Культурные идентификаторы российского образования в условиях глобализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат культурологии Павлова, Галина Юрьевна

• Павлова, Галина Юрьевна
• кандидат культурологии
• 2007

Оглавление диссертации кандидат культурологии Павлова, Галина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНЫЕ ИДЕНТИФИКАТОРЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ КУЛЬТУРЫ

1.1. Сущность глобализационных процессов в современной культуре.

1.2. Идентичность как предмет культурологического анализа.1.

1.2.1. Проблема самоидентификации в психоанализе.

1.2.2. Исследование идентичности в традициях символического интеракционизма.

1.2.3. Представления о групповой идентичности в бихевиоризме.

1.2.4 Когнитивный подход. Теория культурной идентичности (ТКИ).

1.2.5. Конструкционистская модель анализа идентичности.

1.3. Современные тенденции в исследовании культурной идентичности.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА КУЛЬТУРНЫЕ ИДЕНТИФИКАТОРЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Особенности социокультурного самоопределения России в ? глобализирующемся мире.

2.2. Социокультурные детерминанты отечественного образования и роль культурной среды в трансформации культурных идентификаторов.

2.3. Культурные детерминанты отечественного образования: культурологическая интерпретация образовательных концептов.

ГЛАВА 3. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Философские основания культуросообразности образования и конкретизация принципа культуросообразности в отечественных педагогических концепциях.

3.2. Значимость ценностных характеристик личностного образца при f определении цели, субъекта и содержания образования.

3.3. Типологизация концепта "личностный образец" культурных идентификаторов отечественного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурные идентификаторы российского образования в условиях глобализации»

Актуальность темы исследования. Образование и культура - две стороны единого процесса антропо- и социогенеза. В современном мире раздельная институализация привела к расчленению единого культурнообразователь-ного пространства, что ослабило функции культуры, обеспечивающие^целост-ное развитие интеллектуальной, социальной, эмоционально-волевой сфер личности.

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой, - будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение "общее - частное" определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Образование, являясь "производным" культуры, представляет собой ее определенную "проекцию" и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры. В современной ситуации педагогика, созданная во времена Я. А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи (А. Г. Асмолов). Т?,к трактуют ситуацию в образовании В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесникова, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и другие современные ученые. Они отмечают "болевые" точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе.

Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало проблематичнее "переводить" научные знания на язык учебников. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования.

Во-вторых, неоднородность социальности расширяет социально допустимый репертуар стратегий человеческой жизни в логике "и - и", тогда как архитектура педагогического пространства преимущественно основана на бинарной оппозиции (хорошо - плохо) и задает представления о "правильном", выстраивая структуру предпочтений в логике "или - или".

В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовываться индивидуальным траекториям развития личности студента.

В-четвертых, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая. На эту бездушную рациональность в свое время сетовал О. Шпенглер, отмечая, что "мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку" [181]. Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное, с точки зрения культурного единства, разделение гуманитарного и естественнонаучного знания. Это, с одной стороны, создает методологическую проблему такого выделения, с другой - не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности.

В-пятых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А. Н. Леонтьев) - уровень интеллекта, тоv гда как уровень сознания (четвертый - высший) остается не принципиальной целью и "осваивается" опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования. В результате, освоив глубины знаний, человек, "не обремененный" рефлексией, стал опасен сам себе, превратившись в образованного невежду. Произошло то, как уместно заметил Я. А. Береговой, за что Бог изгнал Адама и Еву из рая: вкусив яблоко, они приобрели знание, осознать которое были еще не в состоянии. Нерефлексивно используя ядерную энергию, космические технологии и прочее, человек стал автором глобальных катаклизм, поставив себя на грань вселенской катастрофы [10].

В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: учитель - источник знания, а ученик - его "реципиент". Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяю?! в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения. Сформированное в условиях иерархической зависимости, сознание легко-поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную опасность в нынешних условиях.

Таким образом, суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для культуры индустриальной эпохи. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами, в частности, возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной цивилизации.

Степень изученности проблемы. Актуальность диссертационного исследования определяется также и тем, что в настоящее время под влиянием процессов глобализации происходит кардинальная трансформация во всех сферах общественной жизни России. В этих условиях система высшего образования призвано стать тем социальным институтом, который должен реагировать на все общественные изменения. Мы не без основания считаем, что именно в процессе глобализации образования наиболее своеобразно и динамично преломляются культурные идентификаторы, требующие специального изучения. Глобализация общества предполагает не только критику существующей образовательной системы, не всегда учитывающей насущные потребности будущего, но и создание новой концепции метаобразования, которая должна обосновать необходимость радикальных перемен в системе вузовского образования.

Методологической основой приведения образования в соответствие с актуальной культурой стали идея культуросообразности, выдвинутая в свое время

Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, и "опыт педагогической антропологии" К. Д. Ушинского. Полагаем, что именно они легли в основу культурологического подхода в образовании в 60-е годы XX в. Его основатели (В. В. Краев-ский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. Им, по мнению его авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом. В 60-70-е годы активизировались научные изыскания альтернативы репродуктивному обучению и г„утей гуманизации школы: система В. А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О. С. Газман и др.).

Особым явлением в истории образования стали 80-е годы, которые вошли в историю как "движение новаторов" (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, М. Н. Щетинин и др.). Вступая в противостояние с актуальной педагогикой, они утверждали идеи, адекватные культуре нового типа, и подвергли п?ресмот-ру роль и статус учителя как источника знаний. В целом ряде исследований по творчеству педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М.М. Поташник, В. А. Сластенин и др.) разрабатывается стратегия освоения мотивирующей роли учителя посредством его творческой деятельности.

С 90-х гг. XX в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства. Реализуя положения Закона РФ "Об образовании" о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным условиям (В. С. Библер, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А Ямбург и др.).

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская,

А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Второе направление составили ученые, в основном, культурологи и философы, которые анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанной на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, if согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. JL Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Рассматривая образование как сферу социального наследования и развития культурных программ, как важнейшую функцию культуры, некоторые из них вводят понятие "педагогическая культурология".

Анализ "инновационного поля России" за последние 10-15 лет, личный опыт участия соискателя в экспериментальной деятельности образовательных учреждений позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросообразности тоже нашло свое воплощение. Тот факт, что при достаточной мере унифицированности, сегодняшнее образовательное пространство России имеет отдельные черты, соответствующие вызову новой культурной эпохи, - это результат поисков новой модели образования и практиками. Все большую значимость приобретает личное, продуктивное, творческое, особенное. Субъективное, национальное, социальное выходят на первый план. Более того, многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана в конечном итоге связаны с идентичностью, которая охватывает и субъективное время, и личную деятельность, и национальныегособен-ности, т. е. становится одной из главных тем в обществе начала XXI века.

Интерес к проблеме идентичности отражает реакцию науки на изменение социокультурных условий. Осмысление культурной идентичности помогает преодолеть фрагментацию сознания, потерю ценностей и жизненных ориентиров, сохранить устойчивость внутреннего духовного опыта личности в нашем сложном, динамичном, наполненном информацией мире [86]. В проблеме идентичности наиболее остро видна общественная сущность человеческого рода, который, по справедливому замечанию В.В. Новикова, ''объединен и одновременно разделен тысячами общностей и сообществ. Каждый индивид этого рода несет в себе общие, особенные и единичные характеристики, свойственные людям" [100].

Важной особенностью современного общества является его динамичность. Стремительные общественные изменения охватывают сразу все "поколения и общественные слои. В самосознании людей отражаются социокультурные противоречия, тенденции глобализации и локального консерватизма, языковые и концепуальные аспекты взаимовлияния западной и отечественной мысли. Все это сопровождается когнитивной неясностью, экзистенциональной противоречивостью, проявляется в потере жизненных ориентиров, разрушении сложившейся системы ценностей и нетерпимости к "другим". Эта ситуация получила название "кризиса социальной идентичности", который наблюдается на уровне самосознания.

•и

Ситуацию кризиса идентичности предсказывал еще в начале 70-х годов К. Леви-Строс, который утверждал, что кризис идентичности станет новой бедой века, и прогнозировал изменение статуса данной проблемы из социально-философской и психологической в междисциплинарную [82]. Современные ученые отмечают наличие этого кризиса на уровне самосознания, как отдельной личности, так и в рамках целых поколений. (Г. М. Андреева, Е. П. Белинская, Н. М. Лебедева, В. Н. Павленко, Т. Г. Стефаненко и др.). Особую остроту проблема кризиса идентичности приобретает в странах, где происходят резкие социальные перемены. В этом случае культурные идентификаторы являются существенным основанием для определения новых ориентиров в культурном пространстве, поэтому их исследования могут помочь преодолеть разрыв между практикой культурных трансформаций и общественной готовностью их принять.

Объектом диссертационного исследования является российское образование в условиях глобализации.

Предметом исследования выступают культурные идентификаторы и специфика культурной трансформации в систему высшего образования России.

Цель исследования: на основе выявления закономерностей эволюции создания образовательных моделей и форм педагогического знания разработать концептуальные основы культурных идентификаторов российского образования, адекватных культурным реалиям современности.

Реализация намеченной цели предусматривает решение следующих основных задач диссертационного исследования:

- основываясь на историко-культурном анализе образовательных систем и форм педагогического знания, выявить базисные типы педагогических культур, образующих фундамент культурных идентификаторов, под которыми понимаются установление соответствия распознаваемого предмета своему образу (знаку);

- провести философско-культурологический анализ двух основных видов образования (формального и материального) в различных исторических и социокультурных контекстах;

- дать концептуальное обоснование феномену "метаобразование" как новому качественному этапу глобализации образования;

- исследовать феномен "образование" в контексте инновационной культуры;

- выявить особенности культурной идентичности в различных социокультурных условиях;

- выявить ценностные характеристики представителей различных социумов российского общества в качестве ориентиров определения субъектов и содержания образовательного процесса.

Гипотеза исследования. Образование как подсистема культуры выполняет свои функции в постиндустриальной культурной эпохе в том случае, если условия его модернизации соответствуют логике культуросообразности, которая актуализирует две позиции:

1. Обеспечение изоморфной адекватности образовательной модели признакам культуры постиндустриального общества. Культурная идентичность является целостным образованием, определяющимся единством когнитивных, мо-тивационных и ценностных компонентов;

2. С учетом полихронности культурного пространства современной России, культурные идентификаторы конструируются субъектом под влиянием необходимости выбора новых ориентиров в образовательной среде.

Первое условие предполагает создание креативной модели образования, которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у студентов способности к саморазвитию и самообразованию "через всю жизнь"; межкультурную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих культурных ценностей, исходящих из постулата: "человек - творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности" в условиях открытого, транс-сферного, поливариативного образовательного пространства.

Второе условие предполагает равноправное функционирование различат ных моделей образования, адекватных культурам различного типа (традиционная, инструктивная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп - заказчиков образовательных услуг.

Методологическая основа исследования. Исследование выполнено в логике синергетического подхода, позволяющего рассматривать культуру как саморазвивающуюся систему (И. Р. Пригожин и др.), и в контексте антропо-социальных культурологических концепций (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, П. Сорокин, В. С. Степин и др.).

В культурологическом аспекте становление концептуальных позиций исследования опиралось на:

- культурно-историческую антропологию, обосновывающую универсальность законов для наук о природе, человеке и обществе (К. Леви-Стросс,

B. Я. Пропп, и др.);

- менталеориентированную концепцию исторического процесса, обоснованную представителями французской школы "Анналов" (М. Блок, J1. Февр и др. и их последователями в России - Ю. Н. Афанасьев, А. Я. Гуревич и др-);

- идеи североамериканской антропологической школы о трех типах культуры и трех типах передачи знаний: конфигуративного, префигуративного, постфигуративного (М. Мид);

- концепцию полихронности культурного пространства (А. Я. Гуревич, kS"

Ю. М. Лотман, И. Г. Яковенко и др.);

- концепцию социокультурной модернизации (А. С. Ахиезер).

В психологическом аспекте исследование опиралось на:

- концепцию единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев,

C. Л. Рубинштейн и др.);

- культурно-историческую концепцию развития психики (Л. С. Выготский,

A. Р. Лурия и др.);

- концепцию сознания и самосознания (В. М. Алахвердов, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. В. Столин и др.).

В педагогическом аспекте исследование опиралось-на:

- общую методологию педагогической науки (В. И. Загвязинский, В. В. Кра-евский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

- идеи педагогической антропологии (А. А. Макареня, К. Д. Ушинский и др-);

- методологию инновационной деятельности (В. И. Загвязинский,

B. Я. Ляудис и др.).

Особое значение для разработки теоретико-методологической основы диссертации имели: а) теория социальной идентичности (А. Тэшфел, D. Abrams, М. Hogg и др.) и теория социальной самокатегоризации (Дж. Тернер и др.); б) концепция социального конструкционизма в психологии и социологии (Ф. Барт, П. Бергер, К. Герген, Т. Лукман и др.); в) теория личностных конструктов (Д. Баннистер, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько, Ф. Франселла); г) теоретические концепции профессионализации (А. К. Маркова, Л. М.Митина, Н. В. Клюева, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Поваренков, А. А. Реан, В. А. Якунин и др.).

Методологической основой работы стали также представления о неклассической парадигме исследования, в которой органично соединяются возмож

Mi' у ности идеографического и номотетического подходов [85, 98, 150].

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, антропологической, историко-этнографической, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к исследуемой проблеме; культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования; анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России, формирующих культуросообразную модель образования; систематизация и сравнительный анализ инновационных проектов, направленных на отработку конкретных механизмов становления культурной идентичности в процессе обучения; моделирование на основе выявления основных признаков культурной эпохи и адекватного репрезентирования их в образовании; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; а также методы наблюдения, контент-анализа, анкетирования и тестирования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность глобализационных процессов в современной культуре выражается, прежде всего, в тех преобразованиях, которые происходят в пространственно-временных характеристиках двух основных компонентов культуры: научно-техническом и цивилизационном. Взаимодействие этих компонентов осуществляется через экономику. Именно опережающее развитие научно-технического прогресса оказывает воздействие, в основном негативное, на ци-вилизационный прогресс, который в свою очередь стремится нейтрализовать дегуманизацию науки и техники при помощи воздействия на личность, гражданское общество и правовое государство через культуру индивидуального и социального самосознания, эксплицирующуюся в таких формах, как культура информационного выбора личности и культура информационного отбора в информационной политике. В результате взаимодействия научнотехнического и цивилизационного компонентов глобализации культуры возт никает третий, стрежневой компонент - культурные идентификаторы, образовывающие "золотой фонд" культуры всех поколений человечества.

2. В современном информационно-техническом обществе происходит тотальная фрагментация личности, которая не способна стать реальным представителем мира культуры. Единственным способом изменить ситуацию является, на наш взгляд, расширение содержания образования посредством активного внедрения в него содержания традиционной культуры, что, безусловно, будет способствовать формированию высокоразвитой духовной личности, представляющей собой микрокосмос культуры и потому являющейся, полноценным участником культурной жизни. Один из наиболее эффективных путей решения данной проблемы предложен в концепции метаобразования, которая предполагает непрерывное образование и синтетическую форму образования. Другими словами, метаобразование предполагает гармонизацию современных и традиционных форм культуры в едином универсальной процессе непрерывного образования.

3. Культурные идентификаторы в глобальном аспекте связаны с приоритетом психологии ТОПОСА (ориентации на освоение пространства для нового цивилизационного строительства), а не ЛОКУСА (ориентации на обустройство собственного Дома), что имеет свои недостатки и достоинства. Но именно поэтому культурные идентификаторы российского образования ближе к требованиям современной глобальной культуры, чем любые другие.

4. Будучи подсистемой культуры, образование в то же время выполняет культурогенезные функции, формируя сознание субъекта, способного обеспечить следующий эволюционный этап цивилизации. В бифуркационные периоды именно этот компонент является судьбоносным с точки зрения выполнения им культурогенезных функций: здесь рождается модель образования будущего и формируется сознание субъекта, способного осуществлять культурные программы будущего.

5. Эволюция культурных эпох и образования имеет три варианта, где: архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где социокод v/.» j представлял собой опыт бытовой жизнедеятельности; основной способ его хранения - память старшего поколения; способ передачи - традиция. Доминирующим регулятором и организатором процесса передачи информации-опыта было старшее поколение и социальная страта (этнос, цех и пр.); индустриальной культуре соответствовал тип образования инструктивный, характер со-циокода - научные знания; способ фиксации - письменно-печатный; способ передачи - инструкция. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступает государство; наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования (теоретики Римского клуба обозначили его как инновационный), где характер социокода - универсальные, эпистемические знания; доминирующий способ фиксации - пе-чатно-электронный; способ передачи - совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры.

6. В соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования их модернизация должна осуществляться в логике приведения признаков образовательной модели и в соответствии признакам постиндустриальной культуры, а именно:

- сверхбыстрая социальная динамика требует, чтобы образование обеспечивало готовность человека к глобальным переменам современности, что возводит социальную адаптивность и автономное сознание в ранг?стратегической цели образования;

- интегративность и универсальность современной культуры требует поиска адекватного принципа организации образовательного пространства и создание универсальной образовательной среды, приобретения знания в совместной познавательной деятельности взрослого и ребенка;

- высокий уровень коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами актуализирует формирование профессиональных компетенций, толерантности и межкультурной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принщШом отбора содержания и способа образования;

- поливариантность информационной культуры требует способности осуществлять ответственный личный (индивидуальный) выбор, формирование которой более продуктивно происходит при использовании индивидуальных траекторий обучения.

Основные научные результаты, полученные соискателем, и научная новизна диссертации состоят в следующем:

- дана культурологическая интерпретация культурных идентификаторов, которая позволила констатировать факт изоморфности культуры и образования и сформулировать закономерности эволюции образовательных моделей, состоящие в том, что признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели, что позволяет определить стратегию проектирования образовательной модели постиндустриальной культуры, суть которой в том, что модернизация должна содействовать репрезентированию морфо-эпистемических признаков постиндустриальной культуры в образовательном пространстве;

- установление соответствия культурных идентификаторов российского образования признакам цивилизационной эпохи, которые формирую "г сознание субъекта культуры - человека, который способен осуществлять культурные программы будущего;

- сущность глобализационных процессов в современной культуре, выражается, прежде всего, в тех преобразованиях, которые происходят в пространственно-временных характеристиках двух основных компонентов культуры: научно-техническом и цивилизационном В результате взаимодействия научно-технического и цивилизационного компонентов глобализации культуры возникает третий, стрежневой компонент - культурные идентификаторы, образовывающие "золотой фонд" культуры всех поколений человечества.;

- раскрываются особенности инновационной модернизации культуры в информационно-техническом обществе сквозь призму двух основные векторов - модернистского и постмодернистского;

- выявлена суть глобализации образования как феномена инновационной культуры и определено, что из-за усиления глобальной рациональности образовательные системы примут во многом схожие формы;

- уточнены особенности социокультурного самоопределения России в глобализирующемся мире и доказано, что для нее, переживающей глубокую внутреннюю общественно-экономическую трансформацию, данную ситуацию можно охарактеризовать, как проблему самоопределения трансформирующегося общества в трансформирующемся мире;

- конкретизирована проблема цивилизационной идентичности России в условиях глобализации и обосновано, что культурные идентификаторы связаны с приоритетом психологии ТОПОСА (ориентация на освоение пространства для нового цивилизационного строительства), а не ЛОКУСА (ориентации на обустройство собственного Дома).

В диссертации реализован авторский теоретико-методологический подход к исследованию культурных идентификаторов, имеющий интегративную направленность и позволяющий исследовать сложившиеся идентификационные характеристики субъекта, а также прогнозировать их трансформации при изменении социокультурных условий.

Теоретическая значимость диссертации заключается:^

- предложены концепции трансформации культурных идентификаторов в системе высшего образования России, которая позволяет осуществить целостный анализ взаимосвязей в системе "общество - культура - образование";

- в обосновании и разработке интегративного системного подхода к анализу историко-педагогического процесса, проведении комплексного междисциплинарного исследования принципов и закономерностей становления и развития образования в меняющемся социокультурном контексте;

- в определении параметров социокультурного контекста, в котором^осуществляется становление и развитие образования России в современный период.

Полученные результаты позволяют в развитии сложившихся представлений о структуре культурной идентичности и мотивации самоидентификации. Эмпирически доказано, что существуют своеобразные когнитивно-мотивационные компоненты в структуре идентичности, что позволяет по-новому рассмотреть вопрос о механизмах и путях трансформации культурных идентификаторов.

Получены новые эмпирические данные об обусловленности формирования культурной идентичности в студенческий период компонентами социального контекста, а также учебно-профессиональной деятельности. Теоретически и эмпирически обосновано, что культурная идентичность имеет динамичную структуру, представляющую собой единство когнитивного и ценностно-смыслового аспектов.

Практическая значимость диссертации определяется возможностью применения полученных результатов в культурологии, истории педагогики и образования, сравнительной педагогике, педагогической антропологии, философии образования, при написании учебников и учебных пособий, разработке учебных программ.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается объемом и разнообразием материала исследования, применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, доказательностью и непротиворечивостью результатов, возможностью использования концепции культурных идентификаторов российского образования в теоретико-научной и практической работе. Обработка результатов эмпирических данных осуществлялась основными методами математической статистики (критерий согласия Пирсона, критерий Фишера), корреляционным, факторным и кластерным методами анализа. Для обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS, да

STATISTIKA for Windows для персонального компьютера.

Описанные закономерности трансформирования культурной идентичности могут помочь в организации эффективного межкультурного взаимодействия, а также полноценного обмена опытом профессионалами на международном уровне, при подготовке специалистов к работе в новых социокультурных условиях, а также в оптимизации процесса адаптации визитеров, т.к. позволяют органично сочетать разные ракурсы субъективного отражения мира и своего места в нем.

Апробация результатов исследования. Основные положения илвыеоды

К' диссертационного исследования докладывались автором на региональных, межвузовских и внутривузовских научных конференциях-. Диссертация прошла процедуру обсуждения на кафедре теории и истории культуры Краснодарского государственного университета культуры и искусств. По теме исследования автором опубликовано 5 статей и монография, общим объемом 24,25 п.л.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, которые содержат девять параграфов, и заключение. Общий объем работы 286 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Павлова, Галина Юрьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ т

Образование как подсистема культуры, будучи производным явлением, одновременно выполняет роль усилителя культурной эволюции, так как субъект культуры - человек с новым типом сознания, способным реализовывать культурные программы будущего, формируется, прежде всего, в рамках системы образования. Поэтому культура и образование взаимозависимы: культура обуславливает образование посредством репрезентирования своих признаков в признаки образовательной модели; образование, формируя субъекта культуры следующего типа, выполняет культурогенезные функции.

В свою очередь механизм культурной эволюции состоит в поэтапной смене статусов компонентов культуры (реликтового, актуального, потенциального), когда актуальный компонент культуры первого типа занимает статус реликтового в культуре второго типа на следующем культурном этапе, а потенциальный компонент предыдущей культуры, соответственно, становится актуальным.

Экстраполяция этого механизма на процесс развития образовательных моделей позволяет зафиксировать, что образование эволюционирует вслед за культурой в логике смены статусов адекватных компонентов. Свою культуро-генезную функцию образование выполняет лишь тогда, когда своевременно инновационный компонент становится актуальным, отражая реалии наступающей культуры нового типа.

Поскольку культура полихронна, то образовательное пространство не должно носить универсальный характер: культурная полихронность должна быть адекватно представлена пропорциональным существованием различных образовательных моделей.

Культурологические основы структурирования образовательного пространства постиндустриальной культуры, которая, с одной стороны, будучи гиперполихронной, требует сохранения традиционной и инструктивной моделей образования, с другой стороны, будучи обозначена в новых культурных реалиях, требует актуализации креативного образования; Методология и методика креативной модели образования сводится к репрезентированию р^образо-вательной практике классификационных признаков постиндустриализма.

Механизм реализации креативной модели представляет собой преобразовательную педагогическую деятельность, включающую несколько этапов: прогнозирования, проектирования, программирования, научно-методического сопровождения, диагностики.

На этапе прогнозирования осуществляется «перевод» общекультурных тенденций инновационного характера в возможные сценарии преобразования; на этапе проектирования создаются комплексные программы развития образования различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе (программа развития образовательного учреждения, города, края, округа, региона); этап программирования связан с программно-методическим обеспечением образовательного процесса, который основывается на культурологическом принципе; на этапе научно-методического сопровождения выстраивается педагогическая инфраструктура открытого, общественного характера для регулировки, корректировки и контроля за процессом реализации креативной модели, где роль основного заказчика и контролера образованию играет общество, а государство, отчасти являясь заказчиком, преимущественно организует систему образования и гарантирует качество и доступность; на этапе диагностики осуществляется психолого-педагогический мониторинг эффективности достижения современных целей образования на основе менталиеориентиро-ванной диагностической концепции и адекватным диагностическим инструментарием.

Креативная модель образования, отражая такие признаки постиндустриальной культуры как конвергентность, мозаичность (нелинейность), полилогичность и др., не предполагает универсального варианта реализации. Она может быть представлена различными вариантами в логике репрезентирования специфичных социокультурных условий различного уровня.

Социальные отношения личной зависимости и идеациональный тип культуры (первоначально религиозной, где главной ценностью был Бог) требуют воспитания человека покорного, неинициативного, живущего в страхе Божием. В религиозном типе культуры человек рассматривается как тварь Божья, его качества заданы.Творцом, все его действия должны быть направлены на приближение к Богу как образцу, жизнь земная предопределена свыше, действия человека расписаны и регламентированы. Человек, будучи тварью Божьей, в жизни своей имеет только одну цель - приближение к Богу, свое совершенствование человек видит в достижении тех качеств, которые угодны Богу, образ сына Божьего есть конечная цель устремлений жизни каждого православного христианина. Короче говоря, жизнь человека регламентирована,

•9 высшее достоинство православного - в служении Господу, во славу Его, т.е. человек должен обладать качествами, угодными Богу: послушание, жертвенность, чистота помыслов, и деяний, соблюдение заповедей, праведная жизнь в соответствии с установлениями церкви, религиозными догматами и библейскими заповедями.

При отношениях личной зависимости в религиозном типе культуры человек не творец, он не самостоятелен, он объект воздействия, которому прививаются правила и нормы праведной жизни, то есть человек выступает как объект социализации, которая в педагогике обозначается термином "воспитание". "Воспитание" является ключевым термином и понятием "педагогической мысли данного периода (в России он охватывает время от принятия православия до начала реформ Петра I, то есть конец X - начало XVIII вв.).

При господстве отношений личной зависимости в интегральном, религиозно-светском типе культуры главная ценность раздваивается, поворачивается к человеку то ликом Божественного, церковного, духовного, то ликом земного, светского, плотского. Человек также выступает в двух ипостасях - то, как существо божественное, тварное, покорное и несамостоятельное, то как существо земное, активное, творческое и преобразующее.

Доминирующая установка на воспитание, на социализацию, на привитие отроку правил приличного поведения и норм праведной жизни начинает дополняться установкой на пробуждение в человеке самостоятельности, развитие его творческой активности, вплоть до богохульского, по сути тезиса о воспитании "новой породы людей". В отечественной педагогике появляются новые понятия и термины (важнейший из них - "цель воспитания").

Таким образом, при отношениях личной зависимости в смешанном типе культуры из пассивного объекта воздействия, из объекта социализации человек постепенно превращается в субъект культуры, субъект учения, субъект самотворения в соответствии с принятым образцом. Этот процесс и результат в конце XVIII в. закрепляется в русском языке словом "образование". В педагогике рядом с ключевым понятием "воспитание" появляются термин и йонятие, отражающие ценности грядущего чувственного типа культуры и нового типа социальных отношений - отношений личной независимости.

Сословная специфика российского общества состояла в том, что все сословия, кроме господствующего, дворянского сословия, были изъяты из общественной жизни. Дворянство в силу занимаемого в обществе места не имело потребности в прикладном, утилитарном, практическом обучении. Поэтому оно могло позволить себе относиться к образованию не с прагматических, а с культурных позиций, рассматривать его не как средство (социальный лифт), а как цель, как собственную качественную характеристику (культурное сословие), без которой дворянин не мыслил себя дворянином и в глазах окружающих не мог соответствовать своему званию.

С начала XIX века общее гуманитарное образование в России функционирует как государственная система, ведущие звенья которой (гимназия и университет) предназначены для дворянства. Понятие "образование" входит в русский язык и в педагогику как базовое понятие в своих исконных, корневых значениях - формирование, становление и развитие. Понятие и термин "воспитание", оставаясь ключевыми понятием и термином отечественной педагогики, у фактически отодвигаются на второй план.

В педагогику вводится шлейф производных от "образования" понятий. Это - "цель образования", "образованность", "формальное образование", "классическое образование", "реальное образование", "содержание образования", "ценность образования", "система образования" и др.

С окончательным вступлением русского общества в отношения личной независимости и светского типа культуры на институт образования возлагается задача по обеспечению потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Главная ценность чувственного типа культуры лежит в сфере реальной жизни. Отношения личной независимости требуют от человека практических знаний и навыков, превращая образование в средство удовлетворения общественных потребностей, в сферу массового производства, лучшим продуктом которой является добротный профессионал, homo faber. *

Происходит определенная смысловая трансформация понятия "образование". Под влиянием прагматических общественных потребностей его содержание все больше наполняется значением, соответствующим понятиям "обучение" и "подготовка". Именно этим к началу XX столетия обеспокоены отечественные педагоги Розанов, Каптерев и др., которые встают на защиту его исконного значения, утверждая, что само понятие "образование" приобретает смысл только в сочетании с термином "формальное".

С наступлением эпохи социалистической культуры как разновидности идеационального типа культуры и регрессом социальных отношений'^ отношениям личной зависимости всем социальным и национальным слоям советского общества навязывается унифицированный тип личности в соответствии с заданным образцом. Советская система образования - это массовое производство по внедрению в учащихся набора знаний, умений и навыков (ЗУНов),

Понятие "образование" сохраняется в педагогической номенклатуре исключительно в значениях "обучение" и "подготовка", полностью утратив свое исконное значение - "формирование, становление и развитие".

Сегодня Россия вступила в пятый период, характеризуемый интегрированным типом культуры, в котором переплетаются, как минимум, дв(Г противоположные тенденции. Первая - наблюдается отступление национальных культурных ценностей под напором западноевропейской и американской массовой контркультуры. Культура как цементирующая основа общества в главу ной своей функции - объединение людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество - ослабевает. В этих условиях для сохранения стабильности общества акцент переносится на государственную власть. Вторая -мы являемся очевидцами разрушения ценностей социалистической культуры и формирования новой культурной парадигмы и системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, социальные и технологические области новых элементов, сменой образов жизни всего общества и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. И в этом случае значение институтов политической власти усиливается, а культуре предстоит оформить новые культурные феномены в виде образцов и ценностей.

В то же время реальное положение в стране дает нам основание говорить о том, в России начался переход к новому типу социальных отношений, который по определению означает ликвидацию монополии государства во всех сферах жизни - в экономике, политике, общественной жизни, культуре, образовании и так далее. Одновременно разрушена прежняя, связанная с авторитарной идеологией система ценностей. Какова будет новая система ценностей -пока трудно предугадать, но ясно, что в ее основе должны лежать интересы человека. Единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, его стратегической линией и задачей может и должен быть человек. Это положение как аксиома принимается сейчас на всех уровнях российского общества и, так или иначе, варьируется во всех формулировках о перспективах российского образования.

Еще одна тенденция, влияющая на смену приоритетов российского образования, связана с мировым развитием научно-технического прогресса, с переходом все большего количества стран от технической к технологической модернизации, с переходом к постиндустриальному, информационному обществу. Известно, что процессы технологической модернизации требуют резкого ускорения процесса обновления знаний. Период старения интеллекта постоянно сокращается от 10-12 лет в 40-х годах, до 8 лет в 60-х и в 80-х годах составлял 4-5 лет. Это означает, что запас знаний человека, накопленный за Полтора десятилетия его учебы, устаревал за 5 лет трудовой деятельности. Под действие этого явления более подпадают люди с профессиональным (специальным, реальным и материальным) образованием, чем имеющие общее (гуманитарное, классическое и формальное) образование.

Соответственно происходят трансформации подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания.

Становление новых ценностей российского образования длительное время будет идти в преодолении ценностей и стереотипов, питаемых доиндустри-альными и индустриальными формами производства и соответствующими техникой и технологиями, социальными отношениями личной зависимости и неразвитостью отношений личной независимости, коллективистскими формами сознания и маргинальными слоями населения, "социалистической культурой" и ее ценностями. Победа "гуманистов" в нынешнем споре предопределена технологическим и информационным прогрессом, жестко переносящим акценты с вопроса "чему учить" на вопрос "как учить", как формировать мышление, как привить тягу к самосовершенствованию, как развить способности^к творчеству, к переключению на иную сферу деятельности. Решение этих проблем в значительной мере зависит от "инновационного обучения".

Естественно, что все социокультурные, экономические, технологические изменения, происходящие в России, повлекут за собой соответствующие изменения в системе образования страны, будут способствовать смене ее приоритетов, послужат стратегическими, методологическими и ценностными ориентирами и основаниями для сферы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Павлова, Галина Юрьевна, 2007 год

1. Абельс X. Интеракция. Идентификация. Презентация. СПб, 2000

2. Августин Аврелий. О граде Божьем. М.: Мысль, 2000. - 489 с.

3. Авксентьев В.А. Этнические конфликты: история и типология // Социологические исследования. 1996. - № 12. - С. 34.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально- психологические проблемы. М., 1990.

5. Агеев B.C., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации / Психология самосознания. Самара, 2000. - С. 624641.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

7. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985. -480 с.

8. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. -№1.- С. 131-143.

9. Бадаев Э.С. Вайнахская диаспора: опыт сохранения этнической идентичности в инокультурном окружении // Кавказский регион: проблемы культурного развития и взаимодействия. Ростов-на-Дону, 2000. - 165 с.

10. Баева О.Н. Каширин В.И. Цивилизационная идентичность России: универсальная модель метасубъекта в планетарном самосознании // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. -Москва Ставрополь, 2002. - С. 109-119.

11. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. -М.,2001.

12. Белинский В.Г. Собр. соч. в трех томах. T.III. - М., 1978.

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995

14. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука. 1990.1. С.24-271.

15. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. - 474 с.

16. Бердяев Н.А. Философия неравенства. М., 1990. - С. 247-249.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.^Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

19. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

20. Вербицкая J1. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. -№ 1. - С.79-84.

21. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Изд-воУРАО, 1999.-616 с.

22. Выготский J1.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1-4. М., 1981-1984.

23. Гегель Г. Лекции по истории философии. В 2-х т. СПб.: Петрополис, 1994.-743 с.

24. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. T.I. - М., 1996. -292 с.

25. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: "Школа-Пресс", 1995. 448 с.

26. Гиренок Ф. Антропологические идеи в русской мировой культуре. М., 1999.-С. 10-11.

27. Гоголь Н.В. Сочинения Т. 12. - СПб., 2000.

28. Головаха Е.И., Панина Н.В. Социальное безумие: история, теория и современная практика. М., 1994.

29. Громов М.Н., Н.С.Козлов. Русская философская мысль X-XVII веков. -М.: Изд-во МГУ, 1990.-228 с.

30. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. -М., 1993. С. 182.

31. Гуревич П. Человек как микрокосм // Общественные науки и современность. 1993.-№ 6. - С. 186.

32. Давыдов А.А., Чураков А.Н. Измерение идентичности социальных систем

33. Социологические исследования. 1996. -№11. - С.85-90.

34. Давыдов В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992. -№ 1-2. - С.85-89.

35. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. М., Русский язык, 1979-1980. " ^

36. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Мысль, 1991. - 513 с.

37. Дегтерев А.К. Этническая идентификация как фактор политической кон-фликтогенности на Северном Кавказе // Кавказский регион: проблемы культурного развития и взаимодействия. Ростов-на-Дону, 2000. - 165 с.

38. Делокаров К.Э. Мировоззренческие основания современной цивилизации и ее глобальный кризис // Общественные науки и современность. 1994. -№2.-С. 91.

39. Демков М.И. История русской педагогии. Часть III. Новая русская педагогия (XIX век).-М., 2001.-532 с. " v

40. Джемс С. Психология. М., 1991.

41. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М.,1986. - 374 с.

42. Долгов К.М. Метафизика, эстетика, культура в эпоху глобализации // Материалы постоянно действующего междисциплинарного семинара Клуба ученых "Глобальный мир". Вып. 11. - М., 2002. - С. 57.

43. Дриккер А.С. Эволюция культуры: информационный отбор. СПб., 2002. -С. 15.

44. Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема // Semiotics and the History of Culture. Columbus. - 1988. - V.2.

45. Задворнов И.А. Северный Кавказ: этнополитические и религиозные особенности социокультурной идентичности // Социологические исследования. 2000.-№ 10. - С. 52-57

46. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Ростов-на-Дону, 1999.

47. Здравомыслов А. Кто мы "националы" или граждане? Соотношение гражданского и этнического самосознания ,россиян: итоги опроса Российского независимого института социальных и национальных проблем //

48. Мониторинг общественного мнения. 1998. - №5. - С. 118-127.

49. Здравомыслов А.Г. Этнополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социологические исследования. 1996. - №12

50. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996, - № 5. - С. 7-20; - № 6. - С. 6-25,

51. Иванова H.JI. Исследование социальной идентичности у студентов педагогических вузов // Идентичность и толерантность. М., 2002. - С. 134152.

52. Иноземцев B.JI. На перепутье: Россия в мировой системе XXI века // Общественные науки и современность. 2002. - №4. - С. 108.

53. История педагогики в России: Хрестоматия. Для студентов гума-нит. вузов. / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. стер. М., Academia. 2000. - 396 с.

54. Каган М.С. Педагогические проблемы воспроизводства российской интеллигенции // Образование и культура Северо-запада России. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление7/ Вестник СЗО РАО. Вып. 6 - СПб.: СПбГУП, 2001. - С.*11-27.

55. Каграманов Ю. Демократия и культура // Новый Мир. 1997. - № 1

56. Казначеев В.А. Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. М.: Экономика и информатика, 1990. - 373 с.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1982.-704 с.

58. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М, 1983. - 746 с.

59. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1987. - 146 с.

60. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды" // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.67-74.

61. Качанов Ю.Л. Проблема ситуационной и трансверсальной идентичности личности как агента (объекта) социальных отношений // Психология самосознания. Самара, 2000. - С. 613-623.

62. Каширин В.И. Глобалистика и философия планетарного самосознания. -Ставрополь, 1998.

63. Каширин В.И. Очерки философии планетарного самосознания. Ставрополь, 1996

64. Келли Д. Теория личности. Психология личностных конструктов. СПб, 2000.

65. Кирилов С. О судьбах "образованного сословия" в России // Новый мир. -1995.-№ 8. С.143-159.

66. Киселев И.Ю., Смирнова А.Г. Формирование идентичности в российской провинции. М., 2001.

67. Клюева Н.В. Жизненные цели молодежи постсоветской России и стран Европы (Германия, Ирландия, Дания Польша, Испания) // Прикладная психология.-1998.-№3.-С. 18-25.

68. Ключевский В.О. Соч. в девяти томах. T.IX. - М., 1990.

69. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Системные исследования.у

70. Ежегодник.-М.,1976. С.128-146.

71. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. -№ 9-10. - С. 11-18.

72. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. М., 2000 - 324 с.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982, 656 с.

74. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

75. Красильщиков В.Л. Вдогонку за ушедшим веком: Развитие России в XX веке с точки зрения мировых модернизаций. М., 1998. - С. 9-10.

76. Кропоткин П.А. Записки революционера. М.: Моск. рабочий, 1988. - 544 с.

77. Крымский С.Б. Метаисторические ракурсы философии истории // Вопросы философии. 2001.-№6. - С. 32.

78. Крымский С.Б. Метаисторические ракурсы философии истории // Вопросы философии. 2003. - №2. - С. 36-37.

79. Кулакова Л.И., Западов В.А. "А.Н. Радищев. "Путешествие из Петербурга в Москву". Комментарий". Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1974. -256 с.

80. Кутырев В. А. Традиция и ничто // Философия и общество. 1998. - № 6. -С. 171.р

81. Кутырев В. А. Экологический кризис, постмодернизм и культур^ // Вопросы философии. 1996. - №11. - С. 25.

82. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века)": - М.: Издательский дом "ФОРУМ", 1998. - 584 с.

83. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологический журнал. 2000. Т.21. -№3.-С. 73- 87.

84. Левин К. Теория поля в социальных науках, СПб, 2000.

85. Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:, 2004. - С. 116.

87. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. - № 8,

88. Лихачев Д.С. Человек в культуре Древней Руси. М., 1970.

89. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296 с.

90. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

91. Мазилов В.А. Психология на пороге XXI века: методологические проблемы. Ярославль, 2001.

92. Майерс Д. Социальная психология. СПб - М., 2000.1. Mi

93. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.46. - 4.1. - М.: Политиздат, 1976.

94. Мартин Г.-П., Шуман Г. Западня глобализации. Атака на демократию и на процветание. М., 2001.

95. Мацкевич Владимир. Полемические этюды об образовании. Лиепая: "Издательство О. Аугустовской", 1993. - 287 с.

96. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М.: Издательская группа "Прогресс-Культура", 1994.

97. Митина В.И. Философские проблемы личности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1997. -№ 6,

98. Михеев В.В. Глобализация и азиатский регионализм: вызовы для России. -М., 2001.-С.43.

99. Моисеев Н.Н. Гуманизм заслон против надвигающегося средневековья // Здравый смысл. - 1997. - № 5. - С. 18. t

100. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

101. Муравьев А.В., Сахаров A.M. Очерки русской культуры IX-XVII вв. М., 1984.

102. Мчедлова М.М. Понятие "цивилизация": история и методология // Философия и общество. 1999. -№1. - С. 139-153.

103. Новиков Н.И. Избранное. М.: Правда, 1983. - 512 с.

104. Основы психодиагностики. М, 2001.

105. Ю2.0ссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории Mopajifi. М.: "Прогресс", 1987.-528 с.

106. Павленко В.Н. Разновидности кризиса социальной идентичности в Украине // Этническая психология и общество. М., 1997. - С.88-96.

107. Ю4.Панарин А.С. Глобализм это идея глобальной авантюры // Радонеж. -2001.-№ 17-18.

108. Ю5.Панарин А.С. Глобальное политическое сообщество: Картография современного мира. М., 2002.

109. Юб.Панарин А.С. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме). СПб., 2000. г

110. Ю7.Панарин А.С. Грани глобализации: трудные вопросы современного развития.-М., 2003.

111. Ю8.Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в ХХ1.веке. -М., 2004.

112. Педагогическая энциклопедия. М., Изд-во "Советская энциклопедия". Т.2. 1962.

113. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система // Человек. 1997. -№5.-С. 80- 90.

114. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1978.-702 с.

115. Писарев Д.И. Избранные философские и общественно-политические статьи.-М., 1994.-451 с.

116. Плеханов Г.В. История русской общественной мысли. Соч.: В 24 т. - М. -Л., 1963-1968. - Т.20-23.

117. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль, 2000.

118. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990.

119. Прохоров А. В., Разлогов К. Э., Рузин В. Д. Культура грядущего тысячелетия // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 26.

120. Ракитов А. И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии 1994. - №. 4. - С. 31 ^

121. Ракитянский Н.М. Россия и вызовы глобализации // Социологические исследования. 2002. - №4. - С. 61.

122. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1988.-314 с.

123. Рейман Л. Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении //Вопросы философии. -2001. -№ 3. С.5.

124. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - С.29.

125. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963-1980) // Вопросы философии. 199|. - №1. -С. 89-109.

126. Россия. Энциклопедический словарь. Л.: Лениздат, 1991. - 922 с.

127. Рубанов В.А. О национальной идее и будущем России // Международная жизнь. 1999.-№3

128. Рубанов В.А. О роли государства в хозяйственном обороте интеллектуУальной собственности // Проблемы информатизации. 2000. - № 3

129. Рубанов В.А. Об участии России в процессах глобализации мировой экономики. -М., 2001.

130. Савицкая Т.Е. Постсовременный мир: изменение культурной парадигмы // Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира. М.: Высшая школа, 2002. - С. 80.

131. Савицкая Т.Е. Постсовременный мир: изменение культурной парадигмы // Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира. М., 2002. -С. 80.

132. Саводник В. Очерки по истории русской литературы XIX века. Часть 1. -Изд. 5-е.-М., 1999.

133. Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991. - С.123.

134. Самохвалова В.И. Метафизика глобализации. От утопии к антиутопии // Материалы Клуба ученых "Глобальный мир". М., 2002. - С.9.

135. Самохвалова В.И. Метафизика глобализации. От утопии к антиутопии // Материалы постоянно действующего междисциплинарного семинара Клуба ученых "Глобальный мир". Вып. 11. М., 2002. - С. 116. ^

136. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред.

137. B.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр "Академия", 2002. -356 с.

138. Семенов Д.Д. Избранные пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1973. - 400 с.

139. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб., 1999.

140. Скворцов JI.B. Информационная культура и проблема метаобразозания // Культурология. 1999. -№3. - С. 231.

141. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание. М., 2001.1. C. 35-38.

142. Скворцов Л.В. Культура самосознания: человек в поиске истины своегобытия. -М, 1989.-319 с.

143. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.

144. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1989. - 768 с.

145. Сорокин П. Система социологии. Т.2. - М., 1993.

146. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. СПб.: РХТИ, 2000. - 1056 е., илл.

147. Сорокин П.А. Таинственная энергия любви// Социологические исследования. 1991. - №8.-С.122.

148. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. -543 с.

149. Сорокин П.А. Обзор циклических концепций социально-исторического процесса // Социс. 1998. - № 12. - С. 3-14.

150. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Республика, 1992. -453 с.

151. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации. // Психологический журнал. 1997.-№ 3.

152. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 368 с.

153. Тейярд де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. - 561 с.

154. Теоретическая социология. Антология: В 2 ч./ Пер.-с англ., фр., нем., ит.; Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.," 2002, ч. 1. - С. 180.

155. Тойнби А. Постижение истории.-М., 1991.-354с. :

156. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

157. Толстых А. В. Неизвестный классик // Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - С. 5-19.

158. Тощенко Ж.Н., Чаптыкова Т.И. Диаспора как объект социологическогоисследования // Социологические исследования. 1996. - №12.

159. Тощенко Ж.Т. Метаморфозы современного общественного сознания: методологические основы социального анализа // Социологические исследования. 2001 .-№ 6. - С.8.

160. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. -М.: Искусство, 2001.-398 с.

161. Тощенко Ж.Т. Элита? Кланы? Касты? Клики? Как назвать тех, кто правит нами // Социологические исследования. 1999. -№ 11. - С. 9.

162. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы // Коллектив и личность. М., 1975.-С. 120-160. - i

163. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

164. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. -М.: "Педагогика". -1988.

165. Фельдман Д. Информационная и национальная безопасность России (к годовщине принятия доктрины информационной безопасности Российской Федерации) // Власть. 2001. - №9. - С. 32-35.

166. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство "Лань", 1998.-448 с. - *

167. Философский словарь. М.: Политиздат, 1975. - С. 196.

168. Флиер А.Я. Культура как смысл истории // Общественные науки и современность. 1999. -№ 6. - С. 154.

169. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М., 1989.

170. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. -М., 1987.

171. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого "Я" // "Я" и "Оно". Труды разных лет. Тбилиси, 1991.

172. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1998.

173. Фромм Э. Человек для себя.-М., 1997.

174. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис. 1994. - №1. - С. 3349.

175. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал.1996, Т. 17, -№2. С. 3 -16.

176. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.-528 с.

177. Цуциев А. А. Развитие идентификационной структуры в СевероКавказском периферийном поясе // Демократическое развитие регионов как условие построения гражданского общества в Российской Федерации. Тезисы докладов. Владикавказ, 1998.-С. 11-13.

178. Чешков М.А. Глобализация: контуры рамочной концепции // Материалы постоянно действующего междисциплинарного семинара Клуба^ученых "Глобальный мир".-Вып. 6.-М., 2001.-С. 4.

179. Чучин-Русов А.Е. Культурно-исторический процесс: форма и содержание // Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 3-14.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996.

181. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. Пособие для учителя. М., Просвещение. 1961. - 403 с.

182. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М., 1985.

183. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

184. Шмелев Н.П. Сильвестр; Домострой. М.: Ассоциация "Книга. Просвещение. Милосердие", 1996.

185. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1. М.: Искусство, 1993. - 663 с.

186. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. -1995.-№3.-С. 35-44.

187. Шупер В.А. Россия и Запад: новые интеллектуальные отношенця. // Вопросы философии. 2002. - №7. - С. 166.

188. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. -М., 1978.

189. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996. *

190. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

191. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности.// Мир России, 1995. -№ 34.

192. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Наука, 1991. - 527 с.

193. Abrams D. Social Identity, self as Structure and Self as Process / Social Group & Identities. Oxford, 1996.

194. Abrams D., Hogg M.A. An introduction to the social identity approach / Social identity theory. NY, 1990. - P. 1 -10,297. ?

195. Alexsander C., Wiley M. Situated activity and identity formation / Social Psychology: Sociological Perspectives. NY, 1981.

196. Augoustinos M., Walker I. Social cognition. London - New Delhi, 1995.

197. Barth F. Enduring and Emerging Issues in the Analysis of Ethnicity // The Anthropology of Ethnicity / Beyond "Ethnic Groups and Boundaries". Amsterdam, 1994.

198. Bauman Z., Identity Then, Now, what For? // Polish sociological review. -1998.-3(123).-Pp. 206-216.

199. Bourhis R.Y., Sachadev I. Language and social identification RichSrd Y. / Social Identity Theory. Constructive and Critical Advances. -NY, 1990.

200. Breakwell G.W. Integrating Paradigms, methodological Implications // Empirical Approaches to Social Representations. Oxford, 1997.

201. Brewer M., Group process: Dynamic within and between groups. Oxford, 1988.

202. Brewer M., Social identity, Distinctiveness, and in-group Homogeneity // Social Cognition.- 1993.-Nil.-Pp. 150-164.

203. Brown R. J., Turner J.C. The criss-cross categorization effect in intergroup discrimination // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1979. - 18. -Pp. 371-383.

204. Campbell D. T. Qualitative knowing in action research. Kurt Lewin Award address. New Orleans, 1974.

205. Chandler M. Surviving time: The persistence of identity in this culture and that. // Culture and Psychology. 1998. - 6(2). - Pp. 209-231.

206. Coleman J.C. Relationships in adolescence. London, 1974.

207. Cooley С. H. Social Process. NY, 1918.-Pp. 19-21.

208. Doise W. Social Representations in Personal Identity / Social Identity (inтternational perspectives). London - New Delhi, 1998. - Pp. 13- 24.

209. Doremus P.N., Keller W.W., Pauly L.W., Reich S. The Myth of Global Corporation.-Princeton, 1998

210. Ellemers N., Mlicki P.P. Being different or being better? National stereotypes and identifications of Polish and Dutch students // European Journal of Social Psychology. 1996. - Vol. 26. - Pp. 97-114.

211. Festinger L. A. Theory of social comparison processes // Human Relations. 7. -1954.-Pp. 117-40.

212. Festinger L.A. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA, 1957.

213. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospect, circumspects and prospects // Psychological theories of the self: process of a conflict on new approaches to the self, held March 29 Apr. 1. 1979.

214. Goffman E. The neglected situation // American Anthropology. 1964. - Vol. 66. N5.-Part 2.

215. Hall S. The question of cultural identity / J.V. Deth, E. Scarbrough. The Impact of Values. Oxford: Oxford Univ.Press, 1995. - Pp. 119-125.

216. Hall S. Who needs Identity? / Questions of Natural Identity. London, 1996. -Pp. 2-4.r

217. Hinkle S., Brown R. J. Intergroup comparisons and social identity: Some links and lacunae / Social identity theory: Constructive and critical advances. Hemel

218. Hempstead, 1990. Pp. 48-71.

219. Hogg M. The social psychology of group cohesiveness: from attraction to social identity.-NY, 1992.

220. Hogg M., Abrams D. Social motivation, self-esteem and social identity / Social identity theory: Constructive and critical advances. Hemel hempstead: harvester Wheatsheaf, 1990. Pp. 28-47.

221. Hogg M.A., Hardie E.A. Social attraction, personal attraction, and self-Hogg M.categorization: A field study // Personality and Social Psychology Bulletin. 1991. - 17. -Pp. 175-180.

222. Hogg M.F., Abrams D. Social identifications: A social psychology of inter-group relations and group processes. London, 1988. *

223. Jandy С., C.H. Cooley, his life and his social theory. NY, 1942.

224. Jarumovicz M. Self- We Others schemata and social identifications // Social identity (International perspectives). - London, 1998. - Pp.44-53.

225. Jaspars J.M.F. Forum and focus: A personal view of European social psychology // European Journal of Social Psychology. 1986. - 16. - Pp. 3-15.

226. Kelly G. A. The psychology of personal constructs. NY. - Vol. 1,2. 1955.

227. Kuhn M.N., McPartland T. S. An empirical investigation of self-attitudes // Sociological Review. 1954. - 19. - Pp. 68-76.

228. Marcia J.E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology. -NY., 1980.

229. Marcia J.E., Friedman M. L. Ego identity status in college women // Journal Person. 1970. - Vol.38. 2. - Pp. 249-268.i

230. Markus H., Kitayama S. Culture and the self: implications for cognition, emotion and motivation // Psychological Review. 1991. - Vol. 98 (2). - Pp. 224-253.

231. Markus H., Wurf E. The dynamic self-concept: A social psychological perspective // Annual Review of Psychology. 1987. - 38. - Pp. 299-337.

232. Matteson D.R. Adolescence today. Sex, roles and the search for identity. -Homewood (III), 1975.

233. McCall G., Simmons J. Identities and Interactions. NY, 1978.

234. Mead G.H. Mind, self and Society. Chicago, 1964.

235. Mead G.H. The philosophy of the act. Chicago, 1970.

236. Mead G.H. The social psychology. Chicago, 1986.

237. Moscovici S. Notes towards a description of Social Representation // European Journal of Social Psychology. 1988. Vol.18. - Pp.211 -250.234.0jciec Swiety Jan Pawel II Globalizacja i etyka // Spoleczenstwo. 10 (2001). -№2,-P.325.

238. Reich W.A. Identity Structure, Narrative Account, and Commitment to a Volunteer Role//The Journal of Psychology. 1998.- 138(1).-Pp. 422 -431.

239. Salazar J.M., Social identity and national identity / Social Identity: International Perspectives. London, 1998.

240. Scheibe K.E. Self studies. Westport. CT, 1995.

241. Sherif M., Harvey O.J., White B.J., Hood W., Sherif С Intergroup conflict and coperation: The Robeers cave experiment. Norman, OK: University of Oklahoma Institute of Intergroup Relations, 1961.

242. Soros G. The Crises Global Capitalism. Open Society Endagered. N.Y., 1998

243. Stryker S, Symbolic Interactionism: A Social Structural Version. Menlo Park. -CA, 1980.

244. Stryker S. Identity theory: Developments and extensions / Self and Identity. -NY, 1986.-Pp. 89-104.

245. Tajfel H. Experiments in vacuum / The Context of Social Psychology: A Critical Assessment. London, 1972.

246. Tajfel H. Human groups and social categories. Cambridge, 1981.

247. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior // Social Science Information. -1974.-13.-Pp. 65-93.

248. Tajfel H. Social stereotypes and social groups // Intergroup Behavior. Oxford, 1981.

249. Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior.// Psychology of Intergroup Relations. Chicago, 1986. - Pp.7-24.

250. Triandis H.C. Culture and Social Behavior. NY, 1994/

251. Turner J.C. A self-categorization theory // Rediscovering the Social Group: A Self- Categorization theory. Oxford, 1987. - Pp. 42-67. t

252. Turner J.C. Social categorization and the self concept: a social-cognitive theory of group behavior / in E.J. Lawler (ed.) Advances in Group: Studies in the Social Psychology oflntergroup Relations. London, 1985.

253. Turner J.C., Hogg M.A., Oakes P.J., Reicher S.D., Wetherell M. Rediscovering the Social Group: A Self-Categorization Theory. Oxford, 1987.

254. Turner J.C., Oakes P.J. Self-categorization theory and social influence / Psychology of group influence. Hillsdale. New Jersey,-1989. - Pp. 233-275.

255. Waterman A. (ed.) Identity in Adolescence: Processes and Contents. San-Francisco, 1985. t

256. Yardley K. What do you mean „Who am I?": Exploring the Implications of a Self- Concept Measurement with Subjects / Self and Identity. Psychological Perspectives. Chichester, 1987. - Pp. 211 - 231.

257. Zurcher, L. The mutable self: A self concept for social change. Beverly Hills, 1977.