Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ефимова, Ольга Юрьевна

• Ефимова, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ефимова, Ольга Юрьевна

Введение.

Глава 1.

1.2. 1.3.

Выводы.

Глава 2.

1.1. 1.2.

§2.

Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия

Коммуникативно-лингвистический аспект проблемы профессионального использования молчания и умолчания

Молчание как коммуникативный феномен: культурологический и ре-чеведческий анализ

Умолчание как фигура речи: лингвистический анализ понятия Структурно-семантические особенности молчания и умолчания и средства выражения абстинативной семантики

Психолого-педагогические основы обучения использованию приемов молчания и умолчания в воспитательно-образовательном процессе Общее представление о педагогическом общении и воздействии. Опорные понятия: педагогическое общение, педагогическое воздействие, невербальные аспекты речевого воздействия, тактики и приемы речевого воздействия

Педагогические и коммуникативные особенности абстинативной тактики речевого воздействия учителя (цели и функции молчания и умолчания в учебном процессе, типичные ситуации использования)

Коммуникативные и психологические условия восприятия, понимания и уместного применения педагогического молчания и умолчания

Обучение студентов-филологов профессионально уместному использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия

Готовность студентов педагогического вуза к использованию молчания и умолчания в профессиональном общении (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

Исходные положения и организация констатирующего эксперимента Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента

Ход опытного обучения студентов-филологов профессионально уместному использованию приемов молчания и умолчания Анализ результатов опытного обучения

Характеристика критериев оценки результатов формирующего эксперимента

Специфика употребления приемов молчания и умолчания в профессиональной речи студентов в ходе педагогической практики (результаты опытного обучения)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик»

Актуальность исследования

Профессиональная деятельность учителя осуществляется в той социальной сфере, где возникает высокая ответственность за каждое произнесенное слово. Это обусловлено тем, что сама речь является главным инструментом в работе учителя и средством влияния на учащихся. Не случайно в последние годы формируется новая отрасль научного знания - педагогическая риторика, где объектом внимания становятся особенности той речи, с помощью которой осуществляется профессиональная деятельность учителя. То, что учитель должен владеть словом, сегодня не вызывает сомнений. Однако в профессиональной практике встречается немало случаев, когда отсутствие ожидаемых слов гораздо уместнее и красноречивее любого профессионально выстроенного монолога и особенно, по словам известного педагога Е. Ильина, если «нужно всего лишь мимолетное движение души. а самые проникновенные, задушевные слова не достигают цели» (100, с. 268).

Как важно порой бывает суметь промолчать, не травмировать детскую душу жесткими прямыми требованиями, упреками, постоянными замечаниями, которые превращают в конечном итоге процесс учения в тяжкий труд, а не в радостное сотворчество. Для организации успешного доброжелательного взаимодействия с учениками современному учителю, на наш взгляд, важно уметь не только правильно и хорошо говорить, но и молчать. Прямые тактики речевого общения, точность выражения мысли, безусловно, обладают большими воздействующими возможностями, но, как показывают наблюдения, в некоторых случаях бывают излишне категоричными и некорректными. С точки зрения современных демократических тенденций в педагогических науках, речевое воздействие будет эффективным только тогда, когда оно будет осмысленным, этически и ситуативно обоснованным, не подавляющим волю ученика. Помочь в этом будущим учителям, по нашему глубокому убеждению, может владение приемами косвенного речевого воздействия, в том числе молчанием и умолчанием.

Выбор предметом нашего исследования молчания и умолчания учителя как косвенного способа речевого педагогического воздействия обусловлен рядом причин.

Во-первых, как известно, современные социально-экономические условия функционирования общества и его образовательной системы, развитие информационных технологий повышают уровень эмоциональной напряженности, конфлик-тогенности словесного общения работников и участников образовательно-воспитательного процесса, зачастую снижают его результативность или ведут к стрессовым ситуациям. Искусное владение невербальными средствами общения, а именно молчанием и умолчанием, как нам представляется, во многом поможет разрешить подобные проблемы и в конечном итоге улучшить качество обучения и воспитания в целом, создать состояние эмоционального комфорта, психологической защищенности у участников общения.

Во-вторых, постоянное стремление педагога пользоваться только речью, придавая ей универсальное значение, приводит к тому, что он превращается в коммуникативного агрессора, который, даже сохраняя внешнюю видимость уважения к ученику, уже одним непрекращающимся монологом (обучающим, воспитывающим, развивающим) лишает его возможности самостоятельно додумать и оценить, что скрывается за поведением учителя. Излишний коммуникативный приоритет учителя часто приводит к снижению творческих способностей учащихся, формирует привычку мыслить стандартно, по подсказке. По мнению ученых О.Б. Афана-сенко, М.И. Станкина, A.C. Чернышева и др., использование учителем прямых такI тик речевого воздействия, подразумевающих непосредственную демонстрацию коммуникативного намерения (интенции), не всегда приводит к положительным результатам. Открытое требование, наставление, назидание чаще всего не вызывают положительной ответной реакции у собеседника, а формируют чувство протеста, если не явного, то выраженного на подсознательном уровне. Избежать конфликтной ситуации, нейтрализовать коммуникативную агрессию и достичь взаимопонимания между учителем и учеником помогает косвенное (непрямое, опосредованное) речевое воздействие, при котором истинная интенция представлена в завуалированном, неявном виде в расчете на догадку, додумывание адресатом. Такими средствами косвенного речевого воздействия являются приемы молчания и умолчания.

В-третьих, в пользу обучения молчанию и умолчанию говорит анализ школьной практики. По нашим наблюдениям, многие учителя используют названные приемы в своей профессиональной деятельности, но делают это зачастую неосознанно, полагаясь на собственную педагогическую интуицию и речевой опыт.

Знания о профессиональных возможностях приемов педагогического молчания и умолчания, семантике, которую они приобретают в конкретной речевой ситуации, знаках, помогающих собеседнику понять скрытый смысл, и владение коммуникативно-методическими умениями, необходимыми для их успешного применения, на наш взгляд, помогут педагогу сделать свою деятельность более разнообразной и результативной, повысить эффективность межличностного общения и личную коммуникативную компетентность, передать больший объем информации в условиях временного дефицита, добиваясь от собеседника полного понимания смысла своего речевого поведения.

Кроме того, как считают исследователи, «у молодого учителя на вооружении два-три десятка приемов. Осваивая по 10-15 приемов в год, молодой педагог тратит не менее 10 лет на то, чтобы приобрести необходимый для урока инструментарий. Реально же на становление учителя уходит в среднем. 26 лет (данные анкетирования в Донецке и Марий Эл). Таким образом, большая часть учителей так и уходит на пенсию, не став опытными» (93, с. 39). Именно поэтому важно начинать «вооружать» будущих учителей необходимым для успешной деятельности инструментарием как можно раньше еще в условиях высшего образования, например в ходе активной и пассивной педагогических практик.

В-четвертых, необходимость обучения профессиональному использованию молчания и умолчания обусловлена психологическими причинами. Недосказанность, невысказанность, завуалированность мысли, о содержании которой приходится лишь догадываться, всегда производит большее впечатление на собеседника, чем констатация фактов. Использование учителем коммуникативно значимого молчания и умолчания может способствовать активизации внимания учащихся, давать толчок к творческой мыслительной деятельности, развивать образное мышление, формировать потребность анализировать речевое поведение участников общения и выбирать оптимальные варианты его осуществления.

В-пятых, анализ научной литературы показал, что молчание и умолчание как приемы косвенного воздействия недостаточно изучены в современной науке, не выявлен их коммуникативно-риторический потенциал в конкретных областях профессиональной речевой деятельности, в том числе в педагогическом общении.

Исходя из вышеизложенного, обучение использованию приемов молчания и умолчания в профессиональной речевой подготовке учителя представляется нам актуальным.

В качестве объекта исследования выбрана коммуникативно-методическая деятельность учителя русского языка и литературы. Предмет диссертационного исследования - различные виды уместного педагогического молчания и умолчания.

Гипотеза исследования. Результативность деятельности учителя существенно возрастет, если в систему его профессиональной подготовки включить основные сведения о коммуникативно значимом молчании и умолчании как приемах и средствах косвенного педагогического воздействия, выявить их цели и функции, определить типичные учебно-речевые ситуации, условия их уместного употребления и на основе специально созданной дидактической базы сформировать готовность применять данные приемы в общении с учениками и коллегами.

Цель данного исследования - на основе имеющихся сведений из разных областей знания (лингвистики, психолингвистики, психологии, общей и театральной педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе, и др.) разработать модель обучения студентов-филологов уместному использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого воздействия и проверить ее эффективность в реальных условиях деятельности учителя русского языка и литературы.

Задачи исследования:

• выяснить уровень разработанности теоретических знаний о молчании и умолчании в лингвистической, психолого-педагогической литературе и на данной основе установить необходимый объем сведений для разработки модели обучения;

• определить и конкретизировать содержание основополагающих теоретических понятий и терминов, необходимых для достижения поставленной цели;

• изучить профессиональную практику учителей-словесников для установления частотности использования коммуникативно значимого молчания и умолчания, средств и способов их выражения;

• создать дидактическую базу обучения (отобрать тексты-образцы, видеоматериалы с использованием молчания и умолчания и др. средства обучения); • выявить степень готовности студентов к использованию молчания и умолчания в будущей профессиональной деятельности (объем имеющихся теоретических знаний, уровень сформированное™ общих и специальных коммуникативных умений, необходимых для применения названных приемов и др.);

• осуществить экспериментальное обучение на основе созданной программы и дидактической базы и оценить его результаты.

Методы исследования:

• анализ научных источников (лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических и др.) по проблемам речевого и педагогического воздействия для определения специфики использования молчания и умолчания в профессиональных целях;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной и высшей школ, коммуникативно-методической деятельностью учителей-словесников;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней и высшей школ и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнено и конкретизировано терминологическое значение понятий «педагогическое молчание», «педагогическое умолчание»; на основе анализа современных теоретических сведений выявлена семантика понятий «абстинативная тактика педагогического воздействия», «абстинативные приемы педагогического воздействия»;

• выдвинуто предположение об умолчании как синкретичном речевом явлении, совмещающем особенности риторического тропа и фигуры как способов косвенного выражения мысли и речевой выразительности;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе) определены и охарактеризованы основные особенности молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия (выделены их виды, коммуникативные интенции и функции, реализуемые в педагогическом процессе); выявлено их участие в реализации основных жанров педагогической речи учителя и в структуре урока; определены условия их уместного использования;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов, учителей и школьников, необходимых для использования коммуникативно значимого молчания и умолчания;

• определен круг умений, которыми необходимо владеть для качественного применения названных приемов;

• разработана и апробирована на практике модель обучения студентов-филологов коммуникативно оправданному использованию молчания и умолчания в профессиональной деятельности;

• разработаны и экспериментально обоснованы критерии оценки эффективности применения молчания и умолчания в педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия;

• создана и апробирована система заданий аналитического, конструктивного, творческого характера, способствующих формированию у студентов умений уместно применять названные приемы;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств (тексты, аудио-, видеообразцы использования молчания и умолчания, схемы, таблицы; мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован при изучении психолого-педагогических и речеведческих курсов в вузе и в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебных пособий и методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в создании лингвистической и психолого-педагогической основы обучения использованию приемов педагогического молчания и умолчания; определении и конкретизации понятий и выявлении классификационных характеристик педагогического молчания и умолчания; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке ее результативности.

Экспериментальная база исследования: Кузбасская государственная педагогическая академия, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Кяхтинский филиал Восточно-Сибирского государственного технологического университета.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается многоаспектным анализом теоретических источников; данными поискового эксперимента (2002-2003 гг.), констатирующего эксперимента (2002-2004 гг.), охватившего 50 учителей-словесников городов Новокузнецка Кемеровской области и Тулы, 183 студента; результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором участвовали 110 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003-2005 гг.); наблюдениями за реальной деятельностью учителей и преподавателей высшей педагогической школы, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить экспериментальную работу с позиций цели и гипотезы исследования.

Для реализации цели и задач исследования было изучено около 800 источников и проанализировано более 1800 образцов использования молчания и умолчания из педагогической и художественной литературы на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов, в том числе 916 из них использованы учителями, студентами в ходе эксперимента, вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 70 занятий учителей гимназий №№44, 62, 73 г. Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской государственной педагогической академии, школ №№ 33, 54 города Тулы. Были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 10 часов 15 минут звучания). Записи расшифровывались, обрабатывались, переводились в стенограмму и анализировались с учетом поставленных задач и выработанных критериев эффективности.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (2001-2005 гг.), на внутривузовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей и учителей риторики (г.г. Новокузнецк, Москва, 2001-2004 гг.; Санкт

Петербург, 2005 г.). Основные положения и результаты исследования отражены в пяти печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и факультета русской филологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Современное вузовское обучение учителя (прежде всего русского языка и литературы) в соответствии с выходом на качественно иной уровень профессионального взаимодействия с учащимися требует включения специальной коммуникативно-методической подготовки, предполагающей освоение косвенных способов речевого педагогического воздействия, в частности приемов молчания и умолчания.

2. Коммуникативно значимое молчание и умолчание являются эффективными приемами косвенного речевого воздействия, составляющими абстинативную (от лат. ее аЬвйпеге - воздерживаться от какого-либо ожидаемого действия) тактику педагогического воздействия. Она часто не имеет внешнего словесного выражения и представляет собой такое поведение педагога, при котором он не совершает нормативных (предписываемых ему или ожидаемых от него учениками) речевых действий и тем самым оказывает определенное целенаправленное воздействие на учащихся.

Приемам молчания и умолчания характерны общие признаки: намеренность использования; целенаправленность; адресованность; полиинтенциональность; полное или частичное отсутствие словесного выражения (кроме вербализованного умолчания); наличие скрытого смысла; семантическое разнообразие; конситуатив-ная обусловленность.

Данные приемы способствуют реализации основных функций педагогического процесса: дидактической (как элемент создания проблемной ситуации, формирующий элемент учебного задания, форма осуществления принципа наглядности), развивающей (влияние на мышление, воображение, внимание), воспитательной (как средство речевой выразительности); выполняют специфические функции в педагогическом общении (фасцинативную, креативную, организационную, эмоциональноэкспрессивную, оценочную, этическую, спекулятивную). Они участвуют в создании различных жанров речи учителя (педагогической оценки, требования, наказания и др.); актуализируют разнообразные интенции в структуре урока как дидактического феномена; являются «строительным» элементом некоторых приемов педагогического общения (игнорирования, мнимого безразличия, отсроченного наказания и др.).

3. Для формирования у студентов готовности использовать молчание и умолчание в будущей профессиональной деятельности необходимо: опираться на общие профессиональные знания (по психологии, педагогике и др.) и специальные теоретические сведения о молчании и умолчании как приемах косвенного речевого воздействия (знание интенций, специфических функций и типичных ситуаций применения, способов и средств выражения); использовать специально разработанную систему аналитико-конструктивных заданий, направленных на формирование специальных умений, комплекс средств обучения, включающих не только традиционные письменные тексты-образцы, но и видеопримеры, в том числе видеозаписи реальных уроков, помогающие проанализировать специфические, в первую очередь, невербальные особенности механизма «работы» изученных приемов, таблицы и схемы, позволяющие систематизировать и обобщить полученные сведения.

4. Уровень сформированное™ умений будущих учителей использовать приемы молчания и умолчания в педагогических целях выявляется в реальных условиях профессиональной деятельности. Показателями качества абстинативного воздействия являются: соответствие использованных приемов специфическим признакам, характеризующим педагогическое молчание и умолчание; целенаправленность, намеренность воздействия, реализуемая интенция; характер средств выражения и способ оформления молчания / умолчания; целесообразность, конситуативная уместность использованного приема; результативность оказанного воздействия (в том числе соответствие морально-этическим требованиям).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (анкеты, образцы текстов к занятиям, таблицы, схемы, памятки, стенограммы фрагментов уроков с использованием приемов молчания и умолчания студентами во время педагогической практики, образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ефимова, Ольга Юрьевна

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что молчание и умолчание как речевые тактики, приемы и средства косвенного речевого педагогического воздействия являются востребованными среди учителей, студентов и учеников. Качественное, этически обоснованное использование данных приемов, по мнению респондентов, может способствовать оптимизации педагогического воздействия и общения в целом. Однако представления участников эксперимента о содержании, функционировании, способах и условиях продуктивного употребления молчания и умолчания в целом поверхностные и разрозненные. Таким образом, эти сведения подтвердили необходимость организации специального обучения профессионально оправданному и результативному использованию абстинативов.

2. Студенты педагогического вуза обладают базовыми коммуникативными умениями (различать тактики прямого и косвенного речевого воздействия, распознавать и в целом понимать подтекст молчания и умолчания). Это послужило основой для формирования специальных коммуникативных умений, связанных с уместным использованием приемов молчания и умолчания в профессиональной речи (умения планировать цель абстинативного воздействия, определять условия его целесообразности, прогнозировать возможный результат и др.).

3. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использованных дидактических средств (текстов-описаний ситуаций с использованием молчания и умолчания, схем, таблиц, видеофрагментов из художественных фильмов, реальных уроков риторики и др.). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, психологических, методических знаний. Это позволило участникам эксперимента выяснить особенности молчания и умолчания как способов косвенного речевого воздействия и приемов абстинативной тактики, выявить специфику их функционирования в профессиональной речи учителя, а также способствовало формированию умений, необходимых для ситуативно обусловленного и этически обоснованного применения данных средств педагогического влияния.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном овладели знаниями и умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились применять коммуникативно значимое молчание и умолчание различных видов в условиях реального урока в соответствии с поставленной целью и прогнозируемым результатом. У большинства студентов сформирована готовность пользоваться данными приемами как способами косвенного речевого педагогического воздействия в учебно-речевых ситуациях.

5. Основные недостатки использованных на педагогической практике молчания и умолчания обусловлены отсутствием достаточного профессионального коммуникативного, педагогического опыта и систематических упражнений.

6. Успех использования молчания и умолчания во многом зависит от наличия у педагога таких профессиональных умений и личностных качеств, как выдержанность, эмоциональная устойчивость, доброжелательность, тактичность, чувство юмора, быстрота реагирования, развитое ассоциативное мышление; умение прогнозировать ответную реакцию учеников, соотносить характер абстинативного воздействия с личностными особенностями учащихся; наличие профессиональных знаний и умений, отвечающих за создание и уместное целенаправленное применение абстинативных приемов.

7. Обучение студентов пользоваться коммуникативно значимыми молчанием и умолчанием как приемами абстинативного речевого воздействия пополняет копилку педагогического инструментария будущего учителя, способствует формированию творческого отношения к педагогической деятельности и общению, стимулирует стремление к поиску нестандартных продуктивных путей их реализации; создает условия для возникновения самоуважения и уважения со стороны участников коммуникативного взаимодействия, бережного отношения к слову.

221

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению методической проблемы обучения будущих учителей профессионально оправданному применению молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что названные приемы как способы косвенного речевого влияния являются востребованными среди учеников, учителей и студентов. Хотя респонденты и высоко оценивают коммуникативные возможности молчания и умолчания в педагогическом общении, их представления о ситуациях, целях и условиях использования этих средств довольно поверхностны.

Анализ теоретической литературы показал, что молчание и умолчание недостаточно изучены в аспекте тактик речевого воздействия и в том числе по отношению к профессиональной речи учителя. В науке не сформировалось единого мнения о содержании понятий «молчание» и «умолчание», не полностью выяснен их коммуникативно-речевой потенциал, не определены функции, выполняемые в педагогическом общении.

В соответствии с задачами исследования потребовалось выявить и рассмотреть специфику молчания как коммуникативного феномена и умолчания как фигуры профессиональной педагогической речи.

Изучение молчания с точки зрения его значимого участия в речи учителя обусловило выделение нормативного и «ненормативного» типов. Как показал анализ образцов использования молчания в педагогическом общении (из реальной речевой практики учителя и закрепленных в художественной и педагогической литературе), именно «ненормативное» молчание обладает мощными воздействующими предпосылками, которые могут находить продуктивную реализацию в профессиональной деятельности учителя. Это обусловило выделение различных видов молчания и выявление типичных коммуникативных интенций его использования.

Спорным является в науке определение места умолчания в системе риторических тропов и фигур. Выявление формального вида умолчания как запланированного синтаксического обрыва высказывания и семантического вида, реализующего функции намекания и эвфемизации сообщения, позволило нам говорить об умолчании как о синкретичном речевом явлении, совмещающем признаки и тропа, и фигуры. Это обусловило выявление его разновидностей по разным основаниям.

Систематизирование полученных сведений привело нас к выделению абсти-нативной тактики косвенного речевого воздействия, которая заключается в отсутствии нормативной (предписываемой или ожидаемой) реакции со стороны собеседника в коммуникативно обязывающей ситуации. Частными приемами реализации данной тактики и выступают молчание и умолчание. Мы определили основные категориальные признаки абстинативных приемов: намеренность, целенаправленность, полиинтенциональность, наличие скрытого смысла, семантическое разнообразие, обусловленность общими фоновыми знаниями.

Рассмотрение использования абстинативной тактики речевого воздействия в педагогической проекции позволяет нам утверждать, что умелое применение молчания и умолчания содействует реализации основных функций педагогического процесса (дидактической, воспитательной и развивающей) и выполняет специфические функции: фасцинативную, креативную, организаторскую, эмоционально-экспрессивную, этическую, оценочную, спекулятивную. Владение приемами коммуникативно значимого молчания и умолчания поможет педагогу повысить личную коммуникативную компетентность, эффективность межличностного общения, выразить больший объем информации в условиях дефицита времени.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что студенты и учителя обладают довольно высоким уровнем умений ненамеренного, спонтанного использования молчания и умолчания в своей речевой практике. Однако данных умений, обусловленных повышенной коммуникативной интуицией, педагогическим чутьем и опытом речевого общения, не достаточно для качественного применения абстинативных приемов в профессиональной речи.

Наблюдение за речевой деятельностью учителей на уроках показало, что использование молчания и умолчания требует от педагога наличия установки на использование абстинативного воздействия; умения определять ситуации, в которых молчание и умолчание будет правомерным и эффективным; знаний структурно-смысловых разновидностей, способов создания и использования молчания и умолчания в учебно-речевой ситуации; качественного применения абстинативного воздействия (соответствие цели, этическими требованиями, адекватность выбора средств выражения, критический самоанализ и выявление причин неэффективности воздействия).

Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют, что эффективность обучения студентов умениям использовать молчание и умолчание повышается, если в программу опытного обучения включаются сведения о них как приемах абстинативной тактики косвенного педагогического воздействия; определяется особенность их функционирования в педагогической речи; выявляется их коммуникативный потенциал и коммуникативно-психологические условия и закономерности применения, наглядно (с помощью аудиовизуальных образцов) демонстрируются преимущества абстинативного воздействия; создаются реальные условия для практического воплощения изученных тактик в профессиональной деятельности (например, в ходе педагогической практики).

Результаты проведенного исследования доказали, что использование абстина-тивных приемов в профессиональной деятельности педагога становится одним из выходов на более высокий уровень взаимоотношений со школьниками, способом организации субъект-субъектного взаимодействия, при котором ученик воспринимается как равноправный участник общения.

Однако мы понимаем, что данное исследование не является безупречным, исчерпывающим все аспекты поставленной проблемы. Среди возможных перспектив дальнейшего изучения абстинативных приемов косвенного речевого воздействия могут быть следующие:

- выявить жанрообразующую роль молчания и умолчания при создании речевых жанров косвенного характера как конструктивных (косвенный комплимент, похвала и др.), так и деструктивных (косвенное оскорбление и др.);

- изучить тендерную специфику абстинативных тактик речевого педагогического воздействия;

- выявить возможности манипулятивного использования педагогического молчания и умолчания в воспитательных целях;

- разработать систему обучения абстинативной тактике речевого воздействия представителей других социальных и возрастных групп (школьников, практикующих учителей и др.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ефимова, Ольга Юрьевна, 2005 год

1. Абалкин H.A. Рассказы о театре. М: Молодая гвардия, 1981. - 303 е., ил.

2. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопросы философии. 2001. - № 6. - С. 68-82.

3. Айрапетян В. Толкуя слово: Опыт герменевтики по-русски. Языки славянской культуры, М., 2001. - 484 е., ил.

4. Алексин А. Г. Собр. соч. в 3-х тт. М.: Дет лит., 1979. - Т. 1. - Повести. - 464с.

5. Алексин А. Г. Раздел имущества, Ивашов и другие повести. / Рис. Е Бондаревой. М.: Дет. лит., 1982. - 398 е., ил. - (Б-ка «Мужество»).

6. Алексютина Н. Плод уст наших. Пора вернуть русскому языку заслуженный блеск. / Учительская газета, № 28, 8 июля 2003. С. 11.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - С. 133-161.

8. Античные риторики: Переводы. /Собрание текстов, статьи, комментарии и общ. Ред. А.А.Тахо-Годи; [вступ. статья А.Ф.Лосева]. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 352 е.; - (Университет, б-ка).

9. Античные теории языка и стиля / Под ред. О.М. Фейденберг. Санкт-Петербург, 1996. - 362 с.

10. Антонова Л.Г., Ухова Л.В. Жанровые опыты (урок по жанровой стилистике в 9 классе). Русский язык в школе. - 2000. - №3. - С. 28-32.

11. Аристотель. Этика; Политика; Риторика; Поэтика; Категории./ Аристотель; Предисл. Д.Миртова. Минск: Литература, 1998. - 1391 с. - (Классическая философская мысль).

12. Артюшков И.В. Прерванные предложения в современном русском языке. Автореферат на соискание . к.ф.н.-М.: 1981.

13. Арутюнова Н.Д. Молчание: контексты употребления. // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 106-117.

14. Арутюнова Н.Д. Феномен молчания. // Язык о языке / под ред.

15. Н.Д.Арутюновой, М.: 2000. С. 417-438.

16. Арутюнова Н.Д. Речеповеденческие акты и диалог // Язык и мир человека 2-е изд., испр. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - I-XV. - С. 640-652.

17. Атватер И. Я вас слушаю. (Советы руководителю, как правильно слушать собеседника): Сокр. пер. с англ. 2-е изд. - М.: Экономика, 1988. - 110 с.

18. Афанасенко О.Б. Методика создания и использования намека как приема педагогического воздействия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. -20 с.19