Идея образования в контексте постнеклассической культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, доктор философских наук Архипова, Ольга Валерьевна

• Архипова, Ольга Валерьевна
• доктор философских наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор философских наук Архипова, Ольга Валерьевна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Идея образования в контексте гуманитарной культуры: концептуальные основания.

1.1 .Образование и культура: постижение взаимосвязи сквозь призму культурной традиции.

1.2.Идея образования: понятия и категории.

1.3.Исторические типологии культур: включение фактора рациональности.

1.4.Влияние ценностных ориентиров культуры и типа научной рациональности на генезис идеи образования.

Выводы первой главы.

Глава II. Мировидение, идея образования и опыт педагогики в эпоху классической культуры.

2.1 .Античная традиция педагогики и реализация идеи образования в практике обучения и воспитания.

2.2.Генезис идеи европейского образования: от схоластического дискурса к дискурсу рационалистическому.

2.3. Российское образование и классические педагогические школы.

Выводы второй главы.

Глава III. Идея образования в эпоху неклассической культуры.

3.1 .Парадигмы развития европейского образования в XIX-XX веке.

3.2.Утверждение неклассических идей в отечественном образовании.

3.3.Антропологические поиски отечественной педагогики как воплощение неклассических идей образования.

Выводы третьей главы.

Глава IV. Тенденции и противоречия развития практики образования: ценностные ориентиры и базисные основания рациональности постнеклассической культуры и идея образования.

4.1. Неизбежность целостного подхода к образованию на современном этапе развития культуры и рациональности.

4.2. Идея образования в контексте постнеклассической культуры: новые философско-культурологические основания.

4.3.Гуманитарное образование как интенция современной культуры.

4.4.«Культура как образование» - становление новой парадигмы.

Выводы четвертой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идея образования в контексте постнеклассической культуры»

1 I< 1

1 , , . . < II , ,4 , > , к N | * " » ^ I 1

-Г ,1 ' , 1 , , , .

Актуальность исследования. На рубеже ХХ-ХХ1 веков мир вошел в полосу качественных изменений. Общество, наука и культура в целом вступили в эпоху постнеклассики. Постнеклассическая реальность проявляет себя во всех сферах культурного бытия человека и, конечно, отражается в такой области культуры как образование. В современном мире вопросы, касающиеся сферы образования приобретают особую значимость. Радикальные изменения в области экономики, политики, права ставят вопрос

0 необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов, протекающих в различных сферах социальной реальности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния общества в целом, и, в частности, системы образования, как одного из важнейших общественных институтов.

Актуальность обращения к теме диссертационного исследования обусловлена рядом объективных и субъективных причин. Первая причина может быть определена как масштабный кризис гуманитарной культуры и гуманитарности в целом. Признание вершащейся на наших глазах «антропологической катастрофы» (М.К. Мамардашвили), осмысление «трагедии духа в мире разума» (В.А. Кутырев), осознание «хрупкости» самой природы культуры (Н.В. Голик) - дает повод для самых серьезных раздумий. М.А. Лифшиц еще в середине XX века отмечал, что «вся человеческая культура.переживает внутреннюю деградацию. Прогресс превращается в свою противоположность. Цивилизация вступает в полосу кризиса, масса ложных потребностей создает эфемерную жизнь.»'.

Однако ситуация кризиса, наряду с обострением проблем и противоречий, открывает принципиально новые возможности понимания. Именно в условиях кризиса вскрываются подлинные значения и сущности вещей, определяются их бытийственные параметры, обнажаются истинные

1 Арсланов В Г Постмодернизм и русский «третий путь»: 1ег1шт (1аШг российской культуры XX века. М.: Культурная революция, 2007. С. 340. масштабы явлений, что первостепенно справедливо для такого культурного

I * I } , И . , ,, I » '/ (<\ , | I, ,1 ( П ! феномена' как образование. Критика 1 сегодняшней ситуации должна

-'чИ/иМГ?.!',. (' ) I 1 'г I • I V 4 I « " I И Ч * ( 1 1 восприниматься не как тотальное отрицание, а как возможность утверждения 1, принципиально новых идей, обоснования иной парадигмы развития. .

В современной культуре происходят глобальные изменения. По словам Ю.М. Лотмана, «истина эта могла бы показаться тривиальной, если бы частота повторений была пропорциональна глубине понимания. Нам предстоит научиться жить в непривычном для нас мире, мире быстро меняющемся, по сравнению с которым динамический XX век покажется уютно-неподвижным»1. Да, сегодня, прожив одну десятую века ХХ1-ого, нельзя не согласиться с этим высказыванием. Культурная ситуация современности являет собой картину пестрого калейдоскопа форм, явлений, новшеств, феноменов, как ментальных, так и духовных, как реальных, так и виртуальных, их рождения и умирания. Мир меняется стремительно,: зачастую не позволяя себя понять, осознать, отрефлексировать. Трансформации в современной культуре носят как глобальный, так и локальный характер и, как правило, затрагивают «мир вокруг человека», кардинально меняя внешнюю, формальную, технологическую сторону жизни, при этом оставляя самого человека в состоянии растерянности,: неприспособленности, неготовности к подобным изменениям. Сегодня,' благодаря развитию техники и технологии, человек знает ответ на вопрос «как?», но сплошь и рядом не находит ответы на вопросы «что?» и «ради чего?».

При этом характер многих новых форм человеческой жизнедеятельности неоднозначен и зачастую оказывает разрушительное влияние на такие смысложизненные институты культуры как семья, образование, воспитание. В подобной ситуации центральной становится проблема образования человека. Проблему постижения феномена образования актуализирует само качество культуры, социально-культурная

1 Лотман Ю.М. Воспитание души. Санкт-Петербург: «Искусство - СПб», 2005. С. 174. ситуация современности. Мы, по сути дела, являемся свидетелями < ; г" ' 1 ' и' утверждения новой системы,» ценностей. ;* М.С. Каган отмечал, что «.человечество переживает очередной - и, может быть, самый ответственный в его истории - переходный период от одной системы ценностей к другой: от той системы, которая сложилась в европейской культуре Нового времени в условиях победного шествия научно-технической цивилизации и безжалостно отодвинула само ценностное сознание на обочину культуры, вознеся на ее вершину научное знание и основанный на нем технико-технологический прогресс, к той новой иерархии ценностей, которая восстанавливает былое значение ценностей, но уже не религиозно-мистического характера, а десакрализованного гражданственно - этико -эстетически - экзистенциального.»1. В постнеклассической культуре формируются принципиально иные ментальные, духовные ориентации человека. Проблема состоит в том, чтобы обозначить и осознать ценностную матрицу постнеклассической культуры, вычленить ценности, которые были бы соразмерны человеку и, прежде всего, его гуманитарной природе.

Вторая причина, актуализирующая проблематику диссертационного исследования связана с кризисным положением отечественного образования. «Российская образовательная система находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили.внутри системы образования нарастает этнокультурная, языковая, экономическая и социальная разобщенность, которая может привести к конфликтности разных систем ценностей и педагогических норм»2 В настоящее время сама постановка вопроса о кризисе образования в России стала предметом многочисленных дискуссий, причем дискуссии эти нередко выходят даже за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики. Но за популистскими лозунгами, попытками во что бы то ни стало отстоять собственную точку зрения, зачастую теряется сам предмет исследования, сама сущность проблемы образования и педагогики. Безусловно, и

1 Каган МС Философская теория ценности СПб , «Петрополис». С 195.

2 Огурцов А П, Платонов В В Образы образования XX век. СПб ■ РХГИ, 2004. С. 26-27. констатация кризиса в образовании важна, прежде всего, с точки зрения t \ ( и , < } ♦ >и м и 1, \ i i' \'л о'1 и1'»11'' )'' привлечения внимания ученых и общественности к данной проблеме;' Но ещей I, Í1 . > Míi'iiHf 1 ^ llu < lí > ' 1 Ч 1 t\Vih 1 ''imUI i' ( i" » i\t i h i'lfi1 1 iM i I (i м i „ f'f j t>, i v , „ i " ' (, \ 1 м' i ni !'< i fi n более важен конструктивный подход: в настоящее время необходимо' в высшей степени ответственно подойти к вопросу о «кризисе образования», с больших теоретических позиций осмыслить те явления, которые маркируют как кризис образовательной парадигмы. Поднимая проблему образования во взаимосвязи с культурой, мы имеем в виду обострение потребности в новом осмыслении феномена образования, соотнесения его современной формы с исходным понятием или его идеей.

В обсуждении проблем современного образования звучит острая критика, предлагаются кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность «педагогических миров», неоднозначность и разнонаправленность стратегий развития образовательных систем, противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных установок. Подобная разноголосица - отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках подходов к прогнозированию развития образования представляется необходимым обращение к исходным теоретическим схемам, глубинным, фундаментальным основаниям культуры.

Существенная проблема заключается в том, что образование в своих методологических установках, теоретических конструкциях и практически реализуемых формах, средствах и методах остается в рамках парадигмы классической культуры и классической рациональности, в то время как постнеклассическая реальность утверждает принципиально иные ценности и цели, а также критерии рационального. Да, образование (как и культура) явления, по природе своей консервативные, минимально ориентированные на изменения. Однако сегодня сумма объективных противоречий между постнеклассическим типом культуры и классическими, по сути, подходами к образованию диктуют необходимость его сущностного переосмысления.

Современные исследователи 1 подчеркивают, исчерпанность , основной недостаточными, не отвечающими вызовам времени. Очевидно, что сегодня требуется формировать и обосновывать новое пайдеевтическое пространство образования, по сути своей культуросообразное. Это связано со становлением постнеклассической реальности.

В настоящее время тема постнеклассической реальности стала одной из приоритетных не только в современной философии науки, но и в философии, антропологии и культурологии. Актуальность обращения к постнеклассической методологии при изучении такого сложного социально-культурного института как образование продиктовано потребностью современного гуманитарного знания преодолеть ограниченность классических и неклассических подходов к методологии исследования. Отличительной чертой постнеклассики является, прежде всего, то, что она включает в себя на законных основаниях гуманитарные и в широком смысле гуманистические составляющие. В постнеклассической парадигме нашла выражение взаимозависимость человекоразмерности, предполагающая учет в своем продукте производственных, технологических параметров и человекоразмерности, которая, в свою очередь, соотнесена со шкалой общезначимых ценностей и со сводом универсалий данной культуры1. Постнеклассика, как «новейший этап развития научного знания и культуры, характеризуется включением субъекта в предмет познания. Знание оказывается существенно «человекомерным» и предполагает интеграцию своих субъектных и объектных измерений»2. Постнеклассический этап развития культуры требует подлинно гуманитарного поворота к

1 См.: Степин В С. Теоретическое знание. М., 2000.; Степин B.C. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения//Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография/Отв. ред. Л.П. Киященко и B.C. Степин. СПб., 2009. 672 с; Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность//Вопросы философии, 2003. №8.

2 Моисеев В И. Феномен постнеклассики: к конструкциям постнеклассической онтологии// Постнеклассика: философия, наука, культура: коллективная монография/отв. ред. Л.П. Киященко и B.C. Степин. СПб., 2009.

-, 1 <* 1 - 1 * V', ) классической'' системы ее теоретического осмысления. В современной культуре представления об образовании как способе и трансляции знаний оказываются пайдеевтической сущности'образования, формирования качественно нового ' ,' ': '■/' .,„и и V : 7 ^ /\ <>- ^ , идеала образования. Сегодня, как никогда прежде востребовано осмысление ^ < / I „м^ЛЧ Ъп ;'чЬ^'Л'Г/ генезиса идеи образования в 'контексте культуры 1 сквозь призму типа рациональности, с особым вниманием к его праксеологическим аспектам.

При этом необходимо учесть опыт педагогики с эпохи античности до настоящего времени.

Отметим, что образование как всякая динамично развивающаяся система должна адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественном развитии. Однако сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX - началу XXI века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. «Вступление цивилизации в новый этап своего развития - этап «информационного общества» - заставляет и философов, и педагогов задуматься над целями и содержанием образования, сформулировать новые цели и новые ценности, актуальные для современного общества»1. Последние десятилетия XX - нач. XIX веков - время интенсивных поисков в области гуманитарных наук, в первую очередь - культурологии, появления различных теорий культуры, способов ее истолкования. Один из вариантов философско-культурологического научного поиска связан с постижением идеи образования, изучения ее генезиса и реализации в педагогической' теории и практике в аспекте мировоззренческих и ценностных установок культуры.

Сегодня необходим радикальный поворот всей системы образования к его идее при условии, что образование хочет оставаться человекомерным. Это третья сущностная причина, актуализирующая настоящее диссертационное исследование. Растет понимание того, что подлинное образование должно начинаться с рассмотрения необходимости идеи образования. Перед нами ни что иное, как необходимость возвращения

1 Огурцов АП, Платонов В В Образы образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. С. 5. модернизированного гегельянства. Что такое идея образования? Является ли идея образования однородной, производное ли это понятие, существуют ли' всеобщие культурные закономерности ее развития? Все это вопросы онтологического порядка, вопросы, касающиеся самой природы и сущности образования, и сегодня они настойчиво требуют своего решения.

Может быть, главный урок Гегеля состоит в понимании того, что идея образования в своей изначальной форме не принадлежит целиком его опыту. Иными словами, практика и опыт сами по себе не могут дать ответ на вопрос, в чем заключается сущность образования? Очевидно, что для того чтобы получить этот ответ, необходимо философское постижение образования как феномена культуры, как идеи, философская и культурологическая рефлексия над опытом; надо <<умозрительно воспарить» над практикой и повседневной конкретикой; необходимо, наконец, гуманитарное постижение сути образования.

В современной культуре назрела необходимость обосновать (легитимировать) саму образовательную стратегию, логику образования. Исходя из предельного понятия «идея образования» возможно, по нашему мнению, строить представление о целях образования, что, в свою очередь, позволит педагогике выработать способы, методы и формы достижения этих целей. Сегодня в педагогической действительности находят отражение многочисленные и зачастую в высшей степени противоречивые идеи. Именно поэтому следует инициировать исследование идеи образования в рамках философского и культурологического дискурса. Прежде всего, философия и культурология, являясь гуманитарной рефлексией над реальностью, способна обнаружить и осмыслить феномены в сфере образования, понять его как обнаружение его идеи. Образованию без идеи, точнее, образованию, вне ориентации на идею, грозит утрата целей, потеря критериев истинности и неистинности, превращения в безликую, лишенную образов и идеалов форму, в состояние, когда весь духовный и гуманитарный по природе процесс образования превращается ,в нечто формально' 1 ' > ^ , / 'V/ V "а/ц, . механистическое и бюрократическое.; »и"1,/ ДУ" <'!.1>>'Чи» 1"1 ' 'I 'и!1 ^ ^

• Л),1 V.' 4 Особенность положения гуманитарного образованияпв современной '"

Р I ' '' * V'V ! 1

1ц ' | I )> культуре заключается в том, что старая система доминантных признаков и ценностей ушла в прошлое, а новая еще не оформилась. Мы находимся в состоянии, когда прежняя идея образования пошатнулась, потеряла свою устойчивость и обоснованность, стала зыбкой, сделалась принципиально проницаемой для различных, зачастую разнонаправленных критических атак, а новая еще не найдена или не получила еще своего отчетливого выражения. В силу этого затруднены преобразования, не сформированы теоретические и методологические траектории реформ, не разработаны предпочтительные пути модернизации образовательной сферы. Безусловно, в настоящее время полноценно опереться на идею гуманитарного образования еще исключительно трудно. Но - необходимо.

Другая сторона проблемы заключается в том, что существует явное противоречие между гуманитарным и технократическим подходом к образованию, гуманитарными и технократическими технологиями в подходе к его развитию. Эти противонаправленные тенденции находятся в перманентном конфликтном взаимодействии, каждая утверждает и доказывает свою состоятельность и, напротив, ущербность другой, и конфликт этот то обостряется, то сходит на нет. Весьма характерно, что практически в каждую эпоху опыт педагогики и развитие образования в новой форме воспроизводят универсальный конфликт двух разнонаправленных тенденций - гуманитарной и технократической. Это говорит о глубинном характере проблемы. Эти две тенденции осуществляются внутри культуры, их эволюция идет параллельными путями, и культурная ситуация дает шанс доминировать то одной, то другой. Реализация этих подходов в современной педагогической практике порождает задачу, от решения которой, будет зависеть выбор стратегии подхода к образованию как оптимального в условиях постнеклассической

1 I культуры. " ^ , ' , ,' • }

Среди процессов, актуализирующих проблематику данного исследования, можно указать и на активный процесс становления в настоящее время новых образовательных моделей, ядром которых выступает гуманитарное образование. С другой стороны, нельзя не отметить, что в настоящее время проявляется тенденция к многовариантности образовательных концепций и технологий. Новые системы и модели образования, предлагаемые сегодня обществу, формируются во многом стихийно. Система образования, педагогика, как и другие гуманитарные науки, в большинстве случаев лишены возможности непосредственной практической проверки своих теоретических выводов или такая проверка требует значительного времени и материальных затрат. Тем большее значение приобретают «косвенные» теоретические по своей сути способы определения степени убедительности существующих концепций. Среди таких способов - соотнесение выдвигаемых предположений, концепций, теорий и моделей с всеобщей историей мысли.

Безусловно актуальным для современного культурологического, философского и антропологического познания является постановка системы вопросов, формирующих новые императивы в понимании человека и культуры. Изменения, которые происходят в современном мире, обусловливают необходимость критического переосмысления не только многих существующих культурных и исторических воззрений, но и поиска новых небанальных концептуальных подходов к пониманию человека. Без этого невозможна разработка новой парадигмы социально-общественного развития. Фактически это задача построения «генетики» культуры, которая могла бы «не только описывать, но и прогнозировать ее развитие»1. Ключевой задачей такого прогнозирования должна выступать задача выявления корневых проблем развития культуры и образования. Но сегодня

1 Шендрик А И Культура в мире: драма бытия: избр. работы / А. И. Шендрик. М : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. С. 18 подобное прогнозирование превращается в рутинную и невостребованную

I » I г * г 1 , , 1 • ' I * I 1 и I I I I ,0 ,11 ! у* > 1 < I работу, поскольку вскрыть проблему; значит, прежде всего, указать на нее, , обозначить возможные пути ее решения. К сожалению, опыт показывает, что ' те инстанции, государственные службы, которые должны прислушиваться к таким прогнозам и вариантам решения указанных проблем, менее всего заинтересованы в этом.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью обоснования идеи образования в соответствии с ее сущностными характеристиками, историческим развитием культуры, а также сложившейся социально-культурной ситуацией в России. Исследовательская проблема заключается в противоречии между объективной необходимостью экспликации и отражения идеи образования в реальной педагогической практике и неготовностью современной системы обучения к пониманию, переживанию и восприятию идеи образования в ее объективной значимости и полноте. Теоретико-познавательные задачи настоящего исследования работают в контексте постнеклассической рациональности, исследования идеи образования в постнеклассической культуре и, следовательно, включают соответствующий дискурс. Основная идея работы заключается в вычленении и теоретическом раскрытии культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества.

Объект исследования - культурно-исторический процесс развития образования.

Предмет исследования - идея образования, генезис идеи образования и его реконструкция в контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры.

Цель исследования состоит ,в истолковании (экспликации) идеи

1 м | , ' . . . „ 1 образования в , культурно-историческом процессе" , развития западноевропейского и отечественного образования, выявлении сущности, значения и характера генезиса идеи образования в контексте культуры, а также интерпретации смыслов этой идеи в контексте постнеклассической культуры.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели и доказательства исходной гипотезы исследования выдвигается комплекс следующих задач:

- определить культурологические и философские основания взаимосвязи культуры и образования и теоретически осмыслить образование, как социокультурный феномен;

- артикулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, вычленить сущность понятия «идея образования»;

- выяснить влияние ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры и типа рациональности на генезис идеи образования;

- осмыслить логику процессов, происходящих в парадигмальном и проблемном поле содержания образования;

- рассмотреть генезис идеи образования, теоретически обобщить опыт педагогики в эпоху классической, неклассической и постнеклассической культуры;

- раскрыть тенденции и обозначить противоречия развития практики образования в постнеклассической культуре;

- обосновать значение гуманитарного образования как важнейшей интенции современной культуры;

- выявить концептуальные основания содержания образования в современной постнеклассической культуре;

- выделить концептуальные, содержательные аспекты парадигмы «Культура как образование» путем экспликации идеи образования на современную педагогическую практику.

Гипотеза исследования. Предварительное 1 изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу»/ исследования:1 обращение1^ проблеме U 4

Л V }< -wii,i»и WK''ч. постижения сущности идеи образования в контексте культуры'' открывает 1

1> | I возможность оценки характера исторического генезиса идеи образования, выявления специфики осуществления идеи в педагогической практике, должно способствовать становлению и утверждению парадигмы «Культура как образование», сообразной постнеклассическому этапу развития культуры. Если генезис идеи образования обусловлен конкретно-историческим типом культуры и типом рациональности, то предполагается возможным определить концептуальные философские основания содержания обучения на основании ценностной парадигмы современной постнеклассической культуры, а также разработать содержательные аспекты образования путем экспликации его идеи на педагогическую практику.

Степень разработанности проблемы. В последние десятилетия в отечественной исследовательской и популярной литературе отмечается заметное оживление интереса к проблемам образования. Социально-философский, культурологический, социологический анализ проблем образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую значимость.

Философско-культурологическое обоснование цивилизационных процессов, рассмотрение проблем динамики и развития культуры, а также ее ценностных аспектов и многосторонней взаимосвязи культурных феноменов находит свое выражение в фундаментальных исследованиях В.П. Большакова, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, А.Ф. Лосева, Т.Ф. Ляпкиной, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуева, А.П. Маркова, С.Т. Махлиной, В.М. Розина, H.H. Суворова, Г.Л. Тульчинского, А .Я. Флиера, С.С. Хоружего, Ю.М. Шора.

Основополагающими для разработки проблемного поля исследования являются труды, посвященные рассмотрению постнеклассической методологии научного исследования, и обоснованию концепции классического, неклассического и постнеклассического типа научной

I > ¡у k 'i ■ I j > ращюнальности1 (B.C. Степин). - , Интерпретация j классического, неклассического ■ и постнеклассического типов культуры в их полноте и многообразии является предметом исследований таких современных философов и ученых как В.Г. Арсланов, П.П. Гайденко, В.А. Конев, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, JI.A. Микешина, В.И. Моисеев, A.A. Новиков, В.В. Попов, В.Н. Порус, А.Н. Ракитов, М.А. Розов, Т.Д. Суходуб, С.С. Хоружий, B.C. Швырев, Б.С. Щеглов и др.

Основой философско-методологических и антропологических поисков постнеклассики выступают реальные контуры становящейся новой культуры, что отражено в исследованиях В.И. Аршинова, О.Н. Астафьевой, В.Э. Войцехович, Г.Л. Тульчинского, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, В.А. Лекторского, Г.Г. Малинецкого, Л.А. Микешиной, И. Пригожина, М.С. Уварова и др.

Постижение идей ценностной специфики и сущности культуры, ее аксиологических основ, этических проблем культуры и образования нашло свое отражение в работах H.A. Бердяева, М. Вебера, Г.П. Выжлецова, Н.В. Голик, A.A. Ивина, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, Э.В. Махровой, Г. Риккерта, В.Н. Сагатовского, Н.З. Чавчавадзе и др.

В рамках настоящего исследования значительную роль играют труды, связанные с постижением категориальных основ понятия «идея». Помимо классической философской традиции (Платон, Плотин, Аристотель, Р. Декарт, Дж. Локк, Г.В. Гегель) понимание идеи как абсолюта, образца, определяющего посредством различных вариантов ее объективации (модели, разума) существо наличной действительности мы находим в трудах как западноевропейских (М. Вебер, К. Маркс, Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, и др.), так и отечественных философов (И. Бахтин, Н. А. Бердяев, В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.А. Лифшиц, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев, В.А. Никитин, В.В. Розанов, В.М. Розин, B.C. Соловьев, К.А. Свасьян, Г.П. Щедровицкий, П.Д. Юркевич и др.).

Анализ проблем воплощения идей в сфере педагогики можно обнаружить в

1 \ > < < <\ fu s * < • - ^ V, «• , ; I' < \, л, I ь 1 (J, ^ ряде работ, посвященных' философским - основам 1 образования . (А.П. 1 V

Л* V' I ' V с.' . . - г . * - •, . F .,г '( Валицкая, Н.В. Голик,'В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, В. А. Конев, В.А. ''

1 , ' I

Никитин, А.П. Огурцов, А.Н. Платонов, A.A. Пинский, Ю.И. Турчанинова, , Г.П. Щедровицкий др.) |

Исследованию проблем типологизации культуры посвящены труды | западных и отечественных философов и культурологов (С.Н. Артановский, f М. Вебер, Н.Я. Данилевский, З.А. Каменский, Т.Ф. Ляпкина, В.Н. Романов, | B.C. Степин, H.H. Суворов, О. Шпенглер, А.Я. Флиер и др.).

Принципиальное значение для изучения генезиса идеи образования имеют работы, связанные с анализом социально-философских аспектов образования и исследования по проблемам педагогики. Невозможно переоценить значение исследований собственно по философии образования. Данные вопросы освещены в трудах Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, А.Н. Джуринского, Г.Л. Ильина, Я.Л. Коломинского, Б.Т. Лихачева, Ф.Т. ',' Михайлова, Л.М. Мосоловой, А.П. Огурцова, А.Н. Платонова, В.М. Розина,

A.A. Реана, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчаниновой, П.Г. Щедровицкого и ДР

Проблемы истории, становления, реформирования системы i , i образования, развитие идей гуманитаризации образования и творческой , > педагогики занимают центральное место в исследованиях Ш. А. \ Амонашвили, А.Г. Бермуса, B.C. Библера, Г.М. Бирженюка, В.А. Бурова,

B.В. Горшковой, В.Б. Ежеленко, A.C. Запесоцкого, В.А. Конева, Н.С. и

Ладыжец, А.П. Маркова, С.И. Назаровой, A.M. Новикова, A.A. Пелипенко, Н.П. Пищулина, Г.А. Праздникова, И.Б. Романенко, Ш.Х. Чанбарисова и др.

Отметим, что во многих работах, посвященных реформам образования последних лет, почти не отводится места исследованиям состояния и функций культуры как генерирующего фактора трансформации образования. Можно найти немало интересных и глубоких исследований, посвященных рассмотрению экономических, политических, национально-этнических и т.д. ' " " 17 ' ■ '"' • ф 1 1 ■ < , 1 " ' 1 . 1 ■ факторов, влияющих на сферу образования. В то же время, исследований,

1 * " 1 " „ » 1 1 рассматривающих, собственно', культуру - как фактор -генезиса 1 идеи образования, практически не существует, либо такое рассмотрение носит фрагментарный характер.

Анализ философских, культурологических, педагогических исследований, связанных с темой диссертации показывает, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сложились определенные теоретико-методологические предпосылки. В то же время в существующих исследованиях уделяется недостаточное внимание взаимосвязи конкретно-исторического типа культуры, типа рациональности и системы образования, не выявлены закономерности, обуславливающие генезис идеи образования в контексте классической, неклассической и постнеклассической культуры, неотчетливо выделены факторы культуры, влияющие на формирование ценностей в системе образования. Кроме того, в настоящее время, назрела необходимость осмысления ценностных ориентиров постнеклассической культуры и их влияния на систему образования. Уровень теоретико-методологической разработанности проблем развития образования позволяет подойти к исследованию генезиса идеи образования и утверждения его новых идеалов в контексте постнеклассической культуры и предложить его авторскую интерпретацию.

Положения, выносимые на защиту:

- стержневые универсалии культуры, проецируемые на историю образования как способа целенаправленного социального наследования, позволяют выявить глубинные взаимосвязи культуры и образования. Образование есть особого рода культура, специфический феномен жизни социума, предназначенный для передачи опыта поколений, воспроизводства и преумножения всей полноты человеческого бытия. Эволюция идеи образования неразрывно связана с процессом развития культуры, задающей границы поля, в котором осуществляется образовательная деятельность. Изменение конкретной культурной ситуации - это, прежде всего, изменение доминирующей в тот или иной; исторический период системы ценностей и I , 1 м » 1 1 ' 1 ' ' ¡'и I I, 1 ' идеала, вокруг которого формируется культурная система)^ что, в ^свою ''I ^, 'ин 1 1,1 ' 1,1 , "1' Лч'Л "'V' очередь,предопределяет радикальные трансформации а образовательной парадигмы;

- важнейшей проблемой образования представляется соотношение между содержанием педагогической деятельности и его «чистой идеей». Идея образования в своей изначальной направленности не принадлежит целиком его опыту. Речь идет о столкновении двух принципиально разнонаправленных векторов: с одной стороны, тех идеальных, абсолютных представлений и образов, которые обусловлены глубинными духовными интенциями культуры, а с другой, тех реалий, которые составляют «тело» жизни и нередко вступают в непримиримые противоречия с этими идеальными представлениями. Противостояние этих сторон, в то же время, порождает импульсы, движущие силы развития всей системы просвещения. Поэтому реальная судьба образования может быть воспроизведена через оппозиции «должного» и «сущего», в пространстве противоречия между духовно-культурной обусловленностью педагогической теории и оживляющей, но и ограничивающей ее социальной детерминированностью педагогической практики;

- современная культурная ситуация актуализует необходимость модернизированного прочтения и культурологического постижения философской системы Гегеля. Обращение к его философии, прозревающей глубинные структуры духа, раскрывающей логику движения «абсолютной идеи», призвано сыграть свою роль в преодолении масштабных духовных кризисов современности. Реконструкция классической парадигмы знания, на которой основано гегелевское понимание, позволит восстановить целостность истолкования образования как сферы органического слияния сущего и должного, заново выявить абсолютные критерии культуры, что должно способствовать преодолению идеального вакуума, заполнению духовных лакун современного социума возрожденными смыслами;

- в расшифровке генезиса идеи образования существенное значение играет понимание феномена рациональности' ' как уникального упорядочивающего принципа культуры и рефлексивно-понятийного способа отношения к реальности. Расширение культурного статуса понятия «рациональность» обеспечивает его конвергенцию с гуманитарными феноменами, в том числе (и может быть, в первую очередь) с системой образования;

- идея образования как динамичное, исторически изменяемое, рационально постигаемое представление об идеале образования и педагогической деятельности и одновременно совершенном образе человека — образованном (т.е. созданном, построенном) человеке, носит принципиально гуманитарный характер и должно базироваться на неизменных концептуальных основаниях. Она выражается в разных ипостасях и выступает как гуманитарно-культурный, гетерогенный феномен, «трансцендентный прообраз» по отношению к эмпирическим образам педагогики. Идея - это центр самого феномена под названием «образование», условие его целостности, которая представляется новым качеством в сравнении с отдельными частями. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость «педагогической программы» эпохи как совокупности императивов и долженствований образовательной практики. В свою очередь, данные императивы порождаются идеей образования, типом культуры, степенью зрелости социума;

- генезис идеи образования тесным образом связан с реализацией в рамках конкретного типа культуры ключевых концептов, имманентно присущих идее образования. Сущность этих концептов раскрывается в трех основных аспектах: а) представлении о «человекотворчестве», становлении человека посредством образования; б) представлении о рационализации феноменов культуры в системе образования', в) воспроизводстве культуры посредством творческой интерпретации всего массива духовного наследия в л 1 ходе педагогического взаимодействия и общения. С опорой на этот,концепт , ' 'У - 'выстраивается кулътурообразующаяV (кулътуроформирующая) фунтщя [ у ч <г< «/ , • " / ' ' ■ 1/н /'<Л

Чобразования как фактор и результат образовательного взаимодействия.

Посредством феномена образования выполняется как воспроизводство культуры из поколения в поколение, так и творение самой культуры, развертывание всей суммы духовных потенций в будущее, осуществляемое на основе определенной культурной традиции;

- совокупность основных черт современной реальности в своей целостности формируют новый тип культуры - постнеклассический. В постнеклассической культуре формируется иной тип рациональности, противостоящий рационализму просветительского типа. Если классическая рациональность вела мысль как гармоническую, закономерную структуру, этапов, суждений и т.п., мыслила мир вне человеческого присутствия, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям, доминирующей чертой становится ассоциативность. Логика движения мысли определяется отнесением не к некоему исходному и фундаментальному ^ определению или понятию (например, «сущность»), а к ценности, из которой исходит мыслящий субъект и которые он утверждает;

- в классической и неклассической культурах степень полноты ^ реализации концепта образования коррелирует с доминирующими ' ценностями и типом рациональности соответствующей культуры, что обеспечивает целостность и адекватность их практической реализации. Интрига постнеклассической ситуации заключается в неопределенности, 1 неясности форм артикулированности идеи образования. Становление как I один из ведущих признаков данного типа культуры, оказывает непосредственное влияние и на такой культурный феномен как образование. Следовательно, философское и культурологическое постижение опыта осуществления идеи образования в классической и неклассической культуре, а также оценка развертывания постнеклассического типа культуры с присущими ей ценностями способствует артикуляции принципиальных 1 а 21 I моментов . в отношении.} идеи ; образования в ' рамках • современной

1 1 * ' ч " 1 ( ' "¡Ii ч ' ll I . I постнеклассическои культуры;; ' - ^ . <,

- выражением стремления постнеклассики к пониманию и удержанию смыслов выступает герменевтическая составляющая. Современный человек оказывается в ситуации одновременного существования множества смыслов, в полисмысловом пространстве, поэтому проблема обнаружения собственных смыслов, их проверки на прочность, отделения истинных смыслов от ложных становится насущной личностной проблемой. Соответственно, система образования должна выступать своего рода «транслятором», выполнять функцию проводника в мир негарантированных смыслов, по существу, вновь обратиться к сократовскому методу майевтики, активно участвуя в построении человеком пространства индивидуальных смыслов. Это обуславливает формирование нового пайдеевтического пространства образования, сообразного постнеклассическим реалиям;

- отечественной культуре в высшей степени свойственна традиция, объединяющая векторы направленности образования и культуры. Ее можно трактовать как присутствие «единого поля отечественного культурно-образовательного пространства». Для российской культуры органичны именно ценности гуманитарного типа, вследствие чего полноценное возрождение гуманитарных ценностей нашей культуры, их заботливое взращивание и сбережение становится задачей современного образования;

- в рамках гуманитарно-ценностного подхода к образованию осуществляется живой опыт культуротворческих школ, методологическая платформа и практическая деятельность которых основывается на культуроформирующих феноменах (например, Культуротворческая школа, Научная школа человекосообразного образования A.B. Хуторского и др.). Попыткой преодоления противоречий современной системы формального образования является деятельность «NEoАкадемии». Сущность данной модели раскрывается в парадигмальном поле «Культура как образование», отвечающей гуманитарным, экзистенциально-ориентированным смыслам современной культуры и основывается на гуманитарно-ценностном подходе ,

• VI '' 1' ' I ' м I , )1 «( к процессу обучения и воспитания. , 1 1 ; "

I I) < ) ,(1,1 I 1 » И I > I и 1 I ( /() I 1 , I I I , 1 (И ( I ^ \ I

I I ' II I ' < 1 ' I

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые исследуется генезис и эволюция идеи образования в контексте смены исторических типов классической, неклассической и постнеклассической культур. Образование рассматривается в диссертации как феномен культуры, что обусловило обращение к выявлению комплексной взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, исследованию соотношения идеи образования и реальной педагогической практики, определению ключевых аспектов взаимодействия образования с социокультурным контекстом эпохи. Это предопределило междисциплинарный анализ взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, исследование и осмысление феномена образования с позиций философского, культурологического, социологического и педагогического знания. Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими моментами: ■ ■.

- установлена фундаментальная взаимосвязь и взаимовлияние образования и целостного социокультурного процесса, дано обоснование приоритетной роли культурных факторов в формировании и процессе генезиса идеи образования;

- обосновано, что рефлексия над феноменом образования должна начинаться с постижения идеи образования, всесторонне доказана насущность теоретического возрождения модернизированного гегельянства для прояснения онтологической природы образования;

- вычленена содержательная сущность понятия «идея образования», установлено, что она выражается в разных ипостасях и является структурообразующей, перфектной, абсолютной, универсальной категорией, которая должна задавать критерии и определять сущность и специфику образовательной практики;

1 - в исследовательское поле впервые введено понятие «концепт идеи образования», уточнено его значение в 1 контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры;

- транспонирована логика и схемы культурной и научной рациональности на эволюцию образовательных феноменов, конкретизировано понимание культурной сущности Ratio и осуществлена его проекция на сферу образования;

- проведено истолкование (экспликация) идеи образования в культурно-историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования, выявлена сущность, значение и характер генезиса идеи образования в контексте культуры;

- осуществлена интерпретация совокупности смыслов образования в контексте современной культуры, вскрыты и прояснены различные аспекты ее целостности, выявлены актуальные постнеклассические императивы по отношению к системе обучения и воспитания, обосновано качественно новое пайдеевтическое пространство образования, адекватное реальной ситуации постнеклассики;

- выделен и обоснован гуманитарно-ценностный подход к формированию современной парадигмы образования, сообразный логике человекоразмерных интенций постнеклассической картины мира;

- предложена и апробирована авторская концепция модели неформального образовательного учреждения «NEoАкадемия», сущность которой раскрывается в парадигмальном поле «Культура как образование», отвечающей специфическим потребностям современного социума, гуманитарным, экзистенциально-ориентированным смыслам современной культуры.

Теоретическая и методологическая основа исследования.

Методологической основой диссертации является фундаментальная философско-теоретическая и культурологическая традиция западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического

Л А ' чГ> fct^f j i ' I

1,1 1 i M l^'rtt ( I , ( . I «I , / » . („/', I J 1 / (i < 4'fl ' развития. В рамках данной традиции сущность культуры предстает 'В ее ,

Н^чЛ !, нДг W .'»vV.fMiM^.V" ' '¡Jv * глубинных . основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалии» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феноменов структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с парадигмальным (включение педагогического опыта в культурную и научную парадигму эпохи), аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс генезиса идеи образования), методологией научной рациональности (проецирование критериев и типа научной рациональности на процесс генезиса идеи образования), историко-типологическим подходом к исследованию феномена образования и генезиса идеи образования.

В наших методологических поисках мы опираемся на философскую систему Гегеля, логика которой базируется на том, что развитие протекает по схеме: утверждение, или полагание (тезис), отрицание этого утверждения (антитезис) и, наконец, отрицание отрицания, снятие противоположностей (синтез). При этом в качестве тезиса выступает классическая культура, антитезиса - неклассика, и синтеза - постнеклассика. Синтез дает уникальную ситуацию, в которой классическая и неклассическая культура (тезис и антитезис) сохраняются, преобразуясь в новое качество, соединяясь в высшем, гармонизующем единстве.

Теоретической и методологической основой исследования является также концепция развития научной рациональности, разработанная в трудах B.C. Степина и нашедшая отражение и оригинальную интерпретацию в ряде работ отечественных авторов. Так, существенную роль в фундировании методологии исследования и понимании классического, неклассического и постнеклассического типов культуры сыграли работы В.Г. Арсланова, П.П. Гайденко, В.А. Конева, В.В. Краевского, В.А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешиной, A.A. Новикова, В.Н. Поруса, В.В. Попова,

А.Н. Ракитова, В.М. Розина, М.А. Розова, К. Свасьяна, Т.Д. Суходуб, C.G. Хоружего, B.C. Швырева, Б.С. Щеглова и. др. Проблема рациональности была предметом рассмотрения и многих западноевропейских философов XX века (А. Бергсон, М. Вебер, Х.Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Спенсер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К,. Ясперс, и др.). Во многом именно эти мыслители определили тот угол зрения, под которым проблема рациональности обсуждается и сейчас.

Принципиальное методологическое значение для диссертации имеет подход к образованию как особого рода культуре. В работе мы опираемся на традицию понимания образования как культуры (В.А. Конев, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Савелова, Ю.М. Шор). Эта традиция также выступает теоретическим фундаментом исследования и разработки концептуальных оснований парадигмы образования, соответствующей постнеклассической культуре.

Существенную методологическую роль в настоящем исследовании, сыграли концептуальные схемы, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих генезис структур культуры, проблемы порождения новых культурных форм, смыслов, ценностей, систем (Г.П. Выжлецов, Н.В. Голик, В.А. Конев, Э.С. Маркарян, Е.М. Муравьев, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, К.А. Свасьян, Н.З. Чавчавадзе и др.). Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в исследованиях А.Я. Флиера, определяющие закономерности культурогенеза как процесса «инновативного самообновления культуры»1.

Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры, анализирующих природу гуманитарного. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования в этом плане стали работы A.C. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, В.А. Лекторского, А.П. Маркова, A.A. Новикова, М.А. Розова, В.М. Розина, А.Я. Флиера, Ю.М.

1 Костина A.B., Флиер А.Я. Культура: между рабством конъюнктуры, рабством обычая и рабством статуса. Коллективная монография. М.: «Согласие», 2011. С. 11.

Шора и др., где в различных аспектах рассматривается специфика и "I JU'. |'' ¡" ч1'. | т.J ■ luy cr 1 1 о и". . , , , i iи-■ ' . ::i„' .: . i.ii . .4/ .■ '^i ¡"i i ■ . i1,1',) i' v п ,, ■(V'-/ "■ >'.j ,: .■.:у и i " . 1 j » " ¡" . '.и,: л U !< >■ I

1 V ' I 1 " ' | " ( | \ | I j 1 I I | | l| 1 ' сущность гуманитарного знания и гуманитарной культуры. , , ;

1 • 'м ,,f * / I ' Ml » ui, lyi1 И -I'll1 i'1,r' Iй* I) «' ' ' I ч I 1 • '

Диссертационное исследование базируется на следующих методах:

- культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития западноевропейской и отечественной культуры;

- аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития образования;

- сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся подходов к образованию;

- культурно-исторический (диахронический) метод выявления закономерностей генезиса идеи образования в конкретно-историческом типе культуры. Культурно-исторический подход к истории и современности образования, включая развитие образовательных моделей в культурно-исторический контекст, позволяет акцентировать внимание на общих культурных универсалиях, формирующих аксиологический стержень любой педагогической, образовательной парадигмы;

- герменевтический метод истолкования образовательных феноменов! и реализации идеи образования в педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования. Значение исследования определяется раскрытием новых горизонтов в теоретическом осмыслении ■ ' истории педагогики. В работе эволюция образования представляется сквозь призму генезиса идеи образования.

Теоретически важным является вычленение и , раскрытие культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества. Совокупность результатов диссертации позволяет расширить возможности теоретического осмысления образования как феномена культуры, включить в исследовательское поле представления „ о

4 1 4 1 ' " 'к '' взаимодеиствии типа культуры и реальных практик обучения и воспитания, определить влияние фактора рациональности на педагогическую деятельность, обосновать новое пайдеевтическое пространство образования, сообразное постнеклассическим реалиям.

Практическая значимость исследования. Практическая значимость диссертации заключается в обосновании адекватности культуротворческой модели образования доминирующему в настоящее время типу постнеклассической культуры, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования. В диссертации доказана необходимость гуманитарно-ценностного подхода к формированию современной парадигмы обучения и воспитания, что позволяет использовать его на базе иных образовательных моделей. Практические результаты исследования заключаются в апробации и фактической деятельности неформального образовательного учреждения «МЕоАкадемия», реализующего принципы культуроцентристской парадигмы «Культура как образование». Выводы и материалы данного исследования могут быть использованы:

- в качестве учебного пособия для специальных семинаров по истории развития образования, педагогики, культурологии, социологии;

- как методологическая основа для теоретического и исторического осмысления процессов развития образования;

- определенные аспекты исследования могут явиться основой разработки теоретических обоснований для решения конкретных проблем в сфере образования.

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования получили свое отражение в 75 научных статьях и публикациях автора (общий объем 89,5 п.л.), в том числе 2 авторских и 1 коллективной монографиях, 16 публикациях в периодических научных журналах, включенных в перечень ВАК МО и Науки РФ (общий объем 8,5 пл.), 5 tli I М I 1 ' t ч ' I1 t1 I I\ Мм I, till 'I i \ j f I I t 1 f * Jf j f 1 )* 1 ^t учебных пособиях (общий объем 30 п.л., одно - с грифом УМО в области [

I ''* \ , ii ' \ | V ' /,у ' ' [t | г t* Л' 'i^1 /'i'o ЧЛМ,, i производственного менеджмента). Вь1воды и результаты , работы докладывались на научных форумах, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: Межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000-2001 гг.); в ходе работы III Российского культурологического Конгресса «Креативность в пространстве традиции и новации» (с международным участием) в 2010 году; на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СПбГИЭУ (20052010 гг.); на семи научно-практических конференциях факультета туризма и гостиничного хозяйства СПбГИЭУ «Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса» (2005-2011 гг.); в ходе работы XI региональной научно-практической конференции «Человек в мире межкультурных коммуникаций» (Барнаул, 2007 г.); на Международной научно-практической конференции «Россия-Запад-Восток»: политическое, экономическое и культурное взаимодействие: история и современность» (Тольятти, 2009 г.); на III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010 г.); на XIII Международной научно-практической конференции «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2010 г.); на II Международной научно-практической конференции университета Российской академии образования (Новомосковск, 2010 г.); на I Международной конференции «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011 г.), на I Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.) и др.

Основные положения диссертации использовались в процессе преподавательской работы на лекциях и семинарских занятиях в рамках курсов «Культурология», «Мировая культура и искусство», «Музейный менеджмент», «Музееведение», «Конгрессно-выставочная' деятельность». Автором были разработаны и апробированы,-курсы лекций, разработаны

I , учебно-методические комплексы практических и семинарских занятий по дисциплинам «Культурология», «Мировая культура и искусство», «Музееведение», «Музейный менеджмент», «Конгрессно-выставочная деятельность». Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс (Справка о внедрении), апробированы в деятельности неформального образовательного учреждения «МЕоАкадемия» (Акт о внедрении).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2011 гг. в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2004 гг.) - изучалась специфика феномена образования в контексте культуры, существенное внимание уделялось развитию университетского образования и проблеме формирования «идеи университета» как концептуализации данной образовательной формы. Формулировались методологические основания исследования образовательных феноменов в культурно-историческом процессе, определялась степень освещения проблемы, выявлялся основной корпус публикаций по теме; изучалась философская, историческая, педагогическая и историко-педагогическая литература по вопросам развития высшего (университетского) образования. Исследовались ключевые аспекты и специфика развития моделей образования. Результаты данного этапа нашли свое отражение в подготовленной автором кандидатской диссертации.

На втором этапе (2005 - 2008 гг.) - разрабатывался категориально-понятийный аппарат исследования, вычленялись идеи образования в культурно-историческом процессе; выявлялись нераскрытые или слабо освещенные факты и явления; определялись исходные позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, хронологические границы); планировалась последовательность изучения материала; публиковались научные работы по вопросам образования, проблемам и противоречиям развития современного образования.

На третьем этапе (2009 - 2011 гг.) - уточнялись и обосновывались методологические основы исследования; изучались, систематизировались и обобщались научные материалы по проблеме исследования; уточнялся категориально-понятийный аппарат, выявлялись особенности становления и развития образовательных феноменов; продолжалась публикация научных статей, тезисов и монографических исследований по полученным результатам исследования. Обрабатывались и систематизировались полученные данные; уточнялись теоретические положения и формулировались выводы; оформлялись материалы исследования в текст диссертации и автореферата. Была разработана и апробирована концепция неформального гуманитарного образования, экспериментальная деятельность состояла во внедрении разработанной концепции неформального образования («КГЕоАкадемия»).

Структура диссертации подчинена логике, обусловленной целями и задачами работы. Диссертация общим объемом 393 страницы состоит из Введения, четырех глав, 14 параграфов, Заключения, списка литературы, включающего 465 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Архипова, Ольга Валерьевна

Выводы IVглавы диссертационного исследования:

1. Совокупность основных черт современной реальности в своей целостности формируют новый тип культуры - постнеклассический, рациональность которого противостоит рационализму просветительского типа. Базисные основания постнеклассической культуры - это корреляция антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке, междисциплинарный характер научного поиска и «стягивание» различных векторов к объекту исследования и познания в целом. Основная особенность постнеклассики обозначается термином «человекоразмерность» или «человекомерность». Объектом науки становятся проблемы, связанные с человеком и человеческой деятельностью, а постнеклассический идеал познания включает наряду с эмпирическими и теоретическими средствами, аксиологические и ценностные характеристики бытия. ■

2. Парадоксальность постнеклассической реальности заключается в том, что взаимоотношения культуры и науки современности обнаруживают черты классической ситуации, а именно античной классики. Это культурологический парадокс, точнее культурологический реверс, поскольку размежевание науки и культуры обозначенное в эпоху Нового времени, когда своего рода водоразделом между ними выступала именно рациональность, сегодня преодолевается, демонстрируя стремление к установлению некоего баланса между ними. Возможно, мы приближаемся к ситуации постнеклассического ренессанса и не последнюю роль в формировании подобного культурного ландшафта и утверждения постнеклассического ренессанса должна играть сфера образования.

3. Особенностью постнекласснческих концепций педагогики (постмодернистский проект педагогики '' или , «антипедагогика», культуроцентристские концепции, концепция непрерывного образования (lifelong learning), дистанционная педагогика, концепция дополнительного образования) является усиление компоненты неформального характера образования, что свидетельствует об их соответствии нелинейным, индивидуальным, экзистенциально ориентированным ценностям постнеклассической культуры. В данных подходах закрепляются и соответственные информальные механизмы, посредством которых осуществляется педагогика.

4. На путях развития гуманитарной педагогики и гуманитарного образования сегодня возможно решить смысложизненные проблемы человека в современной культуре, вернуть ему его подлинность. Гуманитарное образование есть форма постижения и выстраивания бытия, мира, культуры и формирования образа человека, соразмерного культуре, осознающего себя частью культуры. Подлинное гуманитарное образование -это образование живое, пристрастное, дарующее и открывающее личный смысл, оно требует созидания культурно-образовательного пространства, особой атмосферы культуры на уровне взаимоотношений «учитель-ученик», когда со всей очевидностью понимается, что образованный человек - не сумма компетенций, а сумма человека.

5. Мультипарадигмальность образовательного пространства современной культуры обуславливает диверсификацию целей и содержания образования, а вызовы постнеклассической культуры в целом вызывают к жизни проблему определения идеи и идеалов, ценностей и целей образования, актуальных для современного общества и культуры. Постнеклассической культурой востребованы индивидуальные, экзистенциально-ориентированные подходы. Масштаб и границы образования диктуются их соразмерностью человеку, его духовно-телесному осуществлению. В современной культуре вершится поворот к гуманитарной

I , 1 1 I1. I „ < '' ( 1 и »' ,» ,' ' I, V I » V; | • • (культуроцентристской,,, ,' ^ . ,культуротворческой, <> гуманитарно-^ ^ культурологической) парадигме образования.

6. Сегодня прорастает и утверждается гуманитарная парадигма образования - парадигма «Культура как образование». Идея образования, нашедшая выражение в этой парадигме релевантна контексту постнеклассической культуры и сориентирована на те же образцы, которые произрастают из сущностных, базисных оснований данного типа культуры: корреляцию антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке, субъективацию и междисциплинарный характер научного поиска и прочие.

7. Постнеклассическая идея образования, примиряя классические и неклассические подходы, возрождает на новом уровне античный идеал пайдейи как возврат к познавательному и человеческому измерению образования. В современной культуре «переоткрывается» пайдеевтическая, герменевтическая и гуманитарная сущность образования, происходит существенная экзистенциализация образовательных феноменов. Сообразно этим трансформациям выстраивается модель образования, релевантная контексту постнеклассической культуры.

8. Презумпции новой неформальной модели образования «]МЕоАкадемии» в контексте постнеклассической культуры выражаются в корреляции принципов ее организации и работы с доминирующими ценностным ориентациям современной культуры. «ЫЕоАкадемия» формирует пространство, ориентированное на человека как субъекта, сознательно актуализирующего образование как непременный атрибут своей жизни. Экзистенциализация образования в рамках модели «ЫЕоАкадемии» подразумевает, прежде всего, учет скрытых экзистенциальных, глубоко личностных категорий, глубинных настроений и индивидуальных интенций человека. Будучи неформальной по сути, данная модель подразумевает категории экзистенциализма, которые есть «категории самовыражения, имеющие в виду определенный душевный склад, эмоциональный комплекс К »» личности» (М.К. Мамардашвили). Экзистенциальная направленность и выдержанность является одним из условий осуществления парадигмы «культура как образование».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- ' , > |

Проведенное диссертационное исследование на тему «Идея образования в контексте постнеклассической культуры» показало, что обращение к проблеме постижения сущности идеи образования в контексте культуры открывает возможности оценки и культурологической интерпретации характера исторического генезиса идеи образования. Полномерное, многоаспектное исследование специфики осуществления идеи образования в педагогической практике классической, неклассической и постнеклассической культуры позволило автору обосновать философско-культурологические основания образования, сообразного ведущим ценностно-смысловым и рациональным интенциям постнеклассического этапа развития культуры.

В диссертации последовательно доказана обусловленность генезиса идеи образования конкретно-историческим типом культуры и типом рациональности, что позволило определить и обосновать концептуальные философские основания содержания образования на основании ценностной парадигмы современной постнеклассической культуры, а также разработать его содержательные аспекты (концепция неформальной модели образования - «ИБоАкадемия»). Таким образом, исходная гипотеза диссертации была подтверждена, теоретически и практически обоснована.

В диссертации была осуществлена экспликация идеи образования в культурно-историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования, выявлена сущность, значение и характер генезиса идеи образования в контексте культуры, а также проведена интерпретация смыслов идеи образования в контексте постнеклассической культуры. Ключевые результаты диссертационного исследования можно представить в виде выводов, условно разделенных на блоки:

Л: Природа взаимовлияния ивзаимообусловленности культуры] и; образования' , ' '< г а) исследование генезиса и эволюции идеи образования в контексте смены исторических типов классической, неклассической и постнеклассической культур позволяет выявить фундаментальную взаимосвязь и взаимовлияние образования и культуры как феноменов человеческого бытия. В исторической традиции образование неразрывно связано с развитием культуры. Глубинная взаимосвязь истории культуры, теории и истории педагогики базируется на антропологическом принципе и обуславливается тем, что «базовые» ценности культуры определяют специфику образования - основного механизма трансляции и воспроизводства культуры; б) взаимосвязь образования и культуры обусловлена тождеством образования в его смысловых и ценностных основаниях с особой формой культуры - культурой гуманитарной. Сверхзадача гуманитарной культуры -построение личности, созидание индивидуального сознания, крестный путь личности, индивидуальности в этом мире. Через понимание гуманитарной культуры как «личностной», акцентировании ее «сверхзадачи» на построении личности раскрывается глубинная взаимосвязь гуманитарной культуры и образования в вопросе совершенствования, облагораживания человека. Образование есть феномен, прежде всего, гуманитарный, человекоразмерный, оно имеет статус личностного самоопределения человека и реализуется как форма идентификации человека с миром культуры;

2. Сущность идеи образования как философско-культурологического феномена: а) идея образования - это динамичное, исторически изменяемое, рационально постижимое представление об идеале образования и педагогической деятельности и одновременно совершенном образе человека - образованном человеке, носящее безусловный гуманитарный и аксиологический характер и базирующееся на неизменных концептуальных основаниях; б) сущность идеи образования умопостигаема, поскольку проступает через гуманитарное измерение бытия и в силу особой ценности, которую придает образованию человеческая культура. В идее образования схватывается целостность. В отсутствии целостности, единства феномен образования распадается на части, распыляется, разрушаются связи между отдельными составляющими, причем отдельные составляющие вне целого теряют смысл; в) идея образования содержит в себе то, что есть абсолют и выполняет нормативную функцию. Она возвышается над феноменальной, утилитарной и прагматической стороной предмета, она есть не сущее (фактическое, феноменальное), а должное, или идеал, образец, ответ на вопрос каким образование задано. Являясь совершенным образом, первообразом, абсолютом, высшим, завершенным состоянием явления, идея выступает фокусом системы ценностей. В этом определяющее основание идеи, это ее атрибут. Идея образования перфектна, абсолютна, имеет безусловную ценностную природу и призвана сформулировать идеал образования и педагогической практики для вполне конкретного, определенного времени. Идеал в чистом виде недостижим, но работает как горизонт, регулятивная идея, критерий и мера, по которым только и возможно с достаточной долей объективности и достоверности составлять суждения о наличествующем состоянии дел в системе образования; г) идея получает свое рациональное оформление в культуре, только относительно идеи мир приобретает свое бытийное качество. Цельность и емкость воплощения образования (как явления) обеспечивается потенциалом его идеи, выступающей как первоначало. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость «педагогической программы эпохи» - совокупности императивов педагогической практики. Данные императивы порождаются идеей образования, типом культуры, степенью зрелости социума. Одновременно, I 4 " <» ^ I I ( п. ■ ■ /,14 1 IV ! V. | (.-у■ ■ : . ■' "-'ч. . ''Х/. . ч-,. - ., .<.'■■,■.< 11 ' 1 ,,(,'' .' V ^ идея, являясь первообразом, задает смыслы и значения всем остальным, второстепенным понятиям. Она же обеспечивает цельность и соизмеримость всех частей. Идея есть объективное, которое не определяется предметом, но которое само определяет предмет, есть закон и условие правильного развития предмета; д) введение в исследовательское поле и теоретическое обоснование понятия «концепты идеи образования» позволяет осмыслить логику эволюции образования как феномена культуры. Сущность концептов раскрывается в следующих заключениях: идея образования заключает в себе представления о «человекотворчестве», становлении человека посредством образования, и зиждется на человекотворческих потенциях и функциях обучения;

- идея образования подразумевает представление о рационализации феноменов культуры в системе образования. Образование - это особый феномен жизни социума, социальный институт, предназначенный для воспроизводства и преумножения всей полноты культуры. Данный концепт опирается на фундаментальную гуманитарную традицию западноевропейской и отечественной мысли, включающей структуры образования в общий процесс культурно-исторического развития. Выявление данной традиции позволяет раскрыть сущность культурной эволюции как системы ценностей, и образования как социокультурного феномена, в структуре которого интерпретируются общекультурные идеалы и ценности. В рамках данного подхода задача воспроизводства культуры средствами обучения и воспитания является ключевой. Иные задачи (формирование профессиональных навыков, компетенций и др.) выступают в качестве вторичных;

- идея образования включает в себя концепт воспроизводства культуры посредством творческой интерпретации всего массива духовного наследия в ходе педагогического взаимодействия и общения. Подлинное образование подразумевает соблюдение баланса между формальным процессом передачи: опыта'и культуры согласно1 методам и формам педагогики и творческой: -интерпретацией этого опыта учителем и учеником. Значительную роль еь воспроизведении данного концепта играет стабильность в конкретно-исторической форме феномена «ученичества». С опорой на этот концепт выстраивается кулътурообразующая (кулыпуроформирующая) функции образования как фактор и результат образовательного взаимодействия-Данный концепт подразумевает, что посредством образования выполняется: как воспроизводство культуры из поколения в поколение, так и творением самой культуры, развертывание всей суммы духовных потенций в будущее посредством определенной культурной традиции.

3. Характер влияния типа рациональности и ценностей культуры нсг: генезис идеи образования: а) генезис идеи образования осуществляется в историко-культурном! процессе, по сути, представляя собой субстанционализациьо (объективизацию) структур образования в культурно-историческом потоке „ что тесным образом связано с реализацией в рамках конкретного типа-культуры ключевых неизменных концептов, имманентно присущих идее*--образования; б) генезис идеи образования обусловлен доминирующим в культурен типом рациональности и системой ценностей. Рациональность является^ одной из исходных предпосылок культуры и вне феномена рациональности^. -вне представлений о рациональности существование культуры невозможно— Критерии рационального непостоянны, подвижны и современная! методология научной рациональности позволяет провести отчетливые^ границы в типологическом делении развития культуры по принципу^ эволюции типа рациональности. Транспонирование логики развития научной^ рациональности на явления культуры правомерно, поскольку методологиям научной рациональности адекватна для приложения к гуманитарньпч^гг феноменам, в том числе, системе образования; I в) рациональность 1 есть : уникальный ,. упорядочивающий принцип культуры, и >целостный способ 1отношения к « бытию. 'Именно - духовные . 1 > ' Ч < факторы! являются определяющими в процессе смены такого мощного историко-культурного феномена как тип рациональности; г) классический, неклассический и постнеклассический типы культуры вырабатывают собственные идеалы в отношении рациональных структур деятельности человека и его идеального образа. Взгляд на проблему рациональности, с утверждением бытийственных, онтологических оснований рациональности как упорядочивающей деятельности разума позволяет сфокусировать внимание на мировоззренческих, познавательно ценных аспектах, то есть на смыслах и ценностях той или иной культуры.

Потому понятия «классическая» - «неклассическая» - «постнеклассическая» культура оказываются достаточно эвристичными для обозначения не только типа научной рациональности, культурной эпохи, стиля философствования, но и для фиксации генезиса и трансформации иных реалий, в том числе идеи образования.

4. Сущность и характер генезиса идеи образования в контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры: а) экспликация идеи образования в культурно-историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования позволяет выявить сущность, значение и характер генезиса идеи образования в контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры. Идея образования в рамках классической культуры и классической рациональности имеет свои особенности и свое оригинальное отчетливое звучание. Классический тип рациональности, характеризуется устойчивостью, детерминированностью, ясностью и основывается на вере в могущество человека и человеческого разума, власть человека над природой. Классическому мировоззрению свойственна вера в объективность универсального миропорядка, объективность знания и истины. Соответственно система образования выражает данные интенции культуры в реальной, педагогической »практике., »Образование ,, решает'Д■„задачи конструирования ¡универсальной социальной концепции бытия, реализуется'« ft, посредством объяснения всего сущего средствами и методами науки и не носит массового характера. Основным способом реализации образования в классической культуре выступает субъектно-объектная схема взаимодействия учителя и ученика, основанная на абсолютном авторитете учителя, имеющего статус проводника в мир знания и истины; б) в неклассической культуре утверждается универсальность субъективности и даже экзистенциалъности. Неклассический тип Ratio полагает сознание субъектом события, признает культурно-историческую обусловленность познающего сознания. Идеал рациональности формулируется через нетрадиционные условия познания, в число которых входят как эмпирические факторы, так и факторы теоретические, умозрительные. Идея образования в неклассической культуре реализуется посредством максимального приближения к субъекту педагогического взаимодействия. Актуализируются феноменологические, экзистенциальные, герменевтические формы образовательной практики. Атрибутом образования становятся акты, конституирующие, прежде всего, индивидуальные смыслы, а также выражающие смысловые и ценностные категории культуры. Смысл и интерпретация смыслов и связанные с этим попытки обретения и присвоения смыслов, в отличие от классической парадигмы теоретической и рациональной универсальности, образуют своеобразный эпицентр неклассической философии и неклассической культуры в целом. Сам путь познания обретает смысл интерпретирования, индивидуальной расшифровки и конструирования своих относительных смыслов и истин, в отличие от истин абсолютных. Герменевтическая обусловленность вообще свойственна неклассическим и постнеклассическим феноменам, что делает их подлинно гуманитарными феноменами. Культурно-антропологические трансформации связанные с утверждением неклассической культуры имеют фундаментальные последствия для образования. От проблем л V, '>"('" г ' 'I 'l1 !1 ■

4 ift' № II У <lSl| ' ' . у ,'>/•■>['«;П i, ■» субъективных, экзистенциальных потребностях личности. На место концепции, свойственной классической идее образования, а именно трансляции посредством образования универсальных знаний и представлений от поколения к поколению, приходит бесчисленное множество плюралистично ориентированных, диалогичных соотношений; в) постнеклассическая идея образования, примиряя классические и неклассические подходы, возрождает на новом уровне античный идеал пайдейи как возврат к познавательному и человеческому измерению образования. В современной культуре «переоткрывается» пайдеевтическая, герменевтическая и гуманитарная сущность образования, происходит существенная экзистенциализация образовательных феноменов.

5. Специфика развития и духовных исканий отечественной педагогики: а) отечественному образованию всегда были присущи органические устремления к гуманитарным, духовным, экзистенциальным исканиям в области развития педагогики. Развитие отечественного образования происходило в русле фундаментальной гуманитарной традиции, включающей образование и педагогику в общее пространство культурно-исторического существования. Это порождало, хотя и не без издержек, определенное соответствие образования философско-мировоззренческой парадигме эпохи, что и выражалось в различных педагогических концепциях и практиках. В целом отечественной культуре свойственна традиция, объединяющая векторы направленности образования и культуры. Традиция, которую можно трактовать как традицию «единого поля отечественного культурно-образовательного пространства»; б) для русской культуры и отечественного образования сущностным вопросом всегда был вопрос формирования и сохранения целостности духа. г), Эта целостность во многом обуславливалась нормативно-ценностными

Ж, ориентирами культуры и включала в себя понимание гуманитарной Ш

41'1 I

Л/1

Л 356

I)' 1

Iii/«. г ii" сущности ■ педагогики, приоритетность задач/формирования целостной! личности посредством процесса образования. Образование в России традиционно было делом государства и церкви, определялось идеей образования «совершенного человека», духовного воспитания гражданина. Настоящее подлинное образование в России - это, прежде всего и изначально просвещение в самом глубоком и точном смысле этого слова. Особенность отечественного образования заключается в формировании особого концепта направленности личности, на формирование целостного реалистического и в то же время пронизанного духовными идеалами мировоззрения; в) представления об идеале образования уходят корнями в архетипические, базовые основы отечественной культуры. Особый лик российской культуры явил особый образ образования. Мироустроительные и человекоустроительные интуиции российской культурной традиции проецировались на образование. Образование в культурном векторе России -не столько научение наукам (при определяющем значении фундаментальности образования), сколько развитие личности, понимаемое как сложнейший процесс «порождения человека» посредством образования, формирование его телесной и душевно-духовной целостности; г) архетип российского образования сформировался под влиянием фундаментальных идей российской культуры (идея светоносности знания, идея соборности, идея подвижничества). Традиции отечественного образования тесным образом связаны с идеей государственности, прочно укоренены в толще духовных исканий русской культуры и образуют особый духовный облик, формируют специфические культурные формы педагогики. Отечественная педагогика и образовательная деятельность в целом не есть просто «удовлетворение реальных потребностей» общества, государства или даже отдельного, как это видится обыденному сознанию, человека, а есть претворенная культура. ■■. . ■. . '.'i1' '■■„"■.■. ' . i ■>;■. i ■ ¡j .'i .„.i .y.1 . ,■■■ . ín

6. Идея образования, соразмерная логике человекоразмерных интенций . к' ' " ' 1 , I < i f ' I i I l| f i' i, I и I 1 0 Í I, ti (• » • г I ' ' ' V >1 * I 1 Л ' Г, ,;!> S (Ti'N/'Jr I>', I и, í V ы: »1, И/ , Ы' Ь'у I постнеклассическои культуры: < у/. ,,,. < í ч, '"н*

Г, ;!¡' < " « \ > 1 Д rtl> Ч ' » / а) интерпретация совокупности смыслов образования в контексте современной постнеклассической ситуации позволяет заключить, что постнеклассической культурой востребованы индивидуальные, экзистенциально-ориентированные подходы. Гуманитарная феноменология весомо присутствует в системе современного образования. Это означает, что масштаб и границы образования диктуются их соразмерностью человеку, его духовно-телесному осуществлению. В современной культуре вершится поворот к гуманитарной (культуроцентристской, культуротворческой, гуманитарно-культурологической) парадигме образования. Рациональность постнеклассики противостоит рационализму просветительского типа. Базисные основания постнеклассической культуры - это корреляция антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке (как в методах и средствах исследования, так и в общекультурном и философском осмыслении), междисциплинарный характер научного поиска и «стягивание» различных векторов к объекту исследования и познания в целом. Основная особенность постнеклассики обозначается термином «человекоразмерность» или «человекомерность». Объектом науки становятся проблемы, связанные с человеком и человеческой деятельностью, а постнеклассический идеал познания включает наряду с эмпирическими и теоретическими средствами, аксиологические и ценностные характеристики бытия; б) прояснение различных аспектов целостности культуры постнеклассики, выявление актуальных постнеклассических императивов по отношению к системе обучения и воспитания позволяет заключить, что на путях развития гуманитарной педагогики и гуманитарного образования сегодня возможно решить смысложизненные проблемы человека в современной культуре, вернуть ему его подлинность. Гуманитарное образование есть форма постижения и выстраивания бытия, мира, культуры < . ; , 1, . ' 'я* и 1 ^ и формирования образа человека, соразмерного культуре,'осознающего ^ себя

частью культуры. Подлинное гуманитарное образование - это образование живое, пристрастное, дарующее и открывающее личный смысл, оно требует созидания культурно-образовательного пространства, особой атмосферы культуры на уровне взаимоотношений «учитель-ученик», когда со всей очевидностью понимается, что образованный человек - не сумма компетенций, а сумма человека; в) качественно новое пайдеевтическое пространство образования, адекватное логике человекоразмерных интенций постнеклассической картины мира, базируется на гуманитарно-ценностном подходе к формированию современной парадигмы образования - «Культура как образование». Идея образования, нашедшая выражение в этой парадигме релевантна контексту постнеклассической культуры и сориентирована на те же образцы, которые произрастают из сущностных, базисных оснований данного типа культуры: корреляцию антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке (как в методах и средствах исследования, так и во внешнем общекультурном и философском осмыслении), субъективацию и междисциплинарный характер научного поиска и прочие. Онтологические принципы постнеклассической идеи образования: сложность, темпоральность, антропологическое измерение, экзистенциальность, диалогичность, гуманитарность; г) сообразно трансформациям, происходящим в контексте постнеклассической культуры, выстраивается модель образования, релевантная контексту постнеклассической культуры. Презумпции новой неформальной модели образования - «КЕо Академии» в контексте постнеклассической культуры выражаются в корреляции принципов ее организации и работы с доминирующими ценностным ориентациям современной культуры. «ЫЕоАкадемия» формирует пространство, ориентированное на человека как субъекта, сознательно актуализирующего образование как непременный атрибут своей жизни, пространство, в котором * . человек, выбирает сугубо' 'свой личностный вариант. <

I 1 » ь • | * * ? I 1 ♦

Экзистенциализация образования в рамках модели «>ШоАкадемии» подразумевает, прежде всего, учет скрытых экзистенциальных, глубоко личностных категорий, глубинных настроений и индивидуальных интенций человека. Будучи неформальной по сути, данная модель подразумевает категории экзистенциализма, которые есть «категории самовыражения, имеющие в виду определенный душевный склад, эмоциональный комплекс личности» (М.К. Мамардашвили). Экзистенциальная направленность и выдержанность является одним из условий осуществления парадигмы «культура как образование».

В целом значение диссертационного исследования определяется раскрытием новых горизонтов в теоретическом осмыслении истории педагогики. Теоретически важным является вычленение и раскрытие культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества. Совокупность результатов диссертации позволяет расширить возможности теоретического осмысления образования как феномена культуры, включить в исследовательское поле представления о взаимодействии типа культуры и реальных практик обучения и воспитания, определить влияние фактора рациональности на педагогическую деятельность, обосновать новое пайдеевтическое пространство образования, сообразное постнеклассическим реалиям.

Практическая значимость диссертации заключается в обосновании адекватности культуротворческой модели образования доминирующему в настоящее время типу постнеклассической культуры, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования. В диссертации доказана необходимость гуманитарно-ценностного подхода к формированию современной парадигмы обучения и воспитания, что позволяет использовать его на базе иных образовательных моделей. Практические результаты исследования заключаются в апробации и фактической деятельности неформального образовательного учреждения «ИЕоАкадемия», реализующего принципы культуроцентристской парадигмы «Культура как образование».

Перспективы исследования генезиса и эволюции идеи образования простираются в сферы, сопряженные с антропологическими и гуманитарными феноменами педагогики, включая, например, такие проблемы как психология гуманитарной педагогики, экзистенциальные аспекты педагогической практики, трансцендентность детства. Перспективными и теоретически важными направлениями исследований видятся и проблемы взаимоотношения теории и практики педагогики, утверждения и теоретического обоснования гуманитарных направлений образовательной практики в противовес технократическим, дальнейшей разработки идеальных структур образования и воспитания в рамках философии образования, культурологии, педагогики, поиска и обоснованию концептуальных моделей образования, сообразных постнеклассическим реалиям.