместной деятельности по овладению формами и методами воспитания ассертивности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит

- в расширении теоретических представлений об особенностях и содержании подготовки учителей в системе внутришкольного повышения квалификации по проблемам ранней профилактики девиантного поведения учащихся начальных классов;

- в уточнении педагогических понятий «повышение квалификации», «внутришкольное повышение квалификации», «система внутришкольного повышения квалификации», «консультант», «девиантное поведение», «профилактика девиантного поведения», «ранняя профилактика девиантного поведения», «ассертивность», «ассертивное поведение», «формирование ассертивности» и раскрытии их взаимосвязи;

- в использовании разработанной образовательной модели и технологии, что позволяет существенно повысить эффективность подготовки учителей общеобразовательных школ к работе по ранней профилактике девиантного поведения у младших школьников и открывает перспективы дальнейшего совершенствования процесса внутришкольного повышения квалификации педагогов.

Практическая 'значимость исследования заключается в разработке образовательных программ; в выборе и обосновании форм и методов корпоративного обучения и обучения учителей на рабочем месте; определении критериев (когнитивный-ориентационный, деятельностный, мотивационносмысловой, коммуникативно-личностный), разработке соответствующих им показателей оценки компетентности учителей в решении задачи ранней профилактики девиантного поведения у младших школьников на основе формирования их ассертивности; в обосновании уровней (критический, допустимый, оптимальный) и условий успешной реализации педагогической деятельности по её осуществлению.

Разработанная нами программа может быть практически использована в подготовке учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся в системе внутришкольного повышения квалификации.

Материалы диссертационного исследования используются в системе внутришкольного повышения квалификации учителей начальных классов, при чтении общих и специальных курсов и проведении практических занятий для педагогов в системе повышения квалификации по проблемам профилактики девиантного поведения в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также в образовательном процессе Белгородского государственного института культуры и искусств при изучении психолого-педагогических и специальных дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, широкой практической апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико — методологическое обоснование сущности, содержания и особенностей подготовки учителей начальных классов в системе внутришкольного повышения квалификации по проблемам ранней профилактики девиантного поведения учащихся, сформулированные нами понятия «система внутришкольного повышения квалификации», «ассертивность», «ассертивное поведение», уточнение и корректировка определений «консультант», «ранняя профилактика девиантного поведения», «формирование ассертивности» и раскрытие их взаимосвязи; а также теоретическое обоснование формирования ассертивности учащихся как фактора и условия профилактики девиантного поведения детей;

2. Модель подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся, включающая ориентационно — аналитический, диагностический, концептуально - целевой, содержательно -деятельностный, технологический и рефлексивно - коррекционный компоненты, основывается на методологии системного, личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического, аксиологического и компетентностного подходов; воплощающая ведущую идее подготовки учителей к формированию ассертивного поведения учащихся и принципы: свободного выбора, гибкости, адресности, успешности, прогностичности; рассчитана на реализацию следующих условий: индивидуально - творческий характер деятельности учителей начальных классов, направленный на работу по ранней профилактике девиантного поведения детей; подготовка осуществляется в единстве и взаимодействии педагогов и специалистов, компетентных в вопросах профилактики девиантного поведения (консультантов), которые вместе формируют опережающий опыт образовательной деятельности; процесс внутришкольного повышения квалификации сочетается с системой дополнительного профессионального образования; осуществляется тесная связь учебно-профессиональной деятельности учителей в работе по ранней профилактике девиантного поведения с работой родителей, психологов, социальных педагогов и правоохранительных органов в данном направлении.

3. Программа и содержание подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения осуществляется по следующим направлениям: изучение сущности, типологии и форм проявления девиантного и ассертивного поведения; объективные и субъективные причины возникновения девиантного поведения учащихся и диагностика меры девиантности; особенности ранней профилактики девиантного поведения; психолого-педагогические проблемы в общении педагогов и учащихся, имеющих девиантное поведение; методы и эффективность поведенческой терапии; содержание, формы, и методы воспитания ассертивности у учащихся младших классов; технологии проведения тренинга ассертивного поведения

4. Педагогическая технология подготовки учителя начальных классов в системе внутришкольного повышения квалификации к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся, включает следующие этапы: актуализации, образовательно-моделирующий, информационно-ориентационный, а также этап включения в практическую деятельность по формированию ассертивного поведения учащихся и этап обобщения и коррекции опыта образовательной деятельности по формированию качеств ассертивности.

5. Результативность образовательной деятельности оценивается с помощью выделенных критериев (когнитивный-ориентационный, деятельностный, мотивационно-смысловой, коммуникативно-личностный), соответствующих им показателей и уровней (критический, допустимый, оптимальный) готовности учителей к ранней профилактике девиантного поведения учащихся.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проведена посредством выступлений диссертанта с научными докладами и сообщениями на международном образовательном форуме БелГУ (г. Белгород, 2006 г.); международной научно - практической конференции БелРИПКППС (г. Белгород, 2007, 2008 г.г.); интернет - конференции БелРИПКППС (г. Белгород, 2008 г.); международной научной заочной конференции (г. Липецк, 2009г.); на региональных конференциях в Белгородском институте культуры и искусств (г. Белгород, 2009 г.)

Результаты исследования внедрены в практику работы Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и Белгородского государственного института культуры и искусств, в практику работы учителей начальных классов и в тематику внутришкольного повышения квалификации общеобразовательных школ МОУ СОШ № 46, №48 и прогимназия №51 г. Белгорода.

По теме диссертации опубликовано 9 публикаций, в том числе в реферируемых изданиях, рекомендуемых ВАК, — 1.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пацека, Ирина Михайловна

Основные результаты исследования:

1. Установлено, что значительным потенциалом в решении проблемы подготовки учителей к работе по ранней профилактике девиантного поведения у младших школьников обладает система внутришкольного повышения квалификации педагогов, поскольку она имеет следующие преимущества: возможность гибко реагировать на меняющуюся ситуацию в образовании; ориентироваться на специфические потребности педагогов и образовательного учреждения, те доминирующие воспитательные задачи, которые они решают на конкретном этапе развития образовательной системы; осуществлять интегративный подход к обучению и воспитанию младших школьников на основе тесной связи теоретической подготовки учителей и практической реализации теоретических идей в конкретных условиях профессиональной деятельности; «живого восприятия» форм, методов и приемов воспитательной работы с детьми по развитию ассертивности их поведения в процессе проведения открытых воспитательных мероприятий педагогами; осуществлять его непрерывно в течение всей профессиональной карьеры учителя.

2. В работе раскрыты сущность и проблемы внутришкольного повышения квалификации учителей начальных классов по ранней профилактике девиантного поведения.

3. Модель подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся должна основываться на методологии системного, личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического и компетентностного подходов; ведущей идее подготовки учителей к формированию ассертивного поведения учащихся; принципах свободного выбора, гибкости, адресности, успешности, прогностичности; с учетом следующих условий: индивидуально-творческого характера деятельности учителей начальных классов, направленной на работу по ранней профилактике девиантного поведения детей. Подготовка осуществляется в единстве и взаимодействии педагогов и специалистов, компетентных в вопросах профилактики девиантного поведения (консультантов), которые вместе формируют опережающий опыт образовательной деятельности. Процесс внутришкольного повышения квалификации сочетается с системой дополнительного профессионального образования; осуществляется тесная связь учебно-профессиональной деятельности учителей в работе по ранней профилактике девиантного поведения с работой родителей, психологов, социальных педагогов и специалистов правоохранительных органов в данном направлении; включает в себя ориентационно-аналитический, диагностический, концептуально-целевой, содержательно-деятельностный, технологический и рефлексивно-коррекционный компоненты.

4. Содержание подготовки учителей начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения должно осуществляться по следующим направлениям: изучение сущности, типологии и форм проявления девиантного и ассертивного поведения; объективные и субъективные причины возникновения девиантного поведения учащихся и диагностика меры девиантности; особенности ранней профилактики девиантного поведения; психолого-педагогические проблемы в общении педагогов и учащихся, имеющих девиантное поведение; методы и эффективность поведенческой терапии; содержание, формы и методы воспитания ассертивности у учащихся младших классов; технология проведения тренинга по формированию ассертивного поведения.

5. Педагогическая технология подготовки учителя начальных классов в системе внутришкольного повышения квалификации к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся включает следующие этапы: этап актуализации, образовательно-моделирующий этап, информационно-ориентационный этап, этап включения в практическую деятельность по формированию ассертивного поведения учащихся, этап обобщения и коррекции опыта образовательной деятельности по формированию качеств ассертивности.

6. Оценка сформированности компонентов профессиональной готовности учителя начальных классов к работе по ранней профилактике девиантного поведения учащихся на основе формирования их ассертивного поведения должна осуществляться на основе разработанных критериев и соответствующих им показателей: когнитивный (информированность учителя о сущности, типологии и формах проявления девиантного поведения и ассертивности у младших школьников; информированность об объективных и субъективных причинах возникновения девиантного поведения и диагностике девиантности учащихся; осведомленность учителей о смысле и формах взаимодействия с родителями, работниками образовательного учреждения и правоохранительными органами по ранней профилактике девиантного поведения учащихся), деятельностный (умение проводить диагностику и рефлексию эффективности работы по ранней профилактике девиантного поведения младших школьников; владение средствами, формами и методами проектирования деятельности, направленной на формирование ассертивного поведения учащихся; умение строить практическую деятельность по формированию ассертивного поведения учащихся), мотивационно-смысловой: наличие у педагогов смысловой установки на деятельность по ранней профилактике девиантного поведения; интерес к работе по формированию ассертивного поведения учащихся; потребность в духовном общении с учащимися, основанная на высших нравственных чувствах; профессионально-личностный: умение выстраивать доверительные и ответственные отношения с учащимися; сформированность толерантности как способности к позитивному взаимодействию с детьми и способность неблагоприятному влиянию окружающей среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы и результативность опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пацека, Ирина Михайловна, 2010 год

1. Акофф, Р. Общая теория систем и исследование системы как противоположные концепции науки о системах Текст./ Р. Акофф/Юбщая теория систем.-М., 1996, с.38-39.

2. Акофф, Р. Планирование будущего корпорации Текст./Р. Акофф.- М., 1985.-327 с.

3. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов Текст.: Учебно-методическое пособие/А.И. Жук, H.H. Кошель.-2-е издание.- Мн.: Аверсэв, 2004, с.44.

4. Акулова, О.В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А.П, Современная школа; опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред.А.П. Тряпицыной. СПб.; Изд-во РГПУ им. А.И, Герцена, 2005.

5. Алексаишна, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Дис. д-ра пед. наук. -СПб.: РАО ИОВ, 1997.

6. Армстронг, М. Практика управления человеческими ресурсами; Учебник.- 8-е изд. СПб.; Питер, 2004.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.- М.: Мысль, 1976, 27.

8. Асп, Э. Введение в социологию/Пер с финск СПб: Алетейя 2000.- с. 134-135.

9. Барышникова, М.Ю. О моделях повышения квалификации специалистов образования // Вопросы образования. -2005. -№3,- С 223-232.

10. Башмаков, М.И. Процесс обучения в информационной среде/М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, H.A. Резник/АИкольные технологии-2000.-№ б-с.133-158.

11. Беспалъко, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст./В.П. Беспалько.-М.:Изд-во Московского психолого-социального института, 2002, с.5.

12. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.

13. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. /В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10, с. 11.

14. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Просвещение, 1968.

15. Веснин, В.Р. Управление персоналом, М.: Проспект, 2006.

16. Вишнякова, СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.-.НМЦСПО, 1999.-538с.

17. Гаргай, К.Г. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы // Педагогика. 2003, -№ 2.

18. Гершкович, Т.Е. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации Текст.: автореф. дис.канд. психол. наук/Т.Б. Гершкович, -Казань, 2002, с. 209.

19. Гоголева, A.B. Аддиктивное поведения, Ижевск: Изд. «Удмуртский университет», 2001.

20. Гончаров, М.А. Основы менеджмента ч образовании; Учебное пособиеМ.: КНОРУС, 2006.

21. Гуманизация образования взрослых / Под ред., Т.Г. Браже, В.М Петровой, М.: АПН СССР, 1991; С. 580.

22. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентарованные технологии профессионального педагогического образования Текст.-М., 1999, с.38.

23. Д. Сивилл, Настойчивость. Пер. с англ. М.: ШРРО PUBLISHING LTD, 2006.- 112 с.

24. Девиантное поведение в России, проблемы и перспективы исследовании II Материалы сессии Академии социальных наук М, 1994 -С.6-7.

25. Девиантность и социальный контроль в России (XIX-XX в.в.) тенденции и социологическое осмысление/Под ред. Я.И. Гилинского СПб «Алетейя», 2000 — с. 18.

26. Дрига, И.И. Кабинетная система в общеобразовательной школе / И.И. Дрига.-М.: Просвещение, 1986.-207 е., с. 4.

27. Загвязинскып, В.И. Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для ст. высщг пел, учеб, заведений,-2-е изд., стер. -М.:Изд. центр «Академия», 2005,- 208 с.

28. Закон Российской Федерации «Об образовании» (по состоянию на 20марта 2006 года). Новосибирск: Сиб. Унив. изд-во, 2006. - 48 с.

29. Захарова, И.Г. Информационныен технологии для качественного и доступного образования/И.Г. Захарова//Педагогика.-2002.-№ 1.-е. 27-33.

30. Змановская, Е.В. Девиантология. М,: Академия, 2004.

31. Змановский, Е.В. Девиантология.- М.: Академия, 2004,164.

32. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб, пособие для студентоввысш. учеб.-заведений. -М: Изд. центр «Академия», 2002.

33. Иванов, Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дис, . канд. пед. наук. СПб,: РАО ИОВ, 1995,-167с.

34. Игнатьева, Г.И «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога // Высшее образование в России, -2005, -№9.

35. Исламшин, Г.А., Гшьмеева Р.Х., Медников В.В. Моделирование личностно-ориентированного обучения учителей в условиях повышения квалификации. -Казань: Медицина, 1997,-56 с.

36. Казаков, JI.H. Социальная обусловленность отклоняющегося поведения в современном российском обществе. Дис. канд. социол. наук Казань 1996.-С. 22.

37. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 197с.

38. Каппони, В., Новак, Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность в жизнь. - СПб.: Питер, 1995. - 186с.

39. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст./М.В. Кларин. — М., 1989.

40. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения. М.: Сфера, 2001.160 с.

41. Клейберг, Ю.А. Социальная психология девиантного поведения, М.: Сфера, 2004.

42. Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения M , Вита-Пресс, 1997.

43. Ковалъчук, М.А., Ходырев JI.M, Профилактика употребления психоактивных веществ в детской и молодежной среде, Ярославль; Изд-во ЯГПУ,2005.

44. Комлев, Ю.Ю. Сафиуллин Н.Х Социология девиантного поведения: вопросы теории. Казань.: 1СГУ, 2000.- с. 26.

45. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков социально -психологические и психиатрические аспекты Минск, 1988.

46. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 г,г, Текст. //Вестник образования. 2005.

47. Котряхов, Н.В. Деятельностный подход к педагогическому процессу: история и современность Текст./Н.В. Котряхов.-Киров,2005. с.5-6.

48. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. -1992. -№7-8.- с.55 58.

49. Краткий политический словарь/Под ред. Д.А. Оникова, Н.В. Шилина.-М.: Политиздат, 1978.-398 с.

50. Кривцова, C.B., Мухаматулина, Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. - 192с.

51. Криминология Учебное пособие/Под ред. В.Е. Эмилова M : ИНФРА-НОРМА. 1997.-С. 74.

52. Крюков, С.П., Бордунов, С.Д., Александровская, Л.И., Захаревич, А.П., Круглое, В.И. Корпоративный менеджмент постиндустриального общества: Монография, СПб.: Корпорация «Аэрокосмическое оборудование», 2005.

53. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990. - с. 105-167.

54. Курманова, Г. У. Башмакова JI.H., Бутенко Е.Н Работники коммерческого секса// Социологические исследования — 2000.- №5. — с. 51-58.

55. Левитес, Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях постдипломного образования педагогов: Дис,. д-ра пед. наук- СПб.; РАО ИОВ, 1998.

56. Липкина, Е.Д. Концепция эффективной системы непрерывного образования. Омск; Изд-во ОмГПУ, 2002.

57. Маврина, ИЛ. Социальность современного образования: Монография, -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.

58. Макареня, A.A., Суртаева, H.H. Образование взрослых как фактор социокультурного развития регионов: Монография по вопросам модернизации системы образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2005.

59. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

60. Машарова, Т. В. Педагогическая технология личностно-ориентированное обучение Текут.: учебное пособии/ Т.П. Машарова; под ред. М.И. Рожкова. М.: Педагогика-Пресс, 1999,

61. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие~М.: Наука, 2004. -303 с.

62. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст.; монография / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995.

63. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. — М.: 1999. -314 с.

64. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования как объект управления и прогнозирования: Дне. канд. пед. наук. СПб,: РАО ИОВ, 1993. - 185 с.

65. О системе повышения квалификации работников образования // Вестник образования. 2006. - № 8.

66. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред., Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.

67. Огарев, Е.И, Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус). СПб.: ИОВ РАО, 2005, С. 87-88.

68. Околелое, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития Текст./ О.Н. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.-15-50.

69. Остова, О.С. Девиантное поведение: благо или зло?// Социологические исследования 1998 - № 9. - с. 106-109.

70. Панова, JJ.H. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2003.

71. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

72. Педагогический энциклопедический словарь/гл. ред. Б.М.Бим-Бад; редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2008-с. 200.

73. Подобед, В.К, Машин, М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения, СПб.: ИОВ РАО, 2000.

74. Попов, В.А. Предмет и задачи превентивной педагогики // Советская педагогика. 1990. -№ 9, С. 117.

75. Поташник, М.М. Как подготовить проект на получение грантов: Методическое: пособие. М,: Педагогическое общество России. - 2005.

76. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под. ред. С.В. Березиной, К.С. Лисецкого. М,: Изд -во Институт психотерапии, 2003.

77. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедии, 1998, с.265, с.568.

78. Роша, А.Н. Чернявский, B.C. Социология правоохранительной деятельности Учебное посибие.Ч.1,-М , МЮИ МВД России, 1993.

79. Русских, Г.А. Основы дидактики высшей школы Текст.: методическое пособие/Г.А. Русских. -Киров: ВятГТУ, 2004.

80. Садовский, В.Н. Логико-методологический анализ «общей теории систем» Л. Фон Бетарталанфи текст./В.Н. Садовский// Проблемы методологии системного исследования.-М., 1970.

81. Сборник нормативных документов «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы» |Тскст) / Сост. Э,Д, Днемров, Л,Г. Аркадьев, М.; Дрофа, 2004, с. 9-10.

82. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие/Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.

83. Сенге, П. Построение обучающихся организаций // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 8 (Менеджмент), - 2004, -№1.

84. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации/Пер. с англ.-М.: Олимп-Бизнес, 1999.

85. Сенге, П., Клепнер, А, Роберте, Ш., Росс, Р., РотДж, Смит, Б. Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций- -М, 2003.

86. Сергеева, В.И. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. -М., 2001, С. 61.

87. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст.: монография /В.В. Сериков -Волгоград: Перемена, 1994.

88. Смелзер, Н. Социология / Пер. с англ М. «Феникс» 1994 - с. 198, 203, 652.

89. Современный психологический словарь/под ред. Б.Г. Мещерякова, В.З. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2007.

90. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич, М.; Новое слово, 2001, С. 86.

91. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М.: БЛАДОС, 2000. - 416 с.

92. Социальное отклонение М.: Юрид лит-ра, 1989.-е. 97-101.

93. Строена, ЕЖ. Моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования: Дис . канд. пед, наук.-Тамбов, 2003.-С. 80-135.

94. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2007. - 47 с.

95. Хаммер, М., Чампи, Дж. Реинжениринг корпорации: Манифест революции в бизнесе / Пер с англ. / Под ред. В.С. Катькало. СПб.: Изд-во госуниверситета, 1997.

96. Холл, Р. Организации: структуры, процессы, результаты / Пер. с англ. / Под ред. И.В.- Андреевой, СПб.: Питер, 2001;

97. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский, О.Н. Филатов, М., 1996, с,48.

98. Шапинский, В.А., Марев, В.И. Девиантное поведение и социальный контроль Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону 1997.

99. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.- М.: ВЛАДОС, 1995.- 554 с.

100. Шипилина JJ.A.t Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003, С. 34.

101. Шипунова, Т.В. Система понятии социологии девиантного повеления опыт концептуального синтеза Автореф дис канд социол наук. СПб, 1997.-С. 5.

102. Шипунова, Т.В. Система понятий социологии девиантного поведения опыт концептуального синтеза Автореф. дис. канд. социоло. наук. Осипова О.С. Девиантное поведение: благо или зло?// Социологические исследования 1998 - №9 - с.106-109.

103. Alcantara J.A. Como educar la autoestima. Barcelona: CEAC, 1990.

104. American Psychiatric Association DSM-IV. Manual dragnostrco y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Paidos, 1995.

105. Amoros P., Cabrera A. F., Diego F., y cols Intervención en medio abierto. Orentaciones para su practice Barcelona: Fundación Jaume Califs, 1994.

106. Arrieta L., Morcsco M. Educar desde el conflicto. Madrid: Editorial CCS, 1992, 30.

107. Ball S.J. La micropolitica de la escuela. Barcelona: Paidos/MEC, 1994.

108. Garvin D.A. Building and learning organization // Harvard business Review.-July-August.-1993.

109. Harris P.R. High performance leadership: HRD strategies for the new work culture.- Amherst. MA.; HRD Press, 1994.

110. Kalzenbach J.R., Smith D.K, The wisdom of teams: creating the high performance organization,-New York: VcGraw-Hill, 1994. -320 p.

111. Kazdin A.E. Tratamientos conducluales y cognitivos de la conducts antisocial en nifios: avances de investigación // Psicologia conductual. 1993. №1.

112. Webster's New International Dictionary, 1961.

113. Wolpe J. The practice of the behavior therapy. N.Y., 1973, 523 p.124. www.master-class.spb.ru.