Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв: Педагогический опыт России. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Булкин, Алексей Петрович

• Булкин, Алексей Петрович
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Булкин, Алексей Петрович

Введение

Глава 1. Проблемы взаимосвязи образования, общества и культуры в отечественной педагогике

1. Принцип культуросообразности в отечественной педагогике: история и современное состояние вопроса

2. Соотношение и взаимодействие принципов природосообразности и культуросообразности в истории образовании

3. Философские основания культуросообразности образования 31.

4. Конкретизация принципа культурособразности в отечественных педагогических концепциях 41 Выводы

Глава 2. Социальные детерминанты отечественного образования

1. Социальные отношения, их типологизация, влияние на образование

2. Проблемы взаимодействия государства и человека в истории России

3. Социальная мобильность российского общества и ее взаимосвязь с востребованностью образования

4. Социальные и образовательные последствия введения "Табели о рангах"

5. Содержательное наполнение понятия "ценность образования" для основных социальных групп общества 99 Выводы

Глава 3. Культурные детерминанты отечественного образования

1. Периодизация истории отечественной культуры и тенденции развития образования

2. "Воспитание" в религиозном типе культуры

3. Соотношение "воспитания" и "образования" в религиозно-светском типе культуры

4. Соотношение "образования" и "воспитания" в светском типе культуры

5. Соотношение "воспитания" и "образования" в социалистическом типе культуры

Выводы

Глава 4. Ценностные ориентиры культуросообразных компонентов образовательного процесса

1. Понятие "личностного образца". Значимость ценностных характеристик личностного образца при определении цели, субъекта и содержания образования

2.Соотношение понятий "педагогический идеал" и личностный образец"

3. Типологизация личностных образцов

4. Роль дворянского личностного образца в системе образования Российской ц империи

5. Роль пролетарского личностного образца в системе образования Советской России 207 Выводы

Глава 5. Аксиология способа существования и формальное и материальное образование

1. Тип жизненной ориентации. Человеческие потребности как основание способа существования

2. Модусы "иметь" и "быть" и их модификации 228 * 3. Проявления типов жизненной ориентации в повседневной жизни и в образовании

4. Взаимосвязи типа жизненной ориентации и вида образования

5. Влияние способа существования на соотношение формального и материального образования в отечественном образовании 260 Выводы 279 Заключение 282 Список литературы 291 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв: Педагогический опыт России.»

Диссертация посвящена выявлению закономерностей становления и развития отечественного образования в период XVIII-XX вв., их теоретическому осмыслению и систематизации. Представленная в диссертации концепция социокультурной динамики образования, являясь современным выражением принципа культуросообразности образования, позволяет анализировать состояние отечественного образования и прогнозировать тенденции его развития в меняющемся социокультурном контексте XXI века.

Актуальность исследования обусловлена как необходимостью философского, теоретико-методологического и педагогического осмысления опыта становления и развития образования в эпоху, когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, так и необходимостью развивать современное и будущее образование на основе преемственности традиций и новаторства.

Диссертант исходит из положения о том, что педагогика базируется на двух основополагающих принципах, отражающих природную и общественную сущность человека, принципах природосообразности и культуросообразности, и что с последним связано одно из наиболее перспективных направлений историко-методологического анализа развития отечественного образования.

Принцип культуросообразности имплицитно присутствует в большинстве отечественных педагогических концепций. В конце XVIII века - в учении о роли воспитания в формировании новой породы людей И.И. Бецкого и Екатерины Второй; в XIX веке - в ряде концепций: теории общечеловеческого образования Н.И. Пирогова, в виде принципа народности воспитания К.Д. Ушинского, теории свободного воспитания JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля; в начале двадцатого столетия - в педагогике как прикладной философии С.И. Гессена, в последующих десятилетиях в педагогике воспитания в коллективе Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

При разнообразии позиций авторов указанных концепций их объединяет общий методологический подход - исследование феномена образования во взаимодействии с обществом и культурой, ориентация образования на характер культуры, ее ценности, детерминированность образования социокультурной средой и рассмотрение сферы образования как фактора стабилизации и развития этой среды.

Рассмотрение целостного педагогического процесса, связей образования и общества, вопросов воспитания нравственности, долга и служения национальным интересам, не сопровождалось исследованием самого принципа культуросообразности образования. Проблема культуросообразности образования как самостоятельная научная проблема в отечественной педагогической мысли до сих пор не ставилась и не разрабатывалась.

Во второй половине 80-х годов XX столетия в связи с переориентацией общества на новые типы социальных и экономических отношений, становлением новой культурной парадигмы возрастает внимание к проблемам методологии педагогики. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова и др.); внимание общества к проблеме ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, В.В. Краевский, Ю.И. Турчанинова, П.Г. Щедровицкий и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.И Слободчиков и др.); педагогической психологии (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологии образования (И.В. Бестужев-Лада, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы "Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века" разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр).

Объектом исследования выступает процесс становления и развития отечественного образования в XVIII-XX вв., а предметом исследования -закономерные связи и отношения, возникающие во взаимодействии образования с обществом и культурой.

Цель исследования - разработка концепции социокультурной динамики образования, основанной на анализе педагогического опыта России, реконструировании историко-образовательногоо процесса, обобщении накопленного массива знаний в педагогике, истории образования, социологии, философии, культурологии, аксиологии об объективном процессе развития образования, закономерностях развития самой педагогической науки.

Задачи исследования:

- разработать и теоретически обосновать интегративный подход к выявлению и анализу закономерностей становления и развития образования в социокультурном контексте, выявить особенности реализации принципа культуросообразности образования в контексте опыта России, уточнить содержание принципа культуросообразности образования и его значение для определения социальной и культурной сущности образования, движущих сил и тенденций его развития, ценностных оснований и ориентиров образования;

- выявить типы социальных отношений России исследуемого периода, определяющих структуру образовательных систем, социальный состав учащихся, государственную и общественную востребованность образования, рассмотреть обучение как фактор социальной мобильности; разработать периодизацию культурного процесса России, определяющего педагогический процесс, его динамику и модификацию содержания воспитания и образования;

- разработать типологию культурных образцов, являющихся объектом притязаний ведущих классов и сословий России в различные периоды ее развития для определения целей образования;

- выявить ценностные характеристики личностных образцов ведущих классов и сословий российского общества в качестве ориентиров для определения субъектов и содержания педагогического процесса;

- провести философско-аксиологический анализ двух основных видов образования (формального и материального) в различных исторических и социокультурных контекстах;

Методологическую основу исследования составляет междисциплинарный системный подход, комплекс философско-культурологических идей - об обусловленности педагогических явлений социальной и культурной средой; о включенности феномена образования в историко-культурное движение и о его влиянии на этот процесс; о динамике культуры и смене культурных парадигм; об изоморфности архитектоники системы образования архитектонике культуры; о ценностях как ядре культуры и ориентирах образовательного процесса и его узловых звеньев и т.п. В исследовании используются: концепция типов социальных отношений (К. Маркс), теория культурных суперсистем (П.А. Сорокин), понятие личностного образца (М. Оссовская), концепция модусов "иметь" и "быть" (Э. Фромм). В соответствии с междисциплинарным системным подходом методы исследования сочетают способы, приемы, принципы, разработанные в различных науках, в том числе историко-сравнительный метод, методы ретроспективного анализа, типологизации, анализа и синтеза, исторического и логического, индукции и дедукции, аспектный подход, принципы целостности, логической непротиворечивости, дополнительности.

Теоретическую базу исследования составили труды классиков отечественной и зарубежной педагогики.

Проблема исследования предопределила форму работы с педагогическими сочинениями, содержащими теоретический и конкретный фактологический материал. В трудах И.И. Бецкого, Ф.И. Буслаева, М.Ф. Владимирского-Буданова, Н.М. Карамзина, П.Ф. Каптерева, Н.И. Новикова, Н.П. Пирогова, И.П. Пнина, П.Г. Редкина, В.В. Розанова, М.М. Сперанского,

B.Н. Татищева, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского и др. мы ориентируемся не на авторские теоретико-методологические и педагогические воззрения, а на отражение в их учениях конкретно-исторического состояния образования и его включенность в общество и культуру.

Интегративный характер исследования предполагает привлечение результатов исторических изысканий, положений культурологии, философии, этики, социологии, истории отечественного образования.

Исследование связей культуры и общества, культуры и образования, языка и культуры, выявление социально-культурной сущности образования, его социальных функций, соотнесенности образования с культурными ценностями общества опиралось на труды В.Г. Белинского, Н.А. Бердяева,

C.И .Гессена, В.В. Зеньковского, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, Г.В. Плеханова, А.С. Пушкина, П.Я. Чаадаева, Г.Г. Шпета и др., на работы С.Ф. Егорова, Э.В. Ильенкова, Д.С. Лихачева, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина, П.А. Сорокина, Ф.А. Фрадкина и др.

При разработке культурно-педагогических вопросов использовались труды М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Д.И. Латышиной, Е.Н. Медынского и др. При анализе проблемы "образование русского дворянина" учитывались работы К.П. Королевой, Ю.М. Лотмана, О.С. Муравьевой.

К разработке вопросов становления и функционирования воспитания и образования как социальных институтов, занимающихся трансляцией и адаптацией культурных ценностей в обществе, привлекались результаты исследований А.С. Ахиезера, Г.П. Выжлецова, М.С. Кагана, А.В. Мудрика, В.М. Розина, Н.С. Розова и др.

При изучении вопросов социально-культурной сущности воспитания и образования, принципов их функционирования, места и роли в общественной жизни, культурных ценностей как ориентиров воспитания и образования привлекались результаты диссертационных исследований (Т.А. Гололобова, 1998; Е.Н. Гринько, 1999; Г.И. Гумерова, 1998; Н.А. Люрья, 1997; М.А. Лукацкий, 1999; В.А. Ручин, 1999; О.В. Спесивцева, 1995; Н.И. Шевченко, 1998; В.М. Лобзаров, 2000; О.В. Лысенко, 1998; В .Я. Нечаев, 1998), учебных пособий по курсам "Философия и история образования" (И.Н. Андреевой, 1999; Г.Л. Ильина, 1999; А.Л. Михащенко, 1998; Л.А. Степашко, 1999; Н.К. Чапаева, 1998), "Педагогической антропологии" (разработки Б.Г. Ананьева, В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, Е.Г .Ильященко, О.Е. Кошелевой и др.), по философским, педагогическим, культурологическим, социологическим и другим аспектам образования.

Источники исследования: материалы и документы, отражающие развитие истории педагогики и образования в России; труды отечественных и зарубежных философов, историков, педагогов; философская, социологическая и культурологическая литература, а также работы по истории, этнографии, антропологии, психологии и другим отраслям обществознания и человековедения, содержащие в себе материалы по проблематике диссертационного исследования и смежным вопросам; законодательные акты; справочные издания - педагогические, философские, культурологические энциклопедии и словари, мемуары, воспоминания, публицистическая литература.

На защиту выносятся следующие положения:

1) принцип культуросообразности в том или ином виде отражается в педагогических учениях каждого периода и проявляется на всех этапах становления и развития отечественного образования XVIII-XX вв. Выявление механизмов взаимодействия социума, культуры и образования в разные исторические эпохи предоставляет исследователю эффективный методологический инструмент познания и прогнозирования закономерностей и тенденций развития образовательных систем России и других европейских стран;

2) социальными детерминантами образования выступают общественные отношения, определяющие структуру системы просвещения в целом, принципы ее организации, идеологическую направленность, содержание обучения, социальный состав учащихся, государственную и общественную востребованность образования и специфику его ценности в зависимости от типа социальных отношений. Типологизация социальных отношений позволяет увидеть тенденции развития сферы образования и открывает перспективы прогнозирования ее изменений;

3) культурными детерминантами образования является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры, культурная система), который базируется на доминирующей, главной в данный исторический период культурной ценности. В отечественном историко-культурном t процессе можно выделить пять периодов (типов культур), в каждом из которых образование занимает определенное место и выполняет присущую ему роль. Социальные и культурные детерминанты образования, отражающие тип общественных связей и тип культуры, составляют социокультурный контекст образовательного процесса, характерного для каждого конкретно-исторического периода развития России;

4) ценности, являющиеся ориентирами для определения целевых, содержательных, нравственных, структурно-управленческих и иных установок образовательного процесса, концентрируются в социально востребованном типе личности данного общества. Наиболее эффективным средством познания востребованной личности является социокультурное понятие "личностного образца", в котором представлены обобщенные характеристики больших общественных групп и классов, для которых личностный образец выступает как цель притязаний. С педагогической точки зрения понятие "личностный образец" детерминирует содержание таких понятий, как "цель образования", "субъект образования", "объект воспитания", "содержание образования", "содержание воспитания", "дифференциация образования", "стандарт образования" и другие;

5) стратегию образовательного процесса задают два вида образования (формальное и материальное). Социально-педагогический подход к пониманию их сути и соотношения следует искать в способе существования, лежащем в основании структурализации и иерархизации жизненных ценностей человека, малых и больших социумов, всего общества. Модусы образа жизни ("быть" и "иметь") как философские основания иерархизации и структурализации ценностей позволяют обосновать приоритет той или иной формы образования, выявить принципы отбора его содержания, разработки и использования средств, методов, приемов, технологий обучения и воспитания;

6) предложенная концепция социокультурной динамики образования может служить основанием для теоретического анализа феномена образования, что открывает новые возможности реализации принципа культуросообразности в изучении ключевых педагогических проблем. Концепция социокультурной динамики образоваения может послужить эффективным средством прогнозирования стратегической политики в области отечественного и европейского образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые в отечественной педагогике разработана периодизация историко-культурного процесса развития образования России, позволяющая выявить динамику образования в меняющемся социокультурном контексте;

- впервые конкретизированы и концептуализированы положения о социокультурных детерминантах образования и воспитания, что способствует познанию их места и роли в обществе, выявлению тенденций, прогнозированию развития отечественного образования, выявлению его самобытности,;

- впервые разработана типология личностных образцов ведущих классов и сословий России разных исторических периодов, что позволяет установить цели, субъекты и содержание педагогического процесса.

- впервые проведен философско-аксиологический анализ основных видов образования (формального и материального), позволяющий определять стратегические направления развития педагогического процесса в различных социокультурных контекстах.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработанной концепции социокультурной динамики образования, позволяющей выявлять условия, движущие силы и динамику становления и развития образования на каждом конкретно-историческом этапе жизни российского общества. Концепция социокультурной динамики образования может быть использована научными и учебными заведениями в качестве эффективного теоретико-методологического инструмента анализа тенденций развития систем образования России и других европейских стран.

- в разработке и методологическом обосновании интегративного системного подхода к анализу развития педагогического процесса, проведении комплексного междисциплинарного исследования принципов и закономерностей становления и развития образования в меняющемся социокультурном контексте;

- в определении социальных и культурных детерминант становления и развития образования; в выявлении системы ценностных оснований и ориентиров педагогического процесса.

Практическая значимость исследования заключается в использовании полученных результатов в лекционных курсах и спецкурсах по педагогике, истории педагогики и образования, сравнительной педагогике, педагогической антропологии, философии образования, при написании учебников и учебных пособий, разработке учебных программ.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается объемом и разнообразием материала исследования, применением методологии, адекватной объекту, предмету, цели и задачам диссертации, доказательностью и непротиворечивостью результатов, возможностью использования концепции социокультурной динамики образования в теоретико-научной и практической работе, в преподавании педагогических, философских, культурологических дисциплин.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях (Москва, 1993, 1994, 1998, 1999, 2001, 2002; Санкт-Петербург, 1994; Минск, 1994, 1995; Нижний Новгород, 1997), представлены в монографии, изданной Российским гуманитарным научным фондом (Проект № 01-06-160129) и ряде статей. Материалы исследования используются в учебном курсе "Педагогическая антропология", читаемом диссертантом в Московском государственном лингвистическом университете.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Булкин, Алексей Петрович

Выводы

Пятая глава посвящена анализу двух видов образования, представленных понятиями "формальное образование" и "материальное образование". На материале истории классического и реального образования в России от зарождения до наших дней выявляются их теоретические основания и трансформация в различных социокультурных условиях.

Учение о двух способах существования теоретически выявляет и обосновывает методологию познания процессов, относящихся к базовой сфере, лежащей между потребностями человека и его деятельностью. Иначе говоря, это учение выявляет и объясняет механизм связи и перехода между разными сферами человеческого бытия - ценностным миром человека и миром его деятельности: в первом, в ценностном мире, формируется ценностное отношение к миру (что воплощается в иерархической структуре ценностей и норм), которое в свою очередь выступает основанием и детерминантом для целей во втором, деятельностном мире (для деятельности теоретической и практической).

Рассмотрение процесса становления и эволюции двух видов образования на разных этапах исторического развития России базируется на социально-философских категориях "обладания" и "бытия", определяющих структуру и иерархию всех ценностей человека, его отношение к окружающему миру и способа существования в нем. Структура и иерархия ценностей детерминирует всю цепочку целеполагания в образовании и воспитании - цель, субъект и объект обучения и воспитания, принципы организация системы образования, способы и методы . управления ею, содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса и т.д.

Принимая решение в пользу духовного фактора, в пользу личностных качеств человека (модус "быть"), общество отдает предпочтение формальному образованию, делает упор на сети общеобразовательных учебных заведений, в которых обучение и воспитание направлено на формирование и развитие духовных и интеллектуальных способностей учащихся. В профессиональном же обучении специальная подготовка сопровождается мощным гуманистическим и гуманитарным обучением.

При ориентации на обладание субъект образования направляет усилия на прикладной характер образования, ставит перед учением и приобретением знаний прагматические, утилитарные задачи; при ориентации на бытие усилия направлены на "уметь учиться" (термин В.Ф. Одоевского), развитие способностей, мышления, что в истории отечественного образования обеспечивалось классическим образованием, а в сегодняшней Российской Федерации возлагается на "новую образовательную парадигму" (в странах Запада она, на наш взгляд, представлена в виде "теории непрерывного образования", "образования в течение всей жизни").

Российское дворянство (стоявшее над всеми сословиями и задававшее тон и культурные ориентиры всему обществу) отдавало предпочтение классической форме образования, полагая, что оно делает ученика "лучше", развивает, отесывает, прививать манеры и придавать лоск, формирует готовность служить Отечеству, исполнять долг и обязанности патриота и дворянина, придает уму гибкость, формирует характер, развивает способности. Пролетариат в Советской России, задавая руководящие установки всему обществу, построил систему образования на началах реализма, ориентируя ее на подготовку человека производящего, homo faber.

С ликвидацией авторитарного советского общества и началом формирования нового типа социальных отношений (отношений личной независимости) и отходом от "пролетарского" типа культуры в общественной и педагогической литературе стали доминировать темы "новой культурной парадигмы" и "новой образовательной парадигмы".

Можно считать, что к настоящему времени уже складывается принципиально новая концепция современного образования, включающая и новые целевые установки, направленные на овладение методами познания, которые можно рассматривать как в качестве средств, так и в качестве перспективных целей. Каждый должен обладать способностями, позволяющими ему понимать окружающий мир для обеспечения условий для достойной жизни, развития профессиональных навыков и общения.

Можно сказать, что в историческом движении формальное образование (как воплощение в образовании и воспитании модуса "быть") реализуется в формах классицизма, гуманизма и непрерывного образования.

Заключение

В работе исследуются социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития России. Суть их в том, что тип социальных отношений и тип культуры детерминируют определенный тип человека (тип личности) и указывают пути его достижения, которые находят воплощение в определенных принципах воспитания и образования.

Так, социальные отношения личной зависимости и идеациональный тип культуры (первоначально религиозной, где главной ценностью был Бог) требуют воспитания человека покорного, неинициативного, живущего в страхе Божием. В религиозном типе культуры человек рассматривается как тварь Божья, его качества заданы Творцом, все его действия должны быть направлены на приближение к Богу как образцу, жизнь земная предопределена свыше, действия человека расписаны и регламентированы. Человек, будучи тварью Божьей, в жизни своей имеет только одну цель -приближение к Богу, свое совершенствование человек видит в достижении тех качеств, которые угодны Богу, образ сына Божьего есть конечная цель устремлений жизни каждого православного христианина. Короче говоря, жизнь человека регламентирована, высшее достоинство православного - в служении Господу, во славу Его, т.е. человек должен обладать качествами, угодными Богу: послушание, жертвенность, чистота помыслов и деяний, соблюдение заповедей, праведная жизнь в соответствии с установлениями церкви, религиозными догматами и библейскими заповедями.

При отношениях личной зависимости в религиозном типе культуры человек не творец, он не самостоятелен, он объект воздействия, которому прививаются правила и нормы праведной жизни, то есть человек выступает как объект социализации, которая в педагогике обозначается термином "воспитание". "Воспитание" является ключевым термином и понятием педагогической мысли данного периода (в России он охватывает время от принятия православия до начала реформ Петра I, то есть конец X - начало XVIII вв.).

При господстве отношений личной зависимости в интегральном, религиозно-светском типе культуры главная ценность раздваивается, поворачивается к человеку то ликом Божественного, церковного, духовного, то ликом земного, светского, плотского. Человек также выступает в двух ипостасях - то как существо божественное, тварное, покорное и несамостоятельное, то как существо земное, активное, творческое и преобразующее.

Доминирующая установка на воспитание, на социализацию, на привитие отроку правил приличного поведения и норм праведной жизни начинает дополняться установкой на пробуждение в человеке самостоятельности, развитие его творческой активности, вплоть до богохульского, по сути тезиса о воспитании "новой породы людей". В отечественной педагогике появляются новые понятия и термины (важнейший из них - "цель воспитания").

Таким образом, при отношениях личной зависимости в смешанном типе культуры из пассивного объекта воздействия, из объекта социализации человек постепенно превращается в субъект культуры, субъект учения, субъект самотворения в соответствии с принятым образцом. Этот процесс и результат в конце XVIII в. закрепляется в русском языке словом "образование". В педагогике рядом с ключевым понятием "воспитание" появляются термин и понятие, отражающие ценности грядущего чувственного типа культуры и нового типа социальных отношений - отношений личной независимости.

Сословная специфика российского общества состояла в том, что все сословия, кроме господствующего, дворянского сословия, были изъяты из общественной жизни. Дворянство в силу занимаемого в обществе места не имело потребности в прикладном, утилитарном, практическом обучении. Поэтому оно могло позволить себе относиться к образованию не с прагматических, а с культурных позиций, рассматривать его не как средство (социальный лифт), а как цель, как собственную качественную характеристику (культурное сословие), без которой дворянин не мыслил себя дворянином и в глазах окружающих не мог соответствовать своему званию.

С начала XIX века общее гуманитарное образование в России функционирует как государственная система, ведущие звенья которой (гимназия и университет) предназначены для дворянства. Понятие "образование" входит в русский язык и в педагогику как базовое понятие в своих исконных, корневых значениях - формирование, становление и развитие. Понятие и термин "воспитание", оставаясь ключевыми понятием и термином отечественной педагогики, фактически отодвигаются на второй план.

В педагогику вводится шлейф производных от "образования" понятий. Это - "цель образования", "образованность", "формальное образование", "классическое образование", "реальное образование", "содержание образования", "ценность образования", "система образования" и др.

С окончательным вступлением русского общества в отношения личной независимости и светского типа культуры на институт образования возлагается задача по обеспечению потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Главная ценность чувственного типа культуры лежит в сфере реальной жизни. Отношения личной независимости требуют от человека практических знаний и навыков, превращая образование в средство удовлетворения общественных потребностей, в сферу массового производства, лучшим продуктом которой является добротный профессионал, homo faber.

Происходит определенная смысловая трансформация понятия "образование". Под влиянием прагматических общественных потребностей его содержание все больше наполняется значением, соответствующим понятиям "обучение" и "подготовка". Именно этим к началу XX столетия обеспокоены отечественные педагоги Розанов, Каптерев и др. (*78), которые встают на защиту его исконного значения, утверждая, что само понятие "образование" приобретает смысл только в сочетании с термином "формальное".

С наступлением эпохи социалистической культуры как разновидности идеационального типа культуры и регрессом социальных отношений к отношениям личной зависимости всем социальным и национальным слоям советского общества навязывается унифицированный тип личности в соответствии с заданным образцом. Советская система образования - это массовое производство по внедрению в учащихся набора знаний, умений и навыков (ЗУНов),

Понятие "образование" сохраняется в педагогической номенклатуре исключительно в значениях "обучение" и "подготовка", полностью утратив свое исконное значение - "формирование, становление и развитие".

Исследование закономерностей становления и развития отечественного образования на материале исторического периода XVIII-XX веков позволило выявить социальную и культурную сущность образования, его движущие силы, тенденции развития, ценностные истоки и ориентиры. На основе и в ходе проведенного анализа был разработан и апробирован теоретико-методологический инструмент, названный нами концепцией социокультурной динамики образования. Данная концепция предоставляет возможность целостного анализа взаимодействия всех компонентов в системе "общество - культура - образование", она является конкретизацией принципа культуросообразности, изложение его методологии в понятиях современной науки. Теоретические положения концепции социокультурной динамики образования взаимосвязаны и дополняют друг друга, каждая анализирует собственный аспект образования и воспитания:

- социальные детерминанты образования, их содержание и функции непосредственно задаются типом социальных отношений, они определяют сущностные характеристики системы образования, ее структуры, принципы организации, идеологическую направленность содержания учебного процесса и многое другое;

- культурные детерминанты образования задаются типом культуры, они определяют роль и место воспитания и образования, его архитектонику, закономерности становления образования как части культуры и важнейшего средства ее сохранения и трансляции;

- ценностные ориентиры образования, связанные с личностным образцом способствуют уточнению целевых, содержательных, нравственных, структурно-управленческих и иных ориентиров и как следствие - более точному и обоснованному ответу на три главных вопроса -для чего (цель), кого (субъект) и чему (содержание) учить, образовывать, воспитывать?;

- две основные формы образования - формальное и материальное, их соотношение в системе образования задаются образом жизни и его двумя модусами существования. Модусы "быть" и "иметь" как философские основания иерархизации и структурализации ценностей определяют правила разработки и использования средств, методов, приемов, технологий обучения и воспитания, что позволяет уточнить ответ на четвертый главный вопрос - как (формы) учить, образовывать, воспитывать?

Таким образом, концепция социокультурной динамики образования как конкретизация принципа культуросообразности образования открывает новые возможности для изучения ключевых педагогических проблем и может послужить эффективным средством прогнозирования стратегической политики в сфере отечественного образования.

Выявленные в корпусе исследования закономерности и тенденции развития образования находят свое подтверждение на новом витке исторического движения России.

Мы говорили, что сегодня Россия вступила в пятый период, характеризуемый интегрированным типом культуры, в котором переплетаются, как минимум, две противоположные тенденции. Первая - наблюдается отступление национальных культурных ценностей под напором западноевропейской и американской массовой контркультуры. Культура как цементирующая основа общества в главной своей функции - объединение людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество -ослабевает. В этих условиях для сохранения стабильности общества акцент переносится на государственную власть. Вторая - мы являемся очевидцами разрушения ценностей социалистической культуры и формирования новой культурной парадигмы и системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, социальные и технологические области новых элементов, сменой образов жизни всего общества и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. И в этом случае значение институтов политической власти усиливается, а культуре предстоит оформить новые культурные феномены в виде образцов и ценностей.

В то же время реальное положение в стране дает нам основание говорить о том, в России начался переход к новому типу социальных отношений, который по определению означает ликвидацию монополии государства во всех сферах жизни - в экономике, политике, общественной жизни, культуре, образовании и так далее. Одновременно разрушена прежняя, связанная с авторитарной идеологией система ценностей. Какова будет новая система ценностей - пока трудно предугадать, но ясно, что в ее основе должны лежать интересы человека. Единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, его стратегической линией и задачей может и должен быть человек. Это положение как аксиома принимается сейчас на всех уровнях российского общества и так или иначе варьируется во всех формулировках о перспективах российского образования.

Еще одна тенденция, влияющая на смену приоритетов российского образования, связана с мировым развитием научно-технического прогресса, с переходом все большего количества стран от технической к технологической модернизации, с переходом к постиндустриальному, информационному обществу.

К сожалению, в сегодняшней России наблюдается комбинация стадий: не завершенной до конца раннеиндустриальной модернизации, требующей омассовления, особенно в таких отраслях, как сельское хозяйство, строительство, сфера бытового обслуживания; позднеиндустриальной модернизации и отдельных небольших островков появившейся в 80-х годах XX века постиндустриальной модернизации. Удельный вес соответствующих им технико-технологических структур производства составлял в конце 80-х годов примерно 25, 60 и 15 процентов.

Для сферы образования это значит, что ее развитие будет еще длительное время сдерживаться объективными факторами, тем более что экономическое положение в стране ухудшилось даже по сравнению с 80- ми годами, когда многие виды труда не требовали среднего образования. Неквалифицированным физическим трудом в сфере материального производства было занято от трети до половины рабочих, при том что зарплата на многих ручных работах была выше, чем у инженерно-технического персонала. Так, в 1980 году в промышленности ручным трудом без применения машин и механизмов было занято 38,8% всех рабочих, в 1988 - 32,3%; в строительстве и сельском хозяйстве этот процент был выше.

Эта статистика в повседневной жизни российского общества выглядит следующим образом: "Российская деревня, вступая в новое тысячелетие, в массе своей живет на уровне бытовой цивилизации XVII века; провинциальный город зачастую воспроизводит нравы прошлого столетия; а продвинутые обитатели столиц и индустриальных центров, уже ощущая себя в новом "миллениуме", уверенно покрываются "информационной сетью" в безвоздушном пространстве неработающей экономики" (367. 5).

Отсюда с жесткой закономерностью следует, что новая образовательная парадигма и ее реализация и оформление в систему непрерывного образования (образования в течение всей жизни) могут состояться лишь в изолированных пунктах (крупных городах - Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород и др.), для страны же в целом - это достаточно отдаленная перспектива.

Известно, что процессы технологической модернизации требуют резкого ускорения процесса обновления знаний. Период старения интеллекта постоянно сокращается от 10-12 лет в 40-х годах, до 8 лет в 60-х и в 80-х годах составлял 4-5 лет. Это означает, что запас знаний человека, накопленный за полтора десятилетия его учебы, устаревал за 5 лет трудовой деятельности. Под действие этого явления более подпадают люди с профессиональным (специальным, реальным и материальным) образованием, чем имеющие общее (гуманитарное, классическое и формальное) образование.

Соответственно происходят трансформации подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания.

Становление новых ценностей российского образования длительное время будет идти в преодолении ценностей и стереотипов, питаемых доин-дустриальными и индустриальными формами производства и соответствующими техникой и технологиями, социальными отношениями личной зависимости и неразвитостью отношений личной независимости, коллективистскими формами сознания и маргинальными слоями населения, "социалистической культурой" и ее ценностями.

Победа "гуманистов" в нынешнем споре предопределена технологическим и информационным прогрессом, жестко переносящим акценты с вопроса "чему учить" на вопрос "как учить", как формировать мышление, как привить тягу к самосовершенствованию, как развить способности к творчеству, к переключению на иную сферу деятельности. Решение этих проблем в значительной мере зависит от "инновационного обучения" (выражаясь модным ныне термином).

Естественно, что все социокультурные, экономические, технологические изменения, происходящие в России, повлекут за собой соответствующие изменения в системе образования страны, будут способствовать смене ее приоритетов, послужат стратегическими, методологическими и ценностными ориентирами и основаниями для сферы образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Булкин, Алексей Петрович, 2003 год

1. Адамский А.А. Проблематика развития российского образования // Перемены. Педагогический журнал. №2, 2000. С. 4-10.

2. Адо П. Что такое античная философия? М.: Издательство гуманитарной литературы, 1999. 320 с.

3. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины // Общественные науки и современность . №3, 1997. С.133-145.

4. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. № 3, 1997. С.88-94.

5. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: ПедагогикаПресс, 1993. - 168 с.

6. Андреев А. Определимся в понятиях //"Высшее образование в России" №4, 1998. С.44-48.

7. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузе неразделимы // Высшее образование в России. № 3, 1996. С.61-66.

8. Андреев Д.Л. Роза мира. М.: Иной мир. 1992. - 576 с.

9. Андреева И.Н. Философия и история образования. Уч.пос. М.: Моск.гос.пед.об-во. 1999. - 190 с.

10. Андреевский И.С. Классическое и реальное образование. И.С.Андреевского. Глухов. 1900. 52 с.

11. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерк истории) // // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 4, 1994. С.34-42.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М.: Педагогика. 1985. - 363 с.

13. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.-480 с.

14. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

16. Аристотель. Категории http//www.philosohy.ru/library/kat /kategorii.html

17. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии", № 7. 2000. С.37-42.

18. Багдасарьян Н.Г. Язык культуры // Социально-политический журнал. № 1-2, 1994. С.51-67.

19. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала//Вопросы философии, № 1,2001. С. 143-160.

20. Беленчук JI.H. Концепция национального воспитания на рубеже XIX-XX вв. // Педагогика, № 5, 1999. С.89-93.

21. Беликов В.Д., Беликова С.И. Воспитание: попытка философского обоснования русского традиционного воспитания в сравнении с другими системами. М., Буэнос-Айрес. 1998. - 117 с.

22. Белинский В.Г. Собр. соч. в трех томах. T.III. М., Огиз, 1948.

23. Белинский В.Г. Полн. Собр. Соч. В 13 т. М., 1953. Т. 1.

24. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. Репринтное воспроизведение с издания YMCA-PRESS, 1955 г. М.: Наука, 1990. - 224 с.

25. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука. 1990. С.24-271.

26. Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа // Электронный журнал "Исследовано в России", № 33, 2000. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles /2000 /033.pdf.

27. Бермус А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования // Электронный журнал "Исследовано в России", № 3, 1999. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles/1999/003.pdf.

28. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. №5, 1998. С.ЗЗ-40.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994. 49 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // "Татьянин день", №3, 1995.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Из-во АПН РСФСР. 1961.-695 с.

32. Богомолова М.И. Цель воспитания как педагогическая категория в истории зарубежной и отечественной педагогики. Уч.пос. Набережные Челны. Камаз. 1995. 77 с.

33. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века. М., ИТОиП РАО. 1994. - 174 с.

34. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. № 3, 1996. С.119-129.

35. Бондарев П.Б. "Русская идея" в философии образования // Философские исследования. № 2, 1993. С.50-57.

36. Бордовская Н.В. Разработка понятийного аппарата в педагогическом исследовании // Образование и культура Северо-запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление / Вестник СЗО РАО. Вып. 6 СПб.: СПбГУП, 2001. С.118-125.

37. Булкин А.П. Ключевые понятия педагогики // Школа. № 6, 1999. С.64-70; № 1, 2000. С.67-70; № 2, 2000. С.65-67.

38. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна. Изд-во "Феникс +". 2001. - 208 с.

39. Булкин А.П. Региональные проблемы с позиций философии образования // сб. "Образование средство развития региона", М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО. 1994. С. 52-62.

40. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал "Исследовано в России", № 6, 1999. http://zhurnal. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2 п.л.

41. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) // Иностранные языки в школе, 1998, № 3. С.23-29; № 4. С.30-33.

42. Булкин А.П. Генезис ключевых понятий педагогики в России в XVIII-XX вв. Философско-методологические аспекты. // Философия образования. Связь теории и практики. Москва-Тверь. Изд-во Чу До. 2002. С.79-89.

43. Булкин А.П. "Воспитание" и "образование": понятия равноправные или взаимозависимые // Философско-исторические основы общего образования в России: Материалы всероссийской научной конференции 3-4 октября 2002 г. М., 2002. - 416 е.; С. 39-48.2

44. Бунаков Н.Ф. Избр. Пед. соч. М.: изд-во АПН РСФСР. 1953. 412 с.

45. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение. 1992.-512 с.

46. Бушков А.А. Россия, которой не было: загадки, версии, гипотезы. OCR Палек, 1998. // компакт-диск "Библиотека в кармане". Т.4.

47. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1987. - 400 с.

48. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, №2, 1997. С.3-8.

49. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. №3. 1997. С.15-19.

50. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография. -СПб., 1998.- 127 с.

51. Вахтеров В.П. Тяжба между общим и профессиональным образованием // В.П. Вахтеров. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1987. С.256-268.

52. Вахтеров В.П. Избр. Пед. соч. М.: Педагогика. 1987. — 400 с.

53. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования. По поводу статьи JI.H. Толстого "О воспитании" // Русская школа. 1901. № 7-8. С. 1-16.

54. Вербицкая JL Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. № 1, 1996. С.79-84.

55. Вехи. Из глубины. М., Правда, 1991. 607 с.

56. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1986. 480 с.

57. Войтоловская Э.Л. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор". Л., Просвещение. 1971.-269 с.58. "Вокруг Чехова". М., Правда, 1990.

58. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

59. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., ИТОП, 1996. 269 с.

60. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО: 1999. 616 с.

61. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М,: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

62. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256

63. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

64. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. - 152 с.

65. Гаврилюк В.В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора социологических наук. Тюмень, 1998. 38 с.

66. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика, № 1, 2001. С.58-63.

67. Галкин А.А. Тенденции изменения социальной структуры // Социс, № 10. 1998. С.85-91.

68. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства//Педагогика, № 3, 1997. С. 10-15.

69. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. T.I, М.: Учпедгиз. 1940.-292 с.

70. Гершензон М.О. Чтение Пушкина // Пушкин. Сборник критических статей. Сост. А.Г. Цейтлин. М., 1937.

71. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИПО.- Челябинск. 1993. -240 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., "ИнтерДиалект+", 1997. - 697 с.

73. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

74. Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск: Типография "Красный Октябрь". 2001. 564 с.

75. Глейзер Г.Д. Цели общего образования в современном мире // Инновации и традиция в образовании. Белград, 1996. С.93-101.

76. Гоголь Н.В. Сочинения, т.12, СПб, 1900.

77. Гололобова Т.А. Русская философия второй половины XIX начала XX веков как педагогика. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата философских наук. Нижневартовск. 1998. 16 с.

78. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М., Учпедгиз, 1947. 408 с.

79. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: "OMS". 1994. - 192 с.

80. Граупнер Р., Граупнер Э. Человек между современной техникой и моралью: права человека, мораль и профессия инженера // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1995. С.68-75.

81. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика, № 6, 1983. С.78-80.

82. Григорьева C.JI. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры: Автореферат дис. канд. филос.н. М., 1995. 14 с.

83. Гринько Е.Н. Соотношение универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования. Автореферат дисс. на соиск. степени кандидата культурологии. Владивосток. 1999. 20 с.

84. Громов М.Н., Н.С.Козлов. Русская философская мысль X-XVII веков. М.: Изд-во МГУ, 1990. 228 с.

85. ГротЯ.К. О классическом образовании. СПб.: 1971. 12 с.

86. Гумбольдт Вильгельм фон. Язык и философия культуры. М., Прогресс, 1985.-452 с.

87. Гумерова Г.И. Селективная функция образования как фактор социокультурной жизни реформируемого общества. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата социологических наук. Казань., 1998. 26 с.

88. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - 317 с.

89. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социальнофилософский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М., Традиции и современность, 1992. - 205 с.

90. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Москва, 1994. 32 с.

91. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996. -544 с.

92. Давыдов В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика. //"Педагогика". 1992, № 1-2. С.85-89.

93. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т., М., Русский язык. 1979-1980.

94. Делокарова К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., КМК Scientific Press, 1997. - 132 с.

95. Демков М.И. История западно-европейской педагогики. М., 1912. -500 с.

96. Демков М.И. История русской педагогии. Часть III. Новая русская педагогия (XIX век). М., 1909. 532 с.

97. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть I. Изд. 5-е. М., 1917.-354 с.

98. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть II. Изд. 5-е. М., 1918.-366 с.

99. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. № 2, 1997. С. 108-115.

100. Динамика социальной структуры и трансформация общественного сознания ("круглый стол") // Социс, № 12. 1998. С.48-61.

101. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1956.-374 с.

102. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М. 1913.-321 с.

103. Дистервег Ад. Избранные педагогические сочинения. СПб. 1885. -248 с.

104. Дистервег А. Природосообразность и культуросообразность в обучении // Народное образование. № 7-8, 1998. С. 193-197.

105. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

106. Дубко ЕЛ. Стоимостная концепция моральных ценностей // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 3, 1995. С.37-43.108. Евангелие от Луки.

107. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М.: Педагогика. 1987. - 152 с.

108. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., испр. и дор. - М.: Аспект Пресс, 1996. -591 с.

109. Еремина С.В. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов, 1998. 20 с.

110. Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема // Semiotics and the History of Culture. V.2. Columbus, 1988.

111. Железновская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. № 5, 1999. С. 18-22.

112. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. № 1 (1), 1999. С.32-40.

113. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

114. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. № 2. 1997. С.73-89.

115. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, № 5, 1997. С.3-16.

116. Змеев В.А. Высшее образование в России во второй четверти XIX века. // Социально-политический журнал. № 2, 1998. С.187-198.

117. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

118. Ильин Г.Л. Образование и культура. М., 1992. - 267 с.

119. Ильин Г.Л. Философия и история образования (Псих.-пед. аспект). Уч. пос. М., Исслед. центр качества подгот. специалистов. 1999. - 45 с.

120. Иноземцев В.Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского* обществоведения // Вопросы философии. № 10, 1997. С.29-44.

121. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 260 с.

122. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. Составил С.В. Рождественский. СПб. 1902. 785 с.

123. История педагогики в России: Хрестоматия. Для студентов гума-нит. вузов, /сост. С.Ф. Егоров/. 2-е изд. стер. М., Academia. 2000. - 396 с.

124. История педагогики как учебный предмет (международное исследование). М., ИТОиП РАО, 1995. - 235 с.

125. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб, ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 544 е.

126. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург, ТОО ТК "Петрополис". 1997. - 205 с.

127. Каган М.С. Педагогические проблемы воспроизводства российской интеллигенции // Образование и культура Северо-запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление / Вестник СЗО РАО. Вып. 6 СПб.: СПбГУП, 2001. С.11-27.

128. Каграманов Ю. Демократия и культура // "Новый Мир", № 1, 1997.

129. Каграманов Ю. На стыке времен// Новый мир, № 5, 1994. С.162-178.

130. Казначеев В.А. Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. М., Экономика и информатика, 1990. - 373 с.

131. Как реформировать образование?. "Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования" // УГ. 26 августа 1997 г.

132. Канаев Б.И. Курс философии образования (педагогический аспект) -Самара. 1996.-46 с.

133. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М., Просвещение. 1968. - 200 с.

134. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

135. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика. 1982. 704 с.

136. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. - 746с.

137. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб. 1917. - 146 с.

138. Каптерев П.Ф. История русской педагогии //"Педагогика". 1994. №2.

139. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды" // Педагогика. № 3-4, 1992. С.67-74.

140. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000. 323 с.

141. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000.-31 с.

142. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930). М.: Издательский Дом "Грааль". 2000.- 191 с.

143. Карлов Н.В. Интеллигентна ли интеллигенция. // Вопросы философии. № 3, 1998. С.3-17.

144. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. № 11, 1998. С.3-19.

145. Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. СПБ.: Издательство "Лань", 1997. - 512 с.

146. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Институт национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

147. Киселев Г.С. "Кризис нашего времени" как проблема человека // Вопросы философии, № 1, 1999. С.40-52.

148. Кирилов С. О судьбах "образованного сословия" в России. // Новый мир, №8, 1995. С. 143-159.

149. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М. Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. 1998.-368 с.

150. Ключевский В. Сказания иностранцев о Московском государстве. -Петроград. 1918. 333 с.

151. Ключевский В.О. Соч. в девяти томах. T.IX., М., 1990.

152. Коваленко В.И. Василий Никитич Татищев // Вестник Московского университета. Серия 12. Политические науки. № 3, 1998. С.53-69.

153. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. № 9-10, 1993. С. 11-18.

154. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств. // Педагогика, №8, 1998. С.56-62.

155. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М., Издательство "Просвещение". 1969. - 311 с.

156. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

157. Кондаков И.В. Архитектоника русской культуры // ОНС, № 1, 1999. С.159-172.

158. КондильякЭ. Сочинения: В 3-х т. Т.2. М.: Мысль, 1982. - 541 с.

159. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии, № 10, 1996. С.46-57.

160. Конев Л.И. Курс философии образования (культурологический аспект). Самара. Изд-во СамГТТИ 1996. - 56 с.

161. Концепция очередного этапа реформирования системы образования // УГ. 23 декабря 1997 г.

162. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с. (Труды кафедры педагогии, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13).

163. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Диссертация в форме научногодоклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва. 1994.-64 с.

164. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО. 1994. - 265 с.

165. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., ИТОиП РАО. 1995. С.36-52.

166. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX начало XX в.): Пособие для педвузов. - М., АО "Капитал и культура". 1994. - 160 с.

167. Костюкова Т.А. Классическое образование как идеал гуманистической общечеловеческой культуры и национальных ценностей образования // Национальные ценности образования: история и современность. М.: ИТОиП РАО. 1996. С.71-73.

168. Кошкина Е.А. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата педагогических наук. Петрозаводск, 1997. 20 с.

169. Кравченко А.И. Социальная структура: статусы и роли // Социально-политический журнал. № 2, 1996. С.98-106.

170. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

171. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия Российской академии образования. № 1, 1999. С. 13-20.

172. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № З.С.З-10.

173. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С.113-118.

174. Крапивенский С.Э. Социокультурная детерминанта исторического процесса//ОНС,№ 4, 1997. С.134-142.

175. Краткий философский словарь. М.: Политиздат, 1954. - 703 с.

176. Кропоткин П.А. Записки революционера. М.: Моск. Рабочий, 1988. -544 с.

177. Крылова Н. Реконструкция пайдейи. Что может дать философский конгресс рядовому учителю // Народное образование, № 1-2, 1999. С.80-85.

178. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

179. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования // Философские исследования. № 2, 1993. С. 12-15.

180. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания. // Известия Российской академии образования, № 4, 2001. С.4-46.

181. Кузьминов Я. "Образование и реформа" // "Отечественные записки" 2002, № 2 // www.magazines.russ.ru.

182. Кулакова Л.И., Западов В.А. "А.Н. Радищев. "Путешествие из Петербурга в Москву". Комментарий". Пособие для учителя. Л., Просвещение, 1974. - 256 с.

183. Кумарин В.В. Вместо педагогики "философия образования"? // Педагогика. № 3, 1997. С. 110-118.

184. Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование. № 9-10, 1998. С.137-144.

185. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. № 1-2, 1999. С.86-90.

186. Кюстин А. Николаевская Россия. М.: Политиздат, 1990. - 352 с.

187. Л.С. Философия и педагогика. М., 1909. - 35 с.

188. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Ижевского ун-та, 1995. - 254 с.

189. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. № 6, 2000. С.3-17.

190. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века)": - М.: Издательский дом "ФОРУМ", 1998. - 584 с.

191. Лаэртский Диоген. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. - 620 с.

192. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург. Из-во СВ-96, 1996. С.28-34.

193. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социальные исследования, № 1, 1995. С.138-142.

194. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ. 1995.-44 с.

195. Литературная газета, 07.02.1996 г.

196. Лихачев Б.Т. Основныё категории педагогики // Педагогика. № 1, 1999. С.10-19.

197. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ, 1998. 200 с.

198. Лихачев Д.С. О русской интеллигенции // Новый мир, № 2, 1993. С.З7.

199. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир, № 8, 1994.

200. Лихачев Д.С. Человек в культуре Древней Руси. М., 1970.

201. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. № 3, 1997. С. 105-110.

202. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

203. Лондон Д. Собр. соч. в 14 томах. Т.7: М., "Правда", 1961.

204. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПб., "Искусство - СПБ", 1994. - 399 с.

205. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина "Евгений Онегин". Комментарий. Ленинград. "Просвещение". Ленинградское отделение, 1980. - 416 с.

206. Лукацкий М.А. Проблема взаимосвязи мировозрения и образования в трудах Л.Н. Толстого. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Тверь, 1999. 37 с.

207. Лурье С.В. Социокультурная динамика России // Вестник Московского университета. Серия 12. Политические науки. № 5, 1998. С. 120127.

208. Лушников A.M. История педагогики: особенности и проблемы развития понятийного аппарата // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург. Изд-во СВ-96, 1998. С.126-140.

209. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата социологических наук. Пермь, 1998. 24 с.

210. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Томск, 1997; 39 с.

211. Магомедов Б.М. Проблема образования (философский анализ). М.: Экономика и информатика, 1998. - 220 с.

212. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. Москва: агенство "Дианисс". 1997. - 273 с.

213. Макаренко А.С. Цель воспитания. // Пед. соч. в 8-и томах. М. Педагогика. Т.4. 1984. С.233-241.

214. Макогоненко Г. Николай Новиков и русское просвещение XVIII века. M-JL, Издательство Художественной литературы. 1952. - 544 с.

215. Мамардашвили Мераб. Как я .понимаю философию. М.: Издательская группа "Прогресс", 1992. - 415 с.

216. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.20. М., Политиздат, 1961.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.21. М., Политиздат, 1961.

218. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., 2-е изд., Т.42. М., Политиздат, 1975.

219. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.46. 4.1. М., Политиздат, 1976.

220. Марсель Габриэль. Быть и иметь. Новочеркаск. САГУНА, 1994. -159 с.

221. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., Питер, 2003. 352 с.

222. Материалисты древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., Политиздат, 1955. 233 с.

223. Мацкевич Владимир. Полемические этюды об образовании. Лиепая, "Издательство О. Аугустовской", 1993. - 287 с.

224. Медынский Е.Н. История русской педагогики. С древнейших времен до великой пролетарской революции. Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтехникумах. -М., Учпедгиз, 1936. 472 с.

225. Милюков П.Н. Введение в курс русской истории. Лекции, прочитанные на Московских педагогических курсах в 1892-1893 гг. Б.м. б.г.

226. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. СПб. 1904. Ч. I.

227. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М.: Издательская группа "Прогресс-Культура", 1994.

228. Митина В.И. Философские проблемы личности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1997.

229. Михайлов Ф.Т. Философские традиции и исторические практики // Философские исследования. № 2, 1993. С.16-25.

230. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, № 8, 1998. С.92-118.

231. Михащенко A.JI. История и философские основы образования в России (X нач. XX вв.):Уч. пособ. - Курган: изд-во Курган, гос. ун-та. 1998. - 121 с.

232. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней". Часть вторая. СПб. 1899.

233. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351 с.

234. Моль А. Социодинамика культуры. М., Прогресс, 1973. — 404 с.

235. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

236. Муравьев А.В., Сахаров A.M. Очерки русской культуры IX-XVII вв. М., 1984.

237. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: Linka-press. 1995. - 270 с.

238. НГ-Круг жизни, 1 сентября 2000.

239. Национальная доктрина развития российского образования. Проект. М., 1997.- 16 с.

240. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., ИТОиП РАО, 1996. 295 с.

241. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). - М., ИТОиП РАО, 1997.-412 с.

242. Независимая газета, 26.3.92.

243. Непомнящий Н. Из предисловия к книге Ю. Домбровский. Хранитель древностей. М., Известия, 1991.

244. Нерадовский В., Нерадовская Э. О природосообразном обучении детей Севера// Народное образование. № 3, 2000. С.190-196.

245. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200с.

246. Нечаев В.Я. Институционализация образования (опыт методологического анализа). Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора социологических наук. М., 1998. 47 с.

247. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. -Москва, Изд-во Магистр, 1996. 100 с.

248. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России // Социально-политический журнал. № 2, 1997. С. 149-160.

249. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. № 3, 1998 год. С.3-17.

250. Новикова Е.Ю. "Экономический человек": быть и иметь // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1996. С. 19-29.

251. Новиков Н.И. Избранное. М.: Правда. 1983. - 512 с.

252. Об образовании. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 64 с.

253. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). -М., ИТОиП РАО. 1995. 632 с.

254. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., РАО. 1997. - 326 с.

255. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002. - 72 с.

256. Овчинников В.Ф. Творческая личность в контексте русской культуры Калининград, Калининград, гос. ун-т, 1994. - 87 с.

257. Ожегов В. Словарь русского языка. М., Русский язык, 1982. - 816 с.

258. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994.-272 с.

259. Орлов В.Н. Культурологический компонент современного образования // Человек и духовно-культурные основы возрождения России / Под ред. Г.И. Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. С.172-192.

260. Орлова Н.А. На пути к самости // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1995. С.80-81.

261. Осипов Г.В. Россия: национальная идея и социальная стратегия // Вопросы философии. № 10. 1997. С.3-13.

262. Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. № 4. 1997. С.88-94.

263. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории морали. -М.: "Прогресс", 1987. 528 с.

264. Островский А.Н. Пьесы. М., Московский рабочий, 1974. - 624 с.

265. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // А.Н. Острогорский. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1985. С.205-271.

266. От тюрем к воспитательным учреждениям, М., ОГИЗ, 1934. (Под редакцией Вышинского).

267. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 702 с.

268. Писарев Д.И. Избранные философские и общественно-политические статьи. М. ОГИЗ, 1944. - 451 с.

269. Пищулин Н.П. Философия образования онтологическая основа педагогики // Современное образование: проблемы и подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПУ. 1999. С.3-14.

270. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

271. Педагогика: Учебное пособие для студ. высших пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр "Академия". 2002. 576 с.

272. Педагогическая энциклопедия. М., Изд-во "Советская энциклопедия". Т.2. 1962.

273. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528

274. Платон. Соч. в 4 тт. М.: Мысль. 1971.

275. Плеханов Г.В. История русской общественной мысли. Соч.: В 24 т. М.-Л., 1923-1927. Т.20-23.

276. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

277. Подъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия. // Вопросы философии. № 8, 1999. С. 119-128.

278. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей //Высшее образование в России. № 3, 1996. С.57-60.

279. Поликирпов B.C. История нравов России. Восток или Запад. Ростов н/Д., издательство "Феникс", 1995. - 575 с.

280. Полный словарь иностранных слов "115000", вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней", СПб-М., 1885 г.

281. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. № 8, 1999. С. 16-23.

282. Поляков Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. № 3, 1998. С. 163-178.

283. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.1 Екатеринбург, 1995. 224 е.; вып.2 - Екатеринбург, 1996. - 340 е.; вып.З -Екатеринбург, 1998. - 352 с.

284. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем. Тезисы докладов I конференции по исторической психологии российскогосознания (4-7 июля 1994 г., Самара). Самара, Издательство СамГПИ, 1994. -198 с.

285. Прогностическая концепция целей и содержания образования (под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева). М., ИТП и МИО, 1994. - 131 с.

286. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике. Автореферат дисс. докт. пед. наук М., 1992. - 37 с.

287. Прохоров А., Розин В. О глубинной концепции образования // Alma mater. 1990.-№5,6.

288. Пуляев В.Т. Россия накануне XXI века: поиск новой парадигмы развития общества // Социально-политический журнал, № 1, 1996. С.4-16.

289. Пушкарева Г.В. Общество: механизмы функционирования и взаимодействия // Социально-политический журнал. № 1, 1998. С.82-95.

290. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений. T.I-XVI. М., Изд. АН СССР, 1937-1949, Т. XI.

291. Радищев А.Н. Избранные сочинения. Гослитиздат, 1949. - 323 с.

292. Разин А.В. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник Московского университета. № 1, 1996. С.77-87.

293. Рачков П.А. Слово об общественном идеале, его понятии и ценности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 2, 1995. С. 1936.

294. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1958. - 314 с.

295. Реформирование образования в России. "Круглый стол". // Педагогика №5, 1997. С. 17-41.

296. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд. Российского открытого университета, 1995.-272 с.

297. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. Том первый. СПБ. 1912. - 680 с.

298. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб, 1910. - 396 с.

299. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., Педагогика. 1990, - 624 с.

300. Розанов В.В. Два типа образования // В.В. Розанов. Сумерки просвещения. М., Педагогика, 1990, С. 239-246.

301. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования // Социально-политический журнал. № 3, 1997. С.145-152.

302. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие". 1996. С.7-21.

303. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963-1980) // Вопросы философии, №1, 1998. С.89-109.

304. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. № 1, 1996. С.85-89.

305. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие -М., Исследовательский центр, 1991 154 е.

306. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования в высшей школе. М., Исследовательский центр, 1993. - 193 с.

307. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития /Alma Mater, № 1, 1993. С.21-23.

308. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. -Новосибирск: НГУ, 1992. 211 с.

309. Российское образование: история и современность"., М., РАО ИТП и МИО. 1994.

310. Россия. Энциклопедический словарь. JI.: Лениздат, 1991. - 922 с.

311. Российская педагогическая энциклопедия". М.: Большая российская энциклопедия. Т. 1. 1993.

312. Рубинов А.З. Интимная жизнь Москвы. М.: Экономика. 1991. 352 с.

313. Рубчевский К.В. Образование и ценностные ориентации учащейся молодежи. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата философских наук. Красноярск, 1998. 18 с.

314. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс, № 10, 1996. C.3-I6; № 11, 1996. С.58-70.

315. Руткевич М.Н. Трансформация социальной структуры российского общества // Социс, № 7. 1997. С.3-19.

316. Ручин В.А. Образование: философия и праксиология. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени кандидата философских наук. Саратов, 1999. 18 с.

317. Саводник В. Очерки по истории русской литературы XIX века. -Часть 1. Изд. 5-е. М., 1909.

318. Саймон Брайан. История педагогики: ее значимость как средства познания // История педагогики как учебный предмет (международное исследование). М., ИТОиП РАО, 1995. 235 с.

319. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. (Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского). М., Прогресс, 1989. - 200 с.

320. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр "Академия", 2002. -356 с.

321. Семенов Д.Д. Избранные пед. соч. М.: из-во АПН РСФСР. 1953. 400с.

322. Сергею Федоровичу Платонову ученики, друзья и почитатели. СПб. 1911.-568 с.

323. Сиверцева Н. Образование фактор социализации (исторический ракурс) // Высшее образование в России, № 3, 1997. С.43-47.

324. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин.//Педагогика, № 1, 2001. С.63-67.

325. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Еще раз о записке А.С. Пушкина "О народном воспитании" // Педагогика, № 4, 1999. С.81-86.

326. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель экологопедагогического образования. Автореферат диссертации на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1999. 38 с.

327. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 -480 с.

328. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность // Педагогика, № 5, 1999. С.76-81.

329. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

330. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал, № 1, 1996, С.57-69.

331. Соколов П. История педагогических систем. Петроград. 1916 г. 707с.

332. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1989.-768 с.

333. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика. 1991.-240 с.

334. Сорокин П.А. Обзор циклических концепций социально-исторического процесса//Социс. № 12. 1998. С.3-14.

335. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука. 1990. С.463-489.

336. Сорокин П. Современное состояние России // Новый мир. 1992. №4. С.181-210; № 5. С. 161-191.

337. П. Сорокин. Система социологии, т.2, М., 1993.

338. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - 543 с.

339. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. СПб.: РХТИ, 2000. - 1056 е., илл.

340. Сохраняева Т.В. Образование как фактор культурной динамики // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. № 6, 1998. С.83-93.

341. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе, М., 1992.- 147 с.

342. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Екатеринбург, 1995. 16 с.

343. Спиноза. Этика. M.-JL, Госэкономиздат. 1932. 223 с.

344. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка. Т.2, 4.1. М., Книга. 1989.

345. Степашко JI.A. Философия и история образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

346. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М., Изд-во «Совершенство», 1998.— 368 с.

347. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН. 1954.-399 с.

348. Тимченко Н.С. Культура в современном социогуманитарном знании // Социс, № 8, 1998. С. 109-112.

349. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1989. -544 с.

350. Толстой JI.H. Путь жизни. М., Высшая школа. 1993. 527 с.

351. Толстой Л.Н. Соч., T.l 1, М., 1959.

352. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2., М.-Л., АПН РСФСР. 1948.

353. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. -М.: Педагогика. Т.2. 1988. 496 с.

354. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М., "Педагогика". 1988.

355. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., Просвещение. 1968. - 557 с.

356. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Педагогика. № 5, 1999. С.82-88; № 6. С.62-74.

357. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.-775 С.

358. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М.-Л. Изд-во АПН РСФСР. 1948.

359. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4-х т. М., Прогресс, 1987.

360. Федосюк Ю.А. Что непонятно у классиков, или Энциклопедия русского быта XIX века. М.: Флинта: Наука, 1998. - 264 с.

361. Филиппова Т. Доверие к традиции. Консерваторы призваны вернуть людям самоуважение и веру в моральные ценности // НГ-СЦЕНАРИИ, № 1, 12.01.2000.

362. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983. - 839 с.

363. Философия в СССР, версии и реалии (материалы дискуссии) // Вопросы философии. № 11, 1997. С.3-38.

364. Философия, культура и образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. № 3, 1999. С.3-54.

365. Философия культуры: Становление и развитие. Учеб. Пособие для вузов / Под ред. М.С.Кагана и др. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. - 312 с.

366. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство "Лань", 1998.-448 с.

367. Философия образования для XXI века: Сб.статей, /Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М., Магистр, 1992.- 208 с.

368. Философия образования. Круглый стол // Педагогика, № 4, 1995, С.З28.

369. Философия образования. Сб. научн. статей. М., Фонд "Новое тысячелетие". 1996. 288 с.

370. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола" // Вопросы философии. № 11, 1996. С.3-34.

371. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М., 1989.

372. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160 с.

373. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

374. Фромм Э. Душа человека. М., Республика, 1992. - 430 с.

375. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986.- 238 с.

376. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Высшая школа, 1990 -576 с.

377. Хрестоматия по истории педагогики. T.IV, части I и II, М., 1936.

378. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., Просвещение, 1981.-528 с.

379. Чаадаев П.Я. Сочинения. М.: Правда. 1989. - 655 с.

380. Чапаев Н.К. Введение в курс "Философии и истории образования". Уч. пособ. Екатеринбург. Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1998. - 280 с.

381. Чернышевский Н.Г. Избранные филос. соч. М., 1950. Т.1.

382. Чинённый А., Стоян Т. Студенчество российских университетов (XIX век) // Высшее образование в России. № 5, 1999. С. 141-147.

383. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 40 с.

384. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. № 1, 1998. С.9-18.

385. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма "Логос", 1993. - 181 с.

386. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. Пособие для учителя. М., Просвещение. 1961. - 403 с.

387. Шварцман К.А. Философия и воспитание (Критический анализ немарксистских концепций). М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

388. Шевченко Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования. Автореферат диссертации на соиск. Ученой степени доктора социологических наук. Саратов, 1998. 37 с.

389. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО "Цветная печать", 1995. -314 с.

390. Школяр В.А. Культура, образование и развитие человека (методологические размышления в форме тезисов). // Известия Российской академии образования, № 4, 2001. С. 47-63.

391. Шмелев Н.П. Сильвестр; Домострой. М.: Ассоциация "Книга. Просвещение. Милосердие". 1996.

392. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Шпет Г.Г. Сочинения. М., Правда, 1989. С.11-344.

393. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике: Учебное пособие М.: МИРОС, 1994. - 136 с.

394. Шрейдер Ю.А. Цели и ценности образования // Философия образования. Сб. научн. статей. М., Фонд "Новое тысячелетие". 1996. С. 135-148.

395. Штинова Г.Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург. Из-во СВ-96, 1998. С.294-312.

396. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России, № 3, 1995. С.35-44.

397. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. Москва.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - 154 с.

398. Щедровицкий П. Русский мир. Возможные цели самоопределения // Независимая газета. 11.02.2000

399. Щербова Т.А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике 1-й половины 19 в. Гербарт и Дистервег. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб, 1995. 19 с.

400. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "Философии для детей" // Вопросы философии № 10, 1996. С.32-45.

401. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования, № 2, 1993. С.5-11.

402. Юности честное зерцало. Репринтное издание. М., Планета. 1990.

403. Sorokin Р.А. Social and Cultural Dynamics. N.Y., 1937 -1941. Vol. 1 4.