Психологические особенности повышения психической работоспособности подростков в кадетских корпусах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Кожинова, Ольга Владиленовна

• Кожинова, Ольга Владиленовна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Кожинова, Ольга Владиленовна

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение

Глава 1.

Психическая работоспособность как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема психической работоспособности в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Психологические особенности, обусловливающие психическую работоспособность подростков, обучающихся

в условиях кадетского корпуса

1.3 Мотив и мотивация в зарубежной и отечественной психологии

1.4 Психологические условия повышения психической работоспособности у воспитанников кадетского корпуса

Глава 2.

Экспериментальное исследование психологических факторов повышения психической работоспособности подростков кадет

2.1 Организация и проведение основных этапов экспериментального исследования

2.2 Характеристика психодиагностических методов исследования

Глава 3. ^

Результаты исследования и их обсуждения

3.1 Особенности адаптации воспитанников в процессе обучения

3.2 Анализ учебной успеваемости и особенности мотивации воспитанников кадетского корпуса

3.3 Особенности самооценки кадет

3.4 Особенности выраженности уровня притязаний и тревожности

кадет

3.5 Анализ психической работоспособности кадет

3.6 Обоснование путей совершенствования образовательного процесса

в кадетском корпусе

Заключение

Выводы

Список используемой литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности повышения психической работоспособности подростков в кадетских корпусах»

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что одной из особенностей реформирования современного образования в России является создание широкомасштабной системы учебных учреждений с элементами воинского воспитания - кадетских корпусов, связанных с деятельностью различных силовых структур и подразделений. Основной целью современных кадетских корпусов является не только воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма, но и формирование интеллектуального, работоспособного, успешного специалиста.

Образование и воспитание в современных кадетских корпусах способствуют формированию и развитию у старших подростков более чётких представлений о мире профессий военного профиля, что мотивирует их на выбор карьеры профессий связанных с деятельностью силовых структур. Об этом свидетельствует возросший интерес подростков в желании поступить в кадетский корпус. Кроме того, само содержание организационно - методического процесса в кадетском корпусе оказывает значительное влияние на психологическое развитие подростков, выражающееся в качественном своеобразии свойств личности и психологической работоспособности кадет. Среди основных причин, детерминирующих эти особенности, выделяются наличие в учебно -воспитательном процессе элементов воинского воспитания и направленность на патриотическое воспитание. Особым моментом можно выделить жесткую регламентацию деятельности кадет, подразумевающую строгое выполнение требований в определенный временной интервал, согласно уставу кадетского корпуса. Подросткам необходимо развитие определенного уровня самоорганизации, способности к саморегуляции для того, чтобы качественно и своевременно выполнять поставленные задачи. Учитывая то, что обучение в кадетском корпусе включает элементы профессиональной подготовки, в

качестве одного из ключевых профессионально важных качеств будущих военных специалистов рассматривается психическая работоспособность как сложное системное образование, обусловленное мотивацией, функциональным состоянием и индивидуально-личностными особенностями субъекта и обеспечивающее выполнение деятельности с определенным качеством в заданный интервал времени. Исследования специфических личностных характеристик кадет, их мотивации и условий развития работоспособности, особенно психической работоспособности, представлены в научной литературе в меньшей степени.

Особое внимание в диссертационной работе уделено анализу объективных и личностных факторов, причин, приводящих к понижению психической работоспособности. Исследование психической работоспособности, которая в настоящей работе трактуется и как способность субъекта к продуктивной интеллектуальной деятельности, особенно актуально в настоящее время.

С одной стороны, результаты исследования позволяют выявить основные проблемы, мешающие образованию воспитанников кадетского корпуса, с другой - организовать психологическую помощь, которая позволит оптимизировать и создать благоприятные условия для повышения психической работоспособности и самоопределении кадет, что очень важно в отношении выбора будущей специальности, связанной с одной из сфер деятельности силовых структур. Проведённое исследование способствует разработке рекомендаций, а также программ для педагогов-психологов кадетских корпусов, в которых адекватными психологическими методами и средствами можно совершенствовать психическую работоспособность и личностные качества воспитанников.

Психологические исследования учащихся учебных учреждений интернатного типа с элементами воинского обучения проводились рядом отечественных авторов, среди которых Корчемный П.А., Глоточкин А.Д.,

Гандер Д. В., Пономаренко A.B., Петранюк И.С., Соболева O.E. и др., но количество обобщающих работ по этой теме весьма ограничено. В этих работах достаточно полно изучены особенности обучения и воспитания учащихся, при этом единичны исследования психологических особенностей повышения психической работоспособности подростков, учащихся

кадетских корпусов.

Исследование психологических особенностей повышения психической работоспособности подростков, обучающихся основам воинской подготовки в условиях кадетского корпуса, актуально для выявления специфических психологических качеств, определяющих успешность их деятельности, недостаточно разработано, что и послужило основанием для выбора темы настоящего исследования.

Объект исследования - учащиеся кадетского корпуса.

Предмет исследования - психологические факторы повышения психической работоспособности подростков, обучающихся в кадетском корпусе.

Цель исследования - теоретически обосновать, экспериментально изучить и апробировать содержание организационно-методического условия психологической помощи учащимся старших классов кадетского корпуса в повышении психической работоспособности.

Гипотеза исследования:

Психологическими факторами повышения психической работоспособности воспитанников кадетского корпуса являются

личностные особенности учащихся.

Существует взаимосвязь между мотивацией обучения и психической работоспособностью воспитанников кадетского корпуса.

Характер отношения к учёбе на разных ступенях обучения в кадетском корпусе зависит от степени овладения воспитанниками способами психологической саморегуляции.

Организация психологической помощи учащимся на основе выделения типов психической работоспособности позволит оптимизировать и создать благоприятные условия для повышения психической работоспособности и успешности обучения кадет.

Задачи исследования:

1. Систематизировать состояние разработки проблемы исследования.

2. Выявить особенности мотивации воспитанников кадетского корпуса в системе учебной деятельности.

3. Рассмотреть особенности личности кадета на разных стадиях овладения способами саморегуляции.

4. Выявить типы психической работоспособности у кадет как основу повышения эффективности успешности деятельности будущих военных.

5. Рассмотреть взаимосвязь психологических особенностей личности и психической работоспособности воспитанников кадетского корпуса.

6. Разработать программу психологической поддержки, апробировать её и предложить рекомендации по повышению психической работоспособности и успешности обучения учащихся кадетского корпуса.

Методологическую основу исследования психологических особенностей повышения психической работоспособности подростков в кадетских корпусах составили положения теории деятельностного подхода (Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL), представления о специфике психического развития подростка и его ведущей деятельности (Божович Л.И., Выготский Л.С., Фельдштейн Д.И.), теории развития личности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г.); мотивационные концепции и теории способностей (Левин К., Маслоу А., Хекхаузен X., Шадриков В.Д.) и системный подход (Блауберг И.В., Ломов Б.Ф., Романова Е.С., Рыжов Б.Н., Шадриков В.Д.).

Научная новизна работы заключается в том, что:

- расширены представления о психической работоспособности и особенностях личностно-мотивационной сферы как наиболее важных факторах, определяющих успешность учебной деятельности, которые рассматриваются в качестве структурных компонентов единого комплексного образования, раскрытого и обоснованного в понятии «психическая работоспособность»;

- впервые проведено комплексное исследование сравнительно-психологических характеристик психической работоспособности и личностной сферы кадет, особенностей мотивации на всех этапах обучения в кадетском корпусе с 5-ого по 11-ые классы, в ходе которого выявлены специфические типологические особенности психической работоспособности, значимость нравственно-патриотических ценностей;

- установлена взаимосвязь между психической работоспособностью, учебной мотивацией, мотивацией на успех, показателями учебной успеваемости, а также такими важными личностными характеристиками учащихся, как самооценка, уровень притязаний и тревожность воспитанников кадетского корпуса;

- разработана программа психологической помощи и рекомендации по повышению психической работоспособности кадет, способствующие повышению учебной успешности;

- эмпирически обоснованы пути совершенствования образовательного процесса на основе экспериментальной диагностики воспитанников кадетского корпуса.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

- обоснована необходимость рассмотрения психической работоспособности кадет и выявления психологических особенностей, влияющих на её повышение - структуры мотивации и базовых компонентов когнитивной сферы личности как единого комплексного образования,

называемого «психической работоспособностью», определяющего эффективность интеллектуальной деятельности;

- экспериментально выделены три типа психической работоспособности воспитанников кадетского корпуса, подразумевающие относительно большую выраженность одной из характеристик продуктивной

когнитивной деятельности;

- установлен факт преобладания версативного типа психической работоспособности, характеризующегося большей выраженностью функции памяти по отношению к логическому мышлению в когнитивной сфере воспитанников кадетского корпуса;

- определено доминирование социальных видов мотивации, содержащих нравственно-патриотические и альтруистические ценности, сопровождаемых повышенным уровнем притязаний, высокой самооценкой и оптимальным средним уровнем тревожности;

- выявленные особенности учащихся, кадет специализированных учебных учреждений с элементами воинского обучения, вносят вклад в разработку проблемы успешности подготовки к профессиональной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- полученные данные могут быть применены для отбора и обучения воспитанников кадетских корпусов;

- обоснована необходимость диагностики психологических особенностей учащихся кадетского корпуса на всех этапах обучения, которые способствуют формированию будущего успешного специалиста в области деятельности различных силовых структур;

- полученные результаты также могут применяться при составлении программ учебных курсов «Общий психологический практикум», «Активные методы обучения», «Методологические основы психологии»;

- материалы и выводы диссертации могут быть использованы при проведении лекций по педагогической психологии, психологии личности в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов учреждений дополнительного образования;

- использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении в практику работы психологической службы Московского кадетского корпуса юстиции школы-интерната №8, Московского кадетского корпуса Героев Космоса кадетской школы № 1783, Московского Шереметьевского кадетского корпуса № 1778.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Овладение кадетами способами психологической саморегуляции является одним из факторов повышения успешности в системе учебной деятельности.

2. Существует связь между личностными особенностями, мотивацией обучения и психической работоспособностью кадет на разных ступенях обучения.

3. Выделены три основных типа психической работоспособности кадет: версативный (широкий интеллект), ингенитивный (глубокий интеллект) и уравновешенный (все способности развиты в равной мере).

4. Повышение психической работоспособности воспитанников кадетского корпуса возможно через повышение мотивации обучения, развития когнитивной сферы и личностных особенностей.

5. Эффективным способом повышения психической работоспособности воспитанников кадетского корпуса является разработанная и проведенная специальная программа психологической помощи.

Организация и методы исследования

Исследование психической работоспособности кадет старших классов было осуществлено в 2004 - 2010 гг. на базе Московского кадетского корпуса юстиции школы - интерната № 8. В исследованиях приняли участие воспитанники кадетского корпуса с пятых по одиннадцатые классы в возрасте 10-17 лет. Общее число обследуемых - 595 учащихся кадетского корпуса. Из них: 150 воспитанников пятых и шестых классов, 150 учащихся седьмых и восьмых классов, 95 учащихся девятых классов и 200 учащихся

одиннадцатых классов.

В ходе эмпирического исследования психологические особенности воспитанников кадетского корпуса изучались методами наблюдения, беседы, опроса. Были использованы: «Опросник профессинальных предпочтений» Дж. Холланда в модификации Романовой E.G.; методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» Реана A.A.; методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Ильина Е.П.; «Профиль мотивации» Рыжова Б.Н.; методика «Самооценка» Дьяченко О.М.; методика «Исследование тревожности» Спилбергера Ч.Д, методика «Моторная проба» Шварцландера К., объективные методы исследования характеристик психической работоспособности, модификация Рыжова Б.Н. В исследовании использованы математические методы статистической обработки материала. Исследование включало в себя

следующие три этапа:

На первом этапе проводилось изучение школьной документации, такой, как школьные журналы, протоколы проведения экзаменов на предмет анализа учебной успеваемости. После выявления проблем, в результате которых понижается работоспособность и успеваемость воспитанников, на втором этапе исследования определены особенности мотивационной и личностной сферы кадет. Такими особенностями являются: мотивация достижения успеха и избегания неудач, учебная мотивация (направленность

на приобретение знаний и на отметку) и познавательная, уровень притязаний, самооценка, личностная тревожность, а также психическая работоспособность.

На третьем этапе было осуществлено внедрение специальной психологической программы для повышения психической работоспособности кадет. Впоследствии была проведена оценка эффективности программы, которая определялась по улучшению успеваемости и повышению психической работоспособности воспитанников кадетского корпуса. Данный этап исследования дал основания для разработки рекомендаций педагогам и учащимся кадетских корпусов по повышению психической работоспособности.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты исследования докладывались на научно-практической конференции ГОУ ВПО МШУ «Московский городской педагогический университет в московском и российском образовательном пространстве» (Москва, октябрь 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (Москва, ноябрь 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Казань, ноябрь 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»» (Москва, январь 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Мотивация в современном мире» (Москва, май 2011 г.); Международной научно-практической конференции «Психология нравственности и религии: XXI век» (Москва, ноябрь 2011 г.).

Результаты исследования апробированы и внедрены в работу Московского кадетского корпуса юстиции школы-интерната № 8, Московского кадетского корпуса Героев Космоса кадетской школы № 1783, Московского Шереметьевского кадетского корпуса № 1778.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка используемой литературы из 229 наименований: на русском - 220 источников и на английском языке - 9 источников, а также содержит 10 приложений с образцами использованных методик, таблиц и рисунков. Материал диссертационного исследования включает 23 таблицы и 2 рисунка. Объём основного текста составляет 160 машинописных страниц.

Глава 1.

Психическая работоспособность как психолого-педагогическая

проблема

1.1 Проблема психической работоспособности в отечественной и

зарубежной психологии

Наиболее распространенным в отечественной научной литературе является определение работоспособности как способности человека к выполнению определенной деятельности в рамках заданных временных лимитов и параметров эффективности [6]. Интенсивное развитие научных исследований, прикладных и практических разработок в психологии обусловили потребность в разработке общей теории, которая бы строилась на основе достижений всей системы психологических направлений и отраслей. В качестве такого общего подхода выступил системный подход, рассматривающий психику как единую систему [5, 103, 136]. Исходя из теоретических позиций системного подхода, психическая работоспособность - это сложное системное образование, обусловленное мотивацией, функциональным состоянием и индивидуально-личностными особенностями субъекта и обеспечивающее выполнение деятельности с определенным качеством в заданный интервал времени, а также способность субъекта к интеллектуальной продуктивной деятельности [175].

Основной позицией системной психологии стало представление деятельности человека как процесса системообразования. С этой точки зрения продуктивность деятельности можно представить как производную трех показателей, выражаемых комплексом различных психических процессов: внимания, памяти и мышления. Согласно данному подходу характеристики внимания, такие, как устойчивость, концентрация, являются

неотъемлемыми компонентами деятельности, влияющими на качество и темп выполняемой работы. Показатели памяти, в частности данные кратковременной памяти, относятся к показателю объёма продуктивности деятельности, а решение обследуемыми испытуемыми серии логических задач, позволяющих исследовать особенности мышления, определяются как показатели степени сложности мышления, его глубины [175]. Компоненты когнитивной сферы, а именно: внимание, память, мышление и мотивации кадет в контексте системного анализа обретают ряд дополнительных характеристик. Согласно системному подходу Рыжова Б.Н. [174] когнитивная сфера и мотивация человека рассматриваются как структурные компоненты психической работоспособности, характеризующие ее продуктивность. В современной психологической литературе не существует единого определения понятия «работоспособность» и «психическая работоспособность» [72, 134, 162].

Необходимость системного подхода к описанию психических феноменов и процессов обоснована многими авторами [120, 146, 193, 217]. Идея системности признана в качестве одного из основных методологических оснований исследования психических явлений, в связи с чем были сформулированы основные принципы системного исследования психики [120]. Во многих работах отмечается, что существенным моментом совершенствования трудовой деятельности и поиском средств её оптимизации является психологический анализ, а в частности, выявление требований к восприятию, вниманию, памяти, мышлению, эмоциям и воле человека, которые обусловлены этой деятельностью, а также определение эффективных путей формирования важных для конкретной деятельности психологических качеств [120, 168 ,170].

Системные описания являются средством решения многих теоретических и прикладных задач. В теоретическом плане это подразумевает интеграцию и систематизацию психологических знаний,

уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. Необходимость системного подхода обусловлена расширением и усложнением изучаемых явлений, потребностями в управлении системами и интеграции знаний [167, 193].

Важным этапом в развитии системного подхода стала общая теория систем австрийского биолога Людвига фон Берталанфи [28], разработавшего общую теорию систем, главным вектором которой была ориентация на поиски универсальных закономерностей сложно организованных объектов и решала задачу интеграции разнородного научного знания; а также различные системные исследования в контексте кибернетики и теории информации. Отличительная черта системного подхода в психологической науке заключается в том, что объектом системного анализа являются развивающиеся системы [55]. Другой причиной обращения к системному описанию психических явлений является высокий темп дифференциации психологического знания и связанная с этим методологическая разобщенность исследований [76, 103, 170].

Системный анализ поведения и деятельности тесно связан также с именами Анохина П.К. [10], значительный вклад в раскрытие системной природы психики в отечественной науке привнесен Ананьевым Б.Г.[8], Ломовым Б.Ф. [120], Мерлиным B.C. [125], Рубинштейном С.Л. [173], Платоновым К.К. [146] и др.

Современный системный подход - это поиск построения предмета и разработка системного метода познания психических явлений, а также системный анализ интегральных психических образований, дающих непосредственное представление о личности как целостности. Человек, с системных позиций, является своего рода интегрирующим объектом, объединяющим различные структуры психики и уровни ее организации по определенным закономерностям [55, 170].

В этой связи системный подход отличается следующими преимуществами: наличием четких теоретических критериев общего порядка, малочувствительных к субъективным пристрастиям интерпретатора; системный подход позволяет выявить пробелы в знаниях о данном объекте, предсказывать свойства отсутствующих частей описания; прикладные задачи в рамках системного подхода - это задачи психодиагностики, проектирования, повышение эффективности процесса обучения [14,55, 120, 174].

Системный подход к проблеме отмечается в работе Романовой Е.С. [172], в которой предлагается рассмотрение причинных и временных связей между всеми элементами, включенными в генезис, функционирования основных механизмов защиты, и предварительный анализ этих элементов, включающий динамические особенности психики субъекта в качестве базиса для образования специфических механизмов защиты; универсальные проблемы адаптации как основы для образования специфических механизмов защиты; стадии развития «Я» как сензитивные периоды для образования специфических механизмов защиты; составляющие «позитивного образа Я» как объект защиты; виды гетерономного воздействия как угроза составляющим позитивного образа «Я»; эксквизитные ситуации как ситуации образования новых и актуализации имеющихся механизмов защиты; этапы генезиса: стимул, требующий спонтанной эмоциональной реакции; комплексная цепь событий, включенных в развитие эмоции, реальное или потенциальное действие; образование механизма защиты (характеристика); функционирование, норма (статистический подход); акцентуация; возможные девиации; диагноз; тип групповой роли: возможные психосоматические заболевания; опосредующая роль механизмов защиты в диалектике конфликта.

При построении системного описания психических явлений особое

внимание в литературе уделяется проблеме классификации компонентов, входящих в систему: элементам, связям между элементами [146, 175].

Таким образом, можно говорить не только об интеллектуальных или когнитивных способностях (в рамках данной работы о психической работоспособности), но и о типологии. Тип психической работоспособности определяет соотношение характеристик мышления и памяти, при этом характеристики внимания и темпа деятельности выполняют роль дополнительной функции, определяющей качественные характеристики типа.

Преобладание показателя памяти над характеристиками мышления определяет тип психической работоспособности, который обладает широкими, разносторонними знаниями, уступая уровню сложности мыслительных процессов.

Доминирование показателей мышления над памятью, напротив, характеризует глубокий тип, определяемый как способность человека находить не лежащие на поверхности причинно-следственные связи между рассматриваемыми объектами. При этом повышенных требований к продуктивным характеристикам памяти не предъявляется. Как особое качество ума выделяется сообразительность, можно еще сказать быстрота ума. Здесь на первый план выступают темповые характеристики [174]. При сочетании с когнитивными способностями, в которых преимущественная нагрузка выпадает на память, ценность данной характеристики возрастает, что отмечено в работе Теплова Б.М. [188], в которой он описывает выдающихся военачальников, обладающих удачным сочетанием обоих видов способностей. С учетом сформулированных трех признаков способностей, когда способности являются индивидуально-психологическими свойствами, которые отличают людей друг от друга; способностями называются не всякие психические свойства или индивидуальные особенности, а только имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Несводимость

способностей к знаниям, умениям и навыкам, которые заведомо имеются у данного человека, но они обусловливают легкость и быстроту их последующего приобретения, можно утверждать, что современное понимание способностей не сводит их к знаниям, умениям, навыкам и опыту, но однозначно подчеркивает тесную связь этих сторон личности [188]. Особую актуальность обретают вопросы взаимосвязи способностей человека, его мотивационной сферы в контексте выбираемой им профессиональной деятельности, условий труда и определяемые как «психическая

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кожинова, Ольга Владиленовна, 2012 год

Список используемой литературы

1. Абраменко В.И. Психология характера школьников подросткового возраста. - Киев: Киев. пед. ин-т., 1974. - 155 с.

2. Абушкин А.Б., Романов С.А. Экспериментальная психология / Под общей редакцией E.G. Романовой. - СПб.: Лидер, 2007. - 496 с.

3. Авдулова Т.П. Подростки в информационном пространстве // Психология обучения.-2010.-№4.-С. 28-38.

4. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

5. Акоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. - М.: Сов. радио, 1974.-271 с.

6. Александров Ю.И. Психофизиология. - Спб.: Питер, 2004. - 464 с.

7. Алексеева Н.И. Воспитывающие ситуации как средство формирования морального выбора подростка // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 76 (2). -С. 9- 12.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания // Под ред. Б.Г. Ананьева. - М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М: Аспект-Пресс, 2005.-302 с.

10. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. - М.: Наука, 1975. - 285 с.

11. Анцупов А .Я., Помогайбин В.Н., Пошивалкин O.A. // Методологические проблемы военно-психологических исследований: обзор диссертаций XX век. - М.: СГУ, 2000.- 128 с.

12. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник МГУ. - Сер. 14. Психология. -1999.-№3.-С. 16-25.

13. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. - М.: ИПРАН, 1993. -182 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М: Смысл, 2001. - 416 с.

15. Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения. - М.: Наука, 1980.-98 с.

16. Ахмадулина Х.М., Юломанова З.М., Ахмадулин У.З. Личностные особенности подростков группы риска // Вестник ВЭГУ. - 2010. -№ 1 (45).-С. 41-48.

17. Ахметова Л.В. Продуктивность мышления в аспекте индивидуальных особенностей структурной организации когнитивной сферы личности учащихся // Вестник Томского гос. пед. ун-та. Сер. Психология. - 2006. -№2(53). —С. 34-39.

18. Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы формирования мыслительных и мнемических способностей. - Улан - Удэ: Изд - во ВСГТУ, 2000. -175 с.

19. Байбуртянц Е.В. Психологическое изучение нарушений поведения воспитанников (подростков) кадетского корпуса. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2007. - 24 с.

20. Балл Г.А. «Мотив»: уточнение понятия // Психологический журнал. -2004. - Т.25. - № 4. - С. 56 - 65.

21. Батаршев A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. - СПб.: Речь, 2005. - 208 с.

22. Батуков С.А. Формирование профессионального самоопределения учащейся молодежи в учреждении дополнительного образования (на примере тульского кадетского корпуса спасателей) // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2008. - № 4. - С. 112-114.

23. Белкин A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. - Свердловск: СПИ, 1979. - 107 с.

24. Белов В.Г., Дмитриев М.Г., Парфёнов Ю.А. Проблема определения мотивационной сферы трудных подростков // Научно-теоретический журнал «Учёные записки». - 2010. - № 1(59). - С. 14-18.

25. Бердяев Н. О самоубийстве. - М., 1992. - 324 с.

26. Берне Р. Развитие Я - концепции и воспитания // Психология подростка // Сост. Ю.Н. Фролов. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — С. 176-232.

27. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем - критический обзор // Исследование по общей теории систем. - М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. - 1978. - № 8. -С. 39-52.

29. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания.-Тарту: 4.1, 1974.-С. 185- 192.

30. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

31. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М.: ПЕРСЭ, 2001.-511 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДОК», 2001. -352 с.

33. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 304 с.

34. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 392 с.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

36. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1988.-207 с.

37. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

38. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период // Психология подростка / Сост. Ю. И. Фролов. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -С. 9-20.

39. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием. - М.: Изд-во Московского Университета, 1991. - 143 с.

40. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М.: Ось-89, 1998.-460 с.

41. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: смысл, 1998. - 685 с.

42. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М.: МГУ, 1982.-336 с.

43. Вергелес Г.И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии // Известие Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 100. -С. 7-18.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд. Московского Университета, 1990. - 288 с.

45. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 17 - 33.

46. Воронкова И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Журнал наука и образование. - 2003. - № 4. - С. 80 - 88.

47. Выготский JI.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96 с.

48. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. М.: Педагогика, 1960. - Т. 3. - 302 с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь: В 6 Т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

- 134 с.

50. Выготский Л.С. Педология подростка: В 6 Т. - М.: Педагогика, 1984. -Т.4.-112 с.

51. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 120 с.

52. Галеева Н.И. Использование метода терапии творческим самовыражением Бурно М. Е. в целях здоровьесбережения кадетов в кадетской школе - интернате // Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психо лого-педагогический подход. Материалы международной научно - практической конференции Москва, 2008.-С. 36-39.

53. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. - М.: Изд. Дом «Ноосфера», 1999. - 272 с.

54. Гандер Д.В. Профессиональная психопедагогика. - М.: Воентехиниздат, 2007.-336 с.

55. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд - во ленинградского университета, 1984.-176с.

56. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. - М.: АПН СССР, 1988.- 18 с.

57. Глоточкин А.Д. Социальная психология и практика. - Уфа, 2001. - 118 с.

58. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. -306 с.

59. Гордеева Т.О. Современные теории мотивации: теории, факты, проблемы М.: Смысл, 2004.-336 с.

60. Грабовский А.И., Рыжов Б.Н., Костров Е.К. Психическая работоспособность в профессиональной и учебной деятельности. - М.: Военный университет, 2008. -216 с.

61. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии. - М.: изд. института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -384 с.

62. Гурковский В.А. Кадетские корпуса Российской империи. - М.: Белый берег, 2005.-263 с.

63. Гурьева В.А. Психопатология подросткового возраста. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994.-308 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

65. Додова JI.M. Стилевые особенности саморегуляции поведения подростков, воспитывающихся в казачьем кадетском корпусе // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и Психология. - 2010 . - № 2. - С. 114- 118.

66. Долгая H.A. Деятельность социального педагога - психолога по адаптации подростков в кадетском корпусе // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 2. -С. 153 - 158.

67. Драгунова Т.В. Подросток. - М.: Знание, 1976 - 96 с.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999.- 512 с.

69. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Педагогика, 1991.-320 с.

70. Дубровина И.В., Дандарова Ж.К., Игумнов С.А. и др. Психология подростка: Полное руководство для психологов, педагогов и родителей /

под ред. Реана A.A. - СПб. : Прайм-Еврознак; М. : Олма-Пресс, 2003. -432 с.

71. Дугин И.М. О целостном подходе к системе средств и методов нравственного воспитания учащихся кадетских корпусов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта . - 2008. -№ 3. - С. 40-43.

72. Дядичкин В.П. Психофизиологические резервы повышения работоспособности. - Минск: Высшая школа, 1990. - 120 с.

73. Жантан И.А. Деятельность психолога по преодолению влияния неблагополучной семьи на формирование девиантного поведения подростка // Криминология и юридическая психология в развитии толерантности // Материалы международной научно-практической конференции. - Омск: Изд-во Омск. Акад. МВД России, 2002. -С. 77- 80.

74. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. - М.: ИП РАН, 2005.-640 с.

75. Журавлева H.A. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. - 2006. -Т. 27.-№ 1.-С. 35 -43.

76. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика - М.: Наука, 1977.-288 с.

77. Захарова И.М. Формирование личности старшеклассника в процессе общения. - М.: Педагогика, 1983. - 58 с.

78. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. -1971.-№6.-С. 27-42.

79. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. -М., 1961.

80. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. - М.: Московский психолого - социальный институт. - 2000. - 608 с.

81. Иванников В.А. Потребности как жизненная задача // Вестник Московского Университета. - 1997. - № 1. - С. 14 - 26.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - Спб.: Питер, 2003. - 512 с.

83. Ильинская Н.И. Авторская образовательная программа «Психологическая подготовка учащихся кадетских классов «Юный спасатель» как один из элементов здоровьесберегающих технологий в современном образовании // Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход. Материалы международной научно - практической конференции Москва, 2008.-С. 50-51.

84. Инструкция по воспитательной части для кадетских корпусов. - СПб., 1905. С. 55.

85. Инструкция по руководству суворовскими военными, нахимовскими военно-морскими, военно-музыкальными училищами и кадетскими (морскими кадетскими, музыкальными кадетскими) корпусами органами военного управления и распределению должностных обязанностей участников образовательного процесса. Приложение к приказу Министра обороны Российской Федерации № 25 от 15.01.2001 г. - Москва. - 157 с.

86. Иордан А.Б. Честь родного погона. - М.:Фонд содействия кадетским корпусам им. А. Иордана, 2003. - 510 с.

87. Иоселиани К.К., Рыжов Б.Н. Информационно-активационное соотношение и психическая работоспособность операторов // Космическая биология и авиакосмическая медицина. - 1987. - № 1. -С. 65-67.

88. Исаков Е.П. О доблести, добре и красоте. - М.: Граница, 2000.

89. Кадыржанова Ж.Е. Условия и факторы возникновения агрессивного поведения в подростковом возрасте // Вестник ВЭГУ. - 2010. - № 1. -С. 99- 103.

90. Калашникова М.Б. Мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия как качественный параметр возрастной сензитивности // Журнал прикладной психологии. - 2004. - № 2. - С. 35 - 40.

91. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. - Спб. : Речь, 2004. - 70 с.

92. Караяни А.Г., Сыромятников И.В. Прикладная военная психология. -СПб.: Питер, 2006. - 480 с.

93. Карпущенко Ю.В. Здоровьесберегающие технологии в работе офицера -воспитателя при профориентации в условиях кадетской школы-интерната // Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход. Материалы международной научно -практической конференции Москва, 2008. - С. 53 — 55.

94. Кезина Л.Б. О развитии кадетского образования в г. Москве // доклад председателя Московского комитета образования, 2001.

95. Кибальченко И.А. Взаимосвязь субъективного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности // Психологический журнал. - 2010. - Т. 31. - № 3. - С. 33 - 45.

96. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. - С. 29-37.

97. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

98. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

99. Когнитивная психология / Под ред. У. Найссера, А. Хаймен, Санкт-Петербург: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2005. - 640 с.

100. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. -207 с.

101. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. - М.: Федерал. Ин-Т социологии образования, 1994. - 97 с.

102. Корчемный П.А. Психология летного обучения. - М.: Воениздат. -1986.- 136 с.

103. Косов Б.Б. Системно - стилевая концепция личности: новые аспекты и проверки // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С. 57 - 62.

104. Костромина С.Н., Реан A.A. и др. Психология подростка. - СПб.: Питер, 2003.-670 с.

105. Кочунас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. - М.: Акад. проект, 2000. - 240 с.

106. Крайг Г. Психология развития . - Спб.: Питер, 2003. - 992 с.

107. Красавин O.A. В Суворовском кадетском корпусе. - М.: Менеджер, 1999.-80 с.

108. Кулешова A.B. Современные подростки: ценностно - нормативная система мировоззрения и поведенческие практики // Вопросы гуманитарных наук. - 2008. - № 3. - С. 432 - 458.

109. Куприна А.П. Удовлетворенность общением как важная проблема подросткового возраста // Психологические, условия и механизмы воспитания подростков. - М., 1983. - С. 71 - 75.

110. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. - М.: Смысл, 2001.-572 с.

111. Левитов Н.Д. Психология подростка и воспитание его в семье. - М.: Знание,- 1958.-32 с.

112. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. - М.: Изд. МГУ, 1981. - 112 с.

113. Леонтьев A.A. Психология общения. - Тарту: Тарт. ун-т, 1974. - 219 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.:Смысл,2004. -304 с.

115. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007. -511 с.

116. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М.: государственное учебно -педагогическое издательство, 1931. - 278 с.

117. Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации. - М.: Смысл, 2002344 с.

118. Личко А.Е. Акцентуация характера как преморбидный тип // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / Сост. В.М. Астапов. - М. 1995.-С. 115-120.

119. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Медицина, 1983. -256 с.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

121. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование . - 2001 .- № 4. - С. 41 - 47.

122. Макаренко A.C. О воспитании. - М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

123. Мариничева Л.П. Развитие мотивационно - потребностной сферы и процессы социальной адаптации в подростковый период // Вестник Вятского государственного педагогического университета. - 2000. -№3-4.-С. 172- 175.

124. Маслоу А. Мотивация и личность. - Спб.: Питер, 2006. - 352 с.

125. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека // Пермь, гос. Пединститут. - Пермь, 1971. - 120 с.

126. Месняев Г. Кадетские годы // Военная быль. - Париж. - 1955. - № 15. -С. 4.

127. Метод исследования фрустрационной толерантности С. Розенцвейга: Блок «Классические методы. Проективные методы исследования личности - Архангельск, 1995. - 28 с.

128. Мкртчян Д.М. Роль семьи в сфере сохранения и укрепления здоровья кадетов в условиях кадетской школы-интерната // Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический

подход. Материалы международной научно-практической конференции Москва, 2008. - С. 271 - 274.

129. Молчанов C.B. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование.-2005.-№3.-С. 16-25.

130. Монастырский В.А., Милованова Н.Ю. Адаптация учащихся к жизнедеятельности кадетского корпуса // Психолого - педагогический журнал Гаудеамус.- 2006. -Т. 1.-№9.-С. 122- 127.

131. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения // Под ред. A.A. Бодалева. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

132. Мухина B.C. Возрастная психология. Возрастная психология. Феноменология развития // Москва издательский центр «Академия», 2009, - 640 с.

133. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: Изд.: МПСИ; Воронеж. Изд.: НПО «МОДЕК», 2004. - 400 с.

134. Наенко Н.И. Психическая напряженность. - М.: Изд. МГУ, 1976. -112 с.

135. Наш проблемный подросток: понять и договориться // Под ред.профессора JI.A. Регуш. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001.- 191 с.

136. Нураева А.У. Побеги из дома при патологических нарушениях поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков. - Л., 1973. - С. 24 - 31.

137. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Высшее образование, 2009. -460 с.

138. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.: Академия, 2007.-448 с.

139. Особенность кадетского образования в Москве 2001 // Ответственный редактор Курнешова JI.E. - М.: Московский центр качества образования, 2001.- 176 с.

140. Остапенко Г.С. Полифункциональный подход к формированию когнитивной сферы подростка // Мир психологии. - 2009. - № 1. -С. 227-232.

141. Петранюк И.С. Особенности межличностных отношений воспитанников кадетских корпусов // Психологическая наука и образование. - 2008. - № 1. - С. 45 - 49.

142. Петранюк И.С. Особенности социализации подростков в условиях кадетского корпуса // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 24 (55). -С. 415-418.

143. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. - Спб. : Питер, 2004. - 160 с.

144. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. - М.: Изд. МГУ, 1986. - С. 232-292.

145. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука ,1972. - 312 с.

146. Платонов К.К. О системе психологии. - М.: Мысль, 1972. - 216 с.

147. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. - М.: Высшая школа, 1966. - 224 с.

148. Плеханов A.M., Попов A.A. Наследники A.B. Суворова. - М.: РУСАКИ, 2001.-279 с.

149. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопросы психологии, 2004, № 1. - С. 110 - 120.

150. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Академия, 2000. - 184 с.

151. Пономаренко В.А., Ворона A.A. Военное образование, как система формирования психологического ресурса военнослужащего // Вестник

Международной Академии проблем человека авиации и космонавтике. -2004. - № 4 (16). - С. 20 - 26.

152. Попов А.К. Работоспособность человека // Психол. журнал. - 1985. -Т 6. - № 1.-С. 40-45.

153. Поскребышева H.H. Социальные контексты в развитии автономии // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология, психология, педагогика и управление персоналом. - 2009. -№20.-С. 103 - 105.

154. Практикум по общей, эксперименталной и прикладной психологии: Учеб. пособие // Балин В. Д., Гайда В. К., Гербачевский В. К. и др. / Под ред. Крылова A.A., Маничева С.А. - СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

155. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 246 с.

156. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика. - Пресс, 2001. - 440 с.

157. Психология подростка / Под ред. A.A. Реана. - Спб.: Прайм -ЕВРОЗНАК, 2003.-432 с.

158. Психология подростка // Е.А. Сергиенко, А.Г. Маклаков, В .А. Прокофева, Ж.К. Дандарова и др.; Под ред. A.A. Реана. - М: Красный пролетарий, 2003. - 428 с.

159. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. -236 с.

160. Равен Дж.К., Равен Дж., Курт Дж. Стандартные прогрессивные матрицы. - М.: Когито - Центр, 2002. - 144 с.

161. Радчикова Н.П. Объем памяти и размер алфавита стимулов / Психологический журнал. - 2008. - Т. 29. - № 4. - С. 76-83.

162. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - Спб.: Питер, 2010.-814 с.

163. Распоряжение президента Российской федерации от 09.04.1997 г. № 118 - рп «О создании общеобразовательных учреждений - кадетских школ (кадетских школ - интернатов)».

164. Реан A.A. Психология изучения личности: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 1999.-523 с.

165. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. - М.: Прогресс, 1999. - 325 с.

166. Рождественская И.В. Индивидуальные различия работоспособности: Психофизиологические исследования работоспособности в условиях монотонной деятельности. - М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

167. Роземблат В.В., Медведев В.И. Психофизиологические механизмы оптимизации деятельности. - Л.: ЛГУ, 1985. - 125 с.

168. Романова Е.С. 147 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - М.: Аспект Пресс, 2011. - 416 с.

169. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2002. - 400 с.

170. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.

171. Романова Е.С. Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация с позиций концепции самодиагностики // Прикладная психология 2001. - № 3. -С. 19-40.

172. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диалог. - Мытищи: Талант, 1990 . - 144 с.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. -485 с.

174. Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). - М.: МГПУД999. - 277 с.

175. Рыжов Б.Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. - 2010. - № 1. - С. 5 - 42.

176. Рыжов Б.Н. Тест системного профиля мотивации. - M.: МГПУ,2009. -17 с.

177. Рыжов Б.Н., Грабовский А.И. Психическая работоспособность. - М.: МГПУ, 2002. - 264 с.

178. Седьмая кадетская памятка юбилейная 1920 - 1995. - Нью-Йорк: Объединение кадет Российских кадетских корпусов за рубежом, 1997. -461 с.

179. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 96 с.

180. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти - М.: Просвещение, 196631 с.

181. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: Движение в зону риска. - М.: Юнеско, 1998. - 120 с.

182. Соболева O.E. Духовно-нравственные и патриотические традиции кадетского воспитания в организации уклада школьной жизни современных кадетских корпусов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2009. - № 2. - С.100 - 113.

183. Солсо Р. Когнитивная психология. - Спб.: Питер, 2006. - 589 с.

184. Степанов В.Г. Макаренко и современные проблемы педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1989. - 765 с.

185. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов Н\Д: Феникс, 2003.-844 с.

186. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М.: Педагогика, 1967. - 205 с.

187. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-536 с.

188. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды в 2-х томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 223 - 306.

189. Терещенко B.B. Подросток в пространстве его взросления и преодоления/ Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2009. -№8.-С. 106-111.

190. Типовое положение о кадетской школе (школе интернате), постановление правительства РФ № 1427 от 15.11.1997 г.

191. Тихомиров O.K. Психология мышления. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

192. Ткаченко C.B. Педагогические условия профессиональной адаптации воспитанников правоохранительного кадетского корпуса // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2009. - № 3. - С. 103 - 108.

193. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. - М.: Мысль, 1978.-272 с.

194. Узнадзе Д.Н. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

195. Ухтомский A.A. Доминанта. - Спб.: Питер, 2002. - 448 с.

196. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности. - М.: МПСИ, 1999. - 672 с.

197. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕКС»,1996. - 512 с.

198. Фрейд А. «Теория и практика детского психоанализа», то 1. Изд-во ЭКСМО-Пресс. -М.:1999. - 384 с.

199. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - Спб.: Питер; М: Смысл, 2003.-860 с.

200. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия и индивидуальности интеллекта. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 425 с.

201. Хубиева З.Ю. Способности в психолого-педагогической науке // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2009. -№91. - С. 216-218.

202. Целуй ко В.M. Психология неблагополучной семьи. - M.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 272 с.

203. Черемошкина Л.В., Чудова Н.В. Влияние интернет-активности на когнитивную сферу человека // Ярославский психологический вестник, М.: Ярославль РПО. - № 2. - 2006. - С. 46 - 49.

204. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 6. - С. 5 - 12.

205. Шабалина В.В. и др. Психология подростка. - СПб.: Питер, 2003. -250 с.

206. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. - M.: Логос, 2002. - 160 с.

207. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - M.: Наука, 1983. - 183 с.

208. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал. - 1996. - Т. 17. - № 1. - С. 19 - 34.

209. Шевцов В.В., Шевцов A.B. Факторы риска агрессивного поведения подростков // Вестник ВЭГУ. - 2010. - № 1. - С. 93 - 98.

210. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Психология подростка / Сост. Ю.И. Фролов. - М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - С. 33 - 64.

211. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка / Сост. Ю.И. Фролов. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 20 - 33.

212. Шумилин Е.А. Возрастные особенности подростков и юношей. - М.: Моек обл. организация о-ва «Знание», 1976. - 34 с.

213. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 2009. - 672 с.

214. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. -СПб.: Речь, 2006. - 325 с.

215. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2004. - 328 с.

216. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. -280 с.

217. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М: Наука, 1978.-392 с,

218. Ядов В.А. Методология и методы социологических исследований. -М.: ГУГН, 2003. - 595 с.

219. Янышева В.А. Системно-психологическая коррекция асоциальной групповой активности подростков // Автореферат дис. канд. психологических наук, М., 2008. - 24 с.

220. Ярышева А.А. Особенности самоотношения у подростков с различными статусами идентичности // Мир науки, культуры, образование. - 2010. -№ 1 (20).-С. 249-250.

221. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. N. Y., 1965.-329 p.

222. Calkins S.D. Child development at the intersection of emotion and cognition. N.Y.: Alpha Books, 2009. - 26lp.

223. Goodenough D.R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory // Psychol. Bull. - 1976- V.83. - № 4. -P. 675-694.

224. Haber R.N. Eidetic images // Scientific American. - 1969. - № 4. -P. 36-44.

225. Hu. Ch., Wang J. Ch., Sun M. H. Formal mentoring in military academies // Millitary Psychology. - 2008. - V. 20. - P. 171 - 185.

226. Kogan N.A., Wallach M.A. A new look at the creativity - intelligence distinction // Journal of Personality. - 1965. - V. 33. - P. 348 - 369.

227. Mc. Elhaney, J. Allen // Handbook of adolescent psychology, V.l, edited by Richard M.Lerner, Laurance Steinberg, 2009. New Jersey. - 794p. - P. 358 -

403.

228. Rueb J.D., Erskine H.Y., Foti R.J. Intelligence, dominance, masculinity and self-monitoring: predicting lidership emergence in a military setting // Millitary Psychology. - 2008. - V. 20. - P. 237 - 252.

229. Sternberg R.J. Models of Intelligence: international perspectives. - N.Y.: Free Press.-2002.-373 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 Блок методик психической работоспособности.

Оценка объёма выполняемой деятельности

Для определения характеристики объема кратковременной памяти во время выполнения задания (параметр (п)) учащимся предлагалось выполнить методику «Запоминание геометрических матриц». Задача методики заключалась в последовательном запоминании и воспроизведении четырех 16-и позиционных матриц, каждая из которых содержит размещенные в случайном порядке семь различных геометрических фигур (крест, квадрат, круг и т.п.). Время для запоминания и воспроизведения каждой матрицы

составляет 3 минуты.

В случае обнаружения значимого отклонения оцениваемых показателей от нормативов эта версия автоматически устанавливает оптимальный для человека темп выполнения задания, повышая или снижая его в каждом последующем задании в зависимости качества выполнения предыдущего задания.

Для каждой из используемых методик определяется безразмерный коэффициент успешности ее выполнения, рассчитываются локальные коэффициенты темпа, сложности и объема деятельности системообразования: Kt, Кс и Кп. В свою очередь, произведение этих коэффициентов, позволяет определить интегральный показатель психической работоспособности Кр. Соотнесение текущих значений этого показателя с индивидуальными характеристиками позволяет получать надежный прогноз успешности работы в различных ситуациях [175].

Выбор методик для оценки развития когнитивной сферы старших подростков кадетского корпуса был обусловлен тем, что эти методики позволяют комплексным образом диагностировать, и развернуто представить развитие наиболее важных показателей познавательных процессов.

Для каждой из используемых методик, по итогам тестирования, определялся коэффициент успешности выполнения деятельности. Локальные коэффициенты внимания, памяти и логического мышления кадет вычислялись на основании средней по возрастной выборке. Отношение коэффициента кратковременной памяти к величине коэффициента сложной логической деятельности (мышления) служило интегральным показателем, который позволил в обобщенном плане составить объективную характеристику учащихся в отношении эффективности выполняемой деятельности. Численное выражение интегрального показателя в определенном интервале значений определяет тип когнитивных способностей:

1. Если интервал значений располагается в пределах от 0,1 до 0,8, то такой тип когнитивных способностей характеризуется преобладанием функции логического (теоретического) мышления над функцией памяти. С точки зрения системной интерпретации, такой тип когнитивных способностей определяется как ингенитивный (глубокий) тип психической работоспособности, при котором эффективность решения задачи в большей степени достигается за счет анализа причинно - следственных отношений между рассматриваемыми объектами, лежащих в основе логического мышления, а не за счет функции памяти.

2. Если интервал значений располагается в пределах от 0,81 до 1,2, то такой тип когнитивных способностей определяется как уравновешенный тип, при котором в равной степени человек задействует функции мышления и памяти.

3. Если интервал значений охватывает предел от 1,21 и выше, то такой тип когнитивных способностей, наоборот, характеризуется доминированием функции памяти по отношению к функции логического (теоретического) мышления. Преобладающими в этом случае являются навыки практического мышления. Системная интерпретация этот тип когнитивных способностей

относит к версативному (широкому) типу психической работоспособности, при котором эффективность решения задачи в основном зависит от способности вспомнить схожий алгоритм решения аналогичных задач, от успешности привлечь из долговременной памяти информацию, смежную с решаемым вопросом [174].

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 Анкета «Мотивация поступления в кадетский корпус» Инструкция. Прочтите внимательно анкету и выберите утверждение, с которым полностью согласны, учтите, что вы должны остановить свой выбор только на одном утверждении.

Бланк:

№ Мотивы поступления в кадетский корпус Да Нет

1. Мой друг учиться в кадетском корпусе и часто мне рассказывает как там хорошо.

2. Папа военный и мне советует следовать его примеру.

3. Мне нравится военная форма.

4. Родители считают, что в кадетском корпусе воспитывают настоящих мужчин.

5. Привлекает общение с друзьями, дома скучно.

6. Хочу подготовиться к профессии военного, т.к. мечтаю об этой профессии.

7. Интересно попробовать себя в какой-нибудь профессии, я ещё не определился с выбором.

8. Я уже точно знаю, что хочу стать военным, поэтому хочу развивать свои способности и больше узнать о военных специальностях.

9. Мне нравится читать книжки и смотреть фильмы о боевых действиях, хочу быть таким же, как мои любимые герои.

10. Кто-то должен защищать Родину.

11. Хочу послужить отечеству.

12. Мама сказала, что ей трудно со мной справиться, боится влияния улицы.

Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» опросник А. А. Реана [164] Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ "да" или "нет". При ответе помните, что "да" объединяет явное "да" и "скорее да, чем нет". То же относится и к ответу "нет": он объединяет явное "нет" и "скорее нет, чем да".

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь долго. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является и наиболее точным.

Текст опросника

1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех.

2. В деятельности активен.

3. Склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистично высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12. Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, как правило, не отказываюсь.

20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.

Ключ:

Ответ "ДА": 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12. 14, 16, 18, 19, 20. Ответ "НЕТ": 4, 5, 7, 9, 13,15, 17.

Обработка результатов и критерии.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).

Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8, 9 - есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а если количество баллов 12, 13 - имеется определенная тенденция

мотивации на успех.

Мотивация стремления к успеху относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Мотивация избегания неудачи относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным

отношением к делу.

Методика «Направленность на приобретение знаний»

Методика предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой [82]. Цель исследования - изучение направленности учащихся на

приобретение знаний.

Инструкция. Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.

4. Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.

6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.

7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.

8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.

9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; 6) нет,

10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.

11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.

12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.

Обработка и интерпретация результатов.

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл. Ключ к опроснику: о мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1 -6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12. Выводы:

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

Методика «Направленность на отметку»

Методика предложена Е. П. Ильиным, Н. А. Курдюковой [82]. Цель исследования - изучение направленности учащихся на получение отметки.

Инструкция. Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» («да») или «-» («нет»).

Бланк:

№ № п/п Вопрос Да Нет

1. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?

2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?

3. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащённо биться?

4. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?

5. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?

6. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?

7. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?

8. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?

9. Тревожит ли тебя ожидание опроса?

10. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?

11. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?

12. После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?

Обработка и интерпретация результатов.

Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» - по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов. Выводы: чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.