Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Захарова, Марина Валентиновна

• Захарова, Марина Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Захарова, Марина Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ. С.З

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

1.1. Сущность и специфика инноваций в образовании.С.

1.2. Инновационное образовательное учреждение как социально-педагогический феномен.С.

1.3. Предпосылки возникновения инновационных школ в России в 90-ые годы XX века.С.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.С.

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ В 90-ЫЕ ГОДЫ XX ВЕКА

2.1. Взаимосвязь педагогической теории и практики в опыте Петербургской школы: характеристика образовательной системы С.

Санкт-Петербурга в 90-ые годы.

2.2. Анализ развития гимназии как инновационного образовательного учреждения. С.

2.3. Характеристика результативности инновационной деятельности гимназии. С.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности»

Актуальность исследования. В последнее десятилетие XX в. российское общество, вступившее в полосу радикальных реформ, требует от системы образования более гибкого, в идеале - опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Это порождает систему противоречий:

- противоречие между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества;

- противоречие между развитием педагогической инноватики и динамикой инновационных процессов в образовании в условиях неопределенности и кризиса общества;

- противоречие между инновационными процессами, стимулирующими становление инновационной школы и отставанием научно обоснованного механизма проектирования и реализации педагогических инноваций как фактора становления нового качества образования.

Данные противоречия обусловлены тем, что в последнее десятилетие общество, развиваясь более динамично, требует от системы образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде. В силу этого, система образования, с одной стороны, вынуждена искать зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования. С другой стороны, она проявляет способность к самосохранению, консерватизм и прилагает усилия для сохранения традиционной образовательной парадигмы.

В современных условиях российская система образования является не только объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития. Роль запуска этого движения, динамики развития образовательных учреждений выполняют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные ее компоненты — цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего, сущностная, парадигмальная основа.

Поиск новых способов преобразования парадигмального многообразия педагогической реальности, сложившейся в современной российской системе образования, это новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали. Она имела дело с монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической практикой. Для решения данного класса задач необходима практико-ориентированная педагогическая наука, сочетающая в себе поиск новой философии образования как основы разработки новой педагогической парадигмы.

Проблемой педагогической инноватики занимались Ангеловски К., Брансуик Э., Загвязинский В.И., Лоренсов А.В., Поташник М.М., Роджерс Э.М., Сластенин В.А., Тряпицына А.П., Юсуфбекова Н.Р., Хомерики О.Г., Шамова Т.Н., Щедровицкий П. и др.

Вместе с тем актуальным является поиск стратегий развития инновационной школы, определение условий, способствующих инновационному развитию школы, что обусловливает выбор темы исследования. Тема исследования - «Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности».

Объект исследования - инновационная деятельность образовательного учреждения.

Предмет исследования - динамика развития инновационной школы (на примере гимназии).

Цель исследования: выявление основных характеристик динамики развития общеобразовательного учреждения в условиях инновационных процессов на рубеже 20-21 веков.

Задачи исследования: 1. Проанализировать теоретические основы инновационных процессов в образовании.

2. Определить тенденции развития инновационных школ в 90-ые годы XX века в России.

3. Разработать показатели инновационного развития образовательного учреждения.

4. Разработать условия научно-методического обеспечения развития инновационного образовательного учреждения.

5. Определить условия, обеспечивающие развитие инновационного образовательного учреждения.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Динамика развития инновационного учреждения характеризуется:

- переходом от стихийных нововведений к системным нововведениям, соответствующим целям и особенностям инновационной школы;

- социально-педагогическим проектированием системы управления инновационным образовательным учреждением;

- развитием инновационной деятельности на основе углубления ее содержания и развитием инновационности среды за счет обогащения её потенциалов.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность инновационных процессов в современной школе как факторов ее развития; системный подход к исследованию социальных систем и в частности систем образования и деятельностный подход, ориентированный на субъектную позицию участников инновационного процесса.

Теоретические основы составили основные идеи и положения следующих авторов:

- исследования, посвященные проблемам развития отечественной школы Акуловой О.В., Батраковой И.С., Днепрова Э.Д., Заир-Бек Е.С., Казаковой Е.И., Тряпицыной А.П. и др.;

- работы в области педагогической инноватики Полякова С.Д, Поташник М.М., Сластенина В.А., Подымовой СЛ., Юсуфбековой Н.Р. и др.;

- теоретические концепции управления образовательными системами Кричевского В.Ю., Лазарева B.C., Лебедева О.Е., Роговцевой Н.И. и др.;

- результаты исследований, раскрывающих основы подготовки учителя к участию в инновационных преобразованиях Вершловского С.Г., Воронцовой В.Г., Кулюткина Ю.Н., Проданова И.И., Сухобской Г.С. и др.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и др.); эмпирические (обобщение передового педагогического опыта, включенное наблюдение, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, анкетирование, социологические обследования разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка и др.).

Базой исследования являлась гимназия № 209 г. Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 гг.) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования, сформулирована исходная гипотеза.

На втором этапе (1995-2001 гг.) осуществлялась обобщение опыта развития гимназии № 209, изучение состояния проблемы инновационных преобразований в массовой практике, проводилась опытно-экспериментальная работа, была осуществлена гуманитарная экспертиза развития гимназии.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) проводилось уточнение теоретических положений работы, обоснование выводов и оформление результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту: 1. В 90-ые годы образовательная политика, ориентированная на развитие системы обусловила стабильную ориентацию на инновационные процессы в

ОУ, что способствовало возникновению и развитию инновационных школ. Современные инновационные процессы приобретают качественно иную форму существования, выражающиеся в интеграции науки и практики. Взаимосвязи науки и практики проявляются в разных формах: от частичной до полной интеграции, проявляющейся в синтезе науки и практики. В условиях модернизации инновации приобретают статус научно проектируемых. Научные разработки в свою очередь приобретают характер прикладных, что выражается в сопровождении, как процессов развития всех субъектов образования, так и в сопровождении стандартов, образовательных программ.

2. Инновационное ОУ выступает субъектом собственного развития и саморазвития, что проявляется:

- в изменении профессиональной деятельности учителя, повышении его профессиональной компетентности, развитии инновационного потенциала школы в целом;

- в использовании гуманитарной экспертизы инновационности школы.

3. Существует два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения: большой круг жизненного цикла инновационного развития гимназии как целостной системы и малые круги жизненных циклов инноваций, которые образуются при решении тех или иных приоритетных педагогических задач гимназии.

4. Основными характеристиками динамики развития инновационного образовательного учреждения являются: социально-педагогическое проектирование системы управления инновационным образовательным учреждением на основе управления инновационным потенциалом, инновационной деятельностью, инновационным процессом, инновационной средой и отношениями между участниками инновационных процессов; выдвижение инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса; развитие инновационного потенциала, что проявляется в готовности педагогов к разработке и внедрению инноваций различного типа, включая инновационные проекты и программы, и в инновационном поведении учителя в целом; развитие инновационной деятельности на основе углубления ее содержания, ориентированного на решение актуальных задач модернизации школы; развитие инновационности среды за счет согласования принципов отношений образовательной системы с другими социальными институтами и участия их в совместных инновационных проектах за счет расширения международных связей. 5. Результатом развития инновационного образовательного учреждения являются изменяющиеся отношения всех субъектов образовательного процесса: изменение отношения учителей к инновационной деятельности, развитие у них исследовательской позиции, что находит свое отражение в развивающемся инновационном потенциале школы; изменение отношения к школе /удовлетворенность всех субъектов образования/; изменение отношений друг к другу /гармонизация (продуктивность взаимодействия)/; изменение отношения к процессу /удовлетворенность уроком и т. д./; изменение отношения к себе /развитие продуктивного самосознания/.

Научная новизна исследования состоит: в обосновании основных характеристик динамики развития инновационной школы на примере гимназии; в определении этапов развития инновационного образовательного учреждения на основе жизненных циклов инноваций; в разработке многофакторной оценки инноваций, позволяющей принимать обоснованные управленческие решения о целесообразности инновационной деятельности, на основе гуманитарной экспертизы; в выявлении показателей и критериев динамики развития инновационного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется: уточнением понятий "инновации в образовании", "инновационная школа", "инновационное развитие школы"; определением сущностных черт инновационной школы; разработкой одного из вариантов классификации инноваций в школе; построением и обоснованием многофакторной оценки инноваций; обосновании характеристик, этапов, содержания изменений инновационной школы, определяющих динамику её развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные характеристики, этапы и система оценки динамики развития инновационной школы могут быть использованы при построении программ развития школ, а также при подготовке педагогов и администраторов школы к реализации инновационных процессов.

Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; доказываются репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; апробацией экспериментальных материалов в гимназии № 209.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором на ежегодных конференциях в РГПУ имени А.И.Герцена, участии автора в проблемной лаборатории, выступлении на семинарах.

Структура диссертации: работа (213 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Захарова, Марина Валентиновна

Выводы по второй главе:

1. Под Петербургской школой понимается совокупность всех образовательных учреждений и органов управления, подведомственных Комитету по образованию Санкт-Петербурга, обеспечивающих реализацию образовательных программ и гарантирующих образовательные права жителей города.

2. Ключевой идеей Петербургской школы выступает идея развития, понимаемая в триединстве задач: создания необходимых условий для развития и социализации личности; запуска механизмов развития и саморазвития самой системы образования и всех ее подсистем; превращения образования в действенный фактор развития общества, при этом образование понимается как ценностное единство процессов обучения и воспитания. Главным смыслом этого развития является изменение системы отношений участников образовательного процесса. Необходимо завершить переход от системы отношений, основанных на идеологии «государственного заказа», к системе отношений, основанных на уважении прав личности.

3. Основные достижения Петербургской школы в 90-ые годы XX века:

- изменения состава образовательной системы, появление новых видов образовательных учреждений;

- создание вариативной образовательной системы;

- пересмотр образовательных стандартов, разработка новых образовательных программ на основе их уровневой и профильной дифференциации, формирование петербургского образовательного стандарта, отражающего научный и культурный потенциал города;

- развитие кадровых ресурсов системы за счет стимулирования коллективной и индивидуальной творческой деятельности;

- осуществление комплекса мер по стимулированию высоких достижений учащихся и творческой деятельности педагогов и педагогических коллективов;

- запуск процесса интеграции районных образовательных систем, создание комплекса научно-методического сопровождения развития образовательной системы города;

- изменения во внутрисистемных и межсистемных связях и отношениях за счет перехода к социально-педагогическому проектированию, изменению характера управления;

- проведение опытно-экспериментальной работы позволило совершенствовать систему образования в сверхкрупном городе по следующим направлениям: интеграция науки и практики в решении задач развития образования на основе традиций петербургской научно-педагогической школы; создание условий для разнообразных социальных контактов школ с различными научными и культурными учреждениями города; создание условий для включения учащихся в духовную жизнь города;

- обеспечение вхождения в международное образовательное сообщество. 4. Основные проблемы Петербургской школы в 90-ые годы XX века:

- недостаточное влияние школы на процессы социализации личности в меняющемся обществе; неполное соответствие образовательных результатов социальным ожиданиям, которые к тому же нередко достигаются за счет здоровья детей и чрезмерной эмоциональной напряженности;

- неполный охват детей школьного возраста общим образованием;

- проблема формирования вариативной системы образования /необходимость расширения возможности выбора образовательных маршрутов для детей с низкой мотивацией учения, имеющих проблемы социализации, в решении которых семья практически не сможет помочь детям/;

- проблема развития процесса автономизации образовательных учреждений /недостаточная поддержка школы со стороны других социальных институтов, слабость общественного контроля за соблюдением образовательными учреждениями требований закона привели к попыткам создания закрытой системы, недоступной для «посторонних»;

- проблема ресурсного обеспечения системы образования;

- экстенсивный путь обновления содержания, его эклектичность; сверхширокий, слабо обоснованный диапазон выбора предметов, вводимых школой, не сопряженный с ведущей идеей, целью, обозначенной в программе преобразований.

5. Задачи развития Петербургской школы направлены на обеспечение ее дальнейшей демократизации, гуманизации и повышение уровня образованности, создание системы непрерывного образования. Проблемы повышения уровня образованности связаны с активным поиском инновационных программ и технологий обучения, обеспечивающих рост творческого потенциала учащихся, соответствие содержания образования современным требованиям. Условием внедрения инновационных технологий становится их всесторонняя научно-обоснованная экспертиза, направленная на предупреждение педагогического произвола и некомпетентности.

6. Развитие инновационного учреждения происходит при соблюдении определенных условий:

- переходу к социально-педагогическому проектированию по управлению инновационным образовательным учреждением на основе управления инновационным потенциалом, инновационной деятельностью, инновационным процессом, инновационной средой, отношениями;

- выдвижении инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса;

- развитии инновационного потенциала;

- развитии инновационной деятельности на основе углубления ее содержания;

- развитии инновационности среды за счет ее обогащения и согласования потенциалов и целей;

- развитии гуманистических отношений между всеми участниками образовательного процесса. Если отношения не развиваются по пути гармонизации, все инновации бессмысленны. Отношения выступают целью и результатом инновационной школы.

1. Существует два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения. Это так называемый большой круг жизненного цикла инновационного развития гимназии как целостной системы. И малые круги жизненных циклов инноваций, которые образуются при решении тех или иных приоритетных педагогических задач гимназии. Первый цикл инноваций связан с определенными процедурами проектирования этапов развития инновационной школы, включающими:

- разработку концепции инновационной школы как типа гуманистически ориентированного образования;

- построение в качестве структурообразующего элемента педагогической системы ее целей, определяющих целенаправленность индивидуального развития каждого субъекта инновационного процесса, а также цели отдельных стадий инновационного процесса и цели как модели результата развития; (совокупность целей, согласованность целей, проектирование не только цели школы, но и целей отдельных стадий инновационного процесса);

- выявление исходного состояния школы как основы преемственности в организации ее жизнедеятельности;

- обоснование логики каждого этапа инновационного процесса;

- определение организационно-педагогических условий развития на каждом этапе;

- построение алгоритма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта инновационной школы в практике.

8. Малый круг инноваций связан с решением приоритетных задач. На основе ретроспективного анализа мы можем констатировать, что в качестве приоритетных для гимназии в разные годы выступали следующие задачи:

- Создание благоприятного, позитивного психологического климата в гимназии через реализацию педагогики сотрудничества /реализация принципа гуманизации/.

- Обновление содержания образования через реализацию принципа гуманитаризации и разработку на этой основе концепции гуманитарной гимназии, а затем новых образовательных программ.

- Внедрение и распространение известных педагогических систем и технологий.

- Поиск и создание новых механизмов управления гимназией. Гимназия в целом приобретает статус экспериментальной, т.е. втянута в постоянную инновационную деятельность. Гимназия все больше втягивает в свою орбиту новые финансовые, информационные, социокультурные ресурсы, которые создают платформу для элитарной школы.

- Переход к системному проектированию новых технологий управления, обучения и воспитания, в котором педагогическая деятельность приобретает устойчивый характер творческой педагогической деятельности.

Именно эти задачи легли в основу малого цикла инноваций. При решении каждой задачи соблюдается определенная последовательность этапов.

9. Одним из условий инновационного развития гимназии является согласованность целей и задач гимназии между всеми субъектами образовательного процесса, их ясное осознание и понимание. Важнейшими показателями при этом выступают: уровень информированности и уровень согласованности понимания задач гимназии всеми субъектами образовательного процесса.

10. Для определения результативности инновационной деятельности гимназии были проанализированы как данные исследования оценки образовательной ситуации в гимназии в 2000- 2001 учебном году, так и результаты гуманитарной образовательной экспертизы. Гуманитарная образовательная экспертиза позволяет более содержательно проанализировать инновационность школы, т.к. традиционные показатели не всегда дают возможность выявить действительно сильные стороны развития ОУ. Гуманитарная образовательная экспертиза позволяет ответить на два вопроса «Что является положительным, удовлетворительным в оценке инновационности в гимназии?» и «Что является неудовлетворительным в оценке инновационности в гимназии?

Отвечая на первый вопрос, перечислим показатели по рангу:

- концепту ал ьность инновационной деятельности — 2, 7балла;

- инновационность цели - 2, 4 балла;

- содержательность инновационной деятельности -2,4 балла;

- результативность инновационной деятельности - 2, 3 балла;

- отношения как результат деятельности инновационной школы - 2 балла.

Отвечая на второй вопрос, также перечислим показатели:

- инновационность среды -1,6 балла;

- управление инновационным процессом —1,5 балла;

- открытость среды 1, 1 балл.

Заключение

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Результатами теоретического анализа проблемы инновационных процессов в образовании являются следующие выводы:

Под инновацией понимается конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта или процесса, используемого в практической деятельности. Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из ее основного смысла, сущности и значения.

В диссертации охарактеризовано отличие инноваций и открытий в педагогике: а) по целевой ориентации; б) на разных условиях (функциональном, технологическом, прикладном); в) по характеристике процесса; г) по степени личного и коллективного участия авторов;

Определены условия динамики развития инновационного образовательного учреждения: осуществляется переход от стихийных нововведений к системным нововведениям, соответствующим целям и особенностям инновационной школы; переход к социально-педагогическому проектированию по управлению от планового развития образовательного учреждения; выдвижение инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса; целенаправленное развитие инновационного потенциала; развитие инновационности среды;

Выявлены критерии динамики развития инновационного образовательного учреждения: инновационный потенциал; инновационность цели; концептуальноеть, содержательность и результативность инновационной деятельности; управление инновационным процессом; открытость и инновационность образовательной среды; отношения как результат инновационной деятельности школы.

Определены показатели развития динамики инновационного образовательного учреждения, характеризующие цель, потенциал, концептуальноеть и содержание деятельности, ее результативность, управление процессом развития, среду, отношения между субъектами образовательного процесса.

Определены особенности педагогических инноваций:

- специфика цели, проявляющейся в интеграции педагогических целей и ценностей. Педагогические инновации имеют смысл, если они имеют гуманистическую направленность, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека.

- вторая особенность педагогических инноваций - субъективность опыта педагога, инновационное поведение учителя может быть эффективным только в том случае, если оно будет иметь самодеятельный характер, то есть развертываться на основе поставленных самим учителем целей и осознанно

- специфика результата нововведенческой деятельности. Приоритетным результатом выступает - изменения в отношениях учителя и школьника, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и учащихся.

В ходе теоретического анализа выявлено проблемное поле инноватики для возможности многофакторной оценки инноваций. Возможность многофакторной оценки инноваций позволит принимать обоснованные управленческие решения о целесообразности инновационной деятельности.

Определены характеристики инновационного процесса: > Целенаправленность (Пригожин). Что вызывает изменение целей, уточнение целей, разработку целей и т.д.

Результативность. Достижение нового качества элемента системы или системы в целом, что ведет к развитию субъектов образования, переходу системы из одного состояния в другое. Говоря о специфике образования — изменение субъекта образования (а качественное изменение — это развитие).

Этапность, определенная последовательность. Процесс развивается по определенным этапам.

Управляемость. Внедрение инноваций порождает противоречия в системе, преодолеть, которые возможно лишь, совершенствуя управление, управленческую культуру и т.д. (Щедровицкий).

Открытость (Щедровицкий).

Системный эффект (Щедровицкий).

Творческий характер педагогической деятельности (Щедровицкий).

Комплексность (Проданов и др.)

Определено понятие «инновационная школа». Под инновационной школой понимается школа, имеющая собственную миссию и предназначение и реализующая новую практику образования на основе реализации социально-педагогической инициативы в процессе системной инновационной деятельности.

Инновационное образовательное учреждение, реализуя особую миссию, ценности, философию школы, определяет специфические требования к профессиональной педагогической деятельности и качествам педагога ее осуществляющего. Изучая феномен инновационной деятельности учителя ученые используют различные подходы: анализируется позиция педагога, направленность педагога, инновационное поведение, характеристики инновационной деятельности, ориентация педагога и т.д. Интерпретируя представленный материал, мы считаем, что необходимо систематизировать эти качественные характеристики деятельности педагога инновационной школы.

Мы выделяем четыре блока.

I блок - определяется спецификой педагогических новшеств, их гуманистической направленностью, и может быть назван как ценностно-ориентационный или аксиологический:

- гуманистическая позиция или направленность;

- ориентация на равенство «человеческих позиций» в общении;

- признание Индивидуальности «другого», его неповторимого внутреннего мира и самобытности /ученика/.

II блок - определяется необходимостью самоопределения в меняющемся мире, может быть назван как методологический или философский:

- ориентация на методологическое самоопределение;

- ориентация на интерпретационную компетентность;

- свобода выбора.

III блок - определяется набором специальных умений и навыков инновационной деятельности и может быть охарактеризован как технологическая или исследовательская компетентность:

- готовность к инновационной деятельности, к решению практических проблем образования;

- ориентация на социальное проектирование и системную инновационную деятельность;

- ориентация на исследовательскую компетентность: умение анализировать исходный уровень практики; навыки целеполагания в исследовательской деятельности; умение обосновать и поставить проблему, решаемую в ходе инновационного поиска; способность проводить рефлексию собственной педагогической деятельности; умение работать с литературой и источниками.

IV блок - определяется спецификой педагогической деятельности, необходимостью развитости личностных свойств и качеств педагога, его направленностью на самореализацию и самоактуализацию и может быть назван как личностный:

- креативность, ориентация на творчество и на авторство;

- ориентация на открытость миру и познанию, жажда нового;

- ориентация на саморазвитие и самообразование. Определены показатели динамики развития инновационной школы. Выявлены два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Захарова, Марина Валентиновна, 2005 год

1. Абрамова И.Г. Методические рекомендации к проведению аттестационной игры "Компетентность". - СПб.: Образование, 1991.

2. Абрамова И.Г. Персонал технология менеджера. - СПб., 1991

3. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. — СПб.: Образование, 1994.

4. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., Мысль, 1991.

5. Акофф Р. Стратегическое управление. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования / Под ред. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Образование, 1994. Вып. 1.

7. Акмеология образования. — СПб, 1998.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. — СПб., 1997.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1994.

10. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации. — М., 1994. — Вып.2.

11. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования. СПб., 1993. Ч. 1,2.

12. Аттестация учителей: Методические рекомендации и нормативные материалы. — Екатеринбург: Изд-во РЦРО, 1992.

13. Аттестация учителей: Концепция, методика, результаты эксперимента /Под ред. Т.Г. Браже. — СПб. 1994.

14. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. — М., 1977.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения активности педагогических исследований. М.,1982.

16. Бабкин И. И; Глебов А.А., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: Управленческое и профессионально-методическое обеспечение. — Волгоград: Перемена, 1995.

17. Базовое педагогическое образование: Педагогический аспект: Материалы к учебным программам. — СПб.: Образование, 1993.

18. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. — СПб., 1995.

19. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1997.

20. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1995.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

22. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений.-М., 1993.

23. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. — Москва: Политиздат, 1991.

24. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.- М., 1994.

25. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. Пер. с нем, М.: Интерэксперт, 1992.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.,1969.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.,1973.

28. ЗО.Бобрышев Д.И., Семенцев С.П. История управленческой мысли. — М., Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.,1979.31 .Бордовский Г.А. Образование в России: Поиск институтов согласия // Вестник СПб. отд. РАЕН. 1997. № 2.

29. Бордовский Г. А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования. — СПб.: Образование, 1996. С.3-7.

30. Боровиковская И.В., Воробьева С.В., Фролова Л. А. Региональные образовательные программы. Сочи: СРЦУРО, 1997. Вып. 1,2.

31. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя // Педагогика. 1995. № 5. С.24-33.

32. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. № 12. С. 36-40.

33. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск.- СПб., 1993.

34. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.,1990.

35. Вершловский С.Г. и др. Учитель: Крупным планом // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. — СПб., 1994.

36. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. № 3, 4.

37. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1990.

38. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997.

39. Всемирный историко-педагогический процесс: Концепция модели, историография. — М., 1996.

40. Вульфов Б.З. Учитель: Профессиональная духовность // Педагогика. 1995. №2.

41. Гаргай В.Б. США: Персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. № 1. С. 110-115.

42. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. — М., 1996.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. — Киев: Ви-ща школа, 1986.

44. Гимназические стандарты Петербурга. Опыт становления Ломоносовской гимназии. СПб., 1992.

45. Гимназические стандарты Петербурга. Второй этап становления Ломоносовской гимназии. СПб., 1993.

46. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.

47. Гиро А. И. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирования самообразования Педагогических кадров. Минск, 1994.

48. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. — М.,1981.

49. Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. —СПб., 1997.

50. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб, 1993.

51. Григорьян Б.Т. Философская антропология. — М.: Политиздат, 1982.

52. Гуманизация образования. Теоретико-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. Л., 1990.

53. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга./ Под ред. О.Е.Лебедева. СПб, 1995.

54. Гуманитарные основы гимназического Петербурга. — СПб, 1995.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1994.

56. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М., 1994.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. — М., 1986.

58. Диагностика профессиональной компетентности учителя: Психолого-педагогические материалы к аттестации. — Иваново, 1993 г.

59. Днепров Э.Д. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования.//Вестник образования, 1992, №10.

60. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. — М: МАРИОС-пресс, 1997.

61. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерпракс, 1994.

62. Елисеев К.В. Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. Тюмень, 1995.

63. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.,1984.

64. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

65. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой.-М.,1991.

66. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований -М .,1982.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.

69. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

70. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.: Образование, 1995.74.3аир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха.- СПб.: НМЦУОПР, 1995.

71. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир; Образование, 1996. № 3. С.11-13.

72. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителя в условиях инновационных и традиционных школ. Авт.канд. пед. наук.- Казань, 1997.

73. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- СПб., 1997.

74. Иванов Н.К., Каплунович Т.А., Орлов О.С., Шерайзина P.M. Региональный центр развития образования: Концепция, опыт становления и перспективы развития. — Новгород, 1995.

75. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

76. Иванова И.Н., Тарасов С.В. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. — СПб., 1995.

77. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей: Методические рекомендаций / НИИ 00В; Сост. Г.Г. Браже и др. Л., 1989.

78. Инновации в образовании и социальные перемены //Материалы к конференции /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рожко, В.А. Соколовской. — СПб., 1993.

79. Инновации в школе: характер и результаты //Народное образование.-1993. №6.

80. Инновационное обучение: Стратегия и практика. /Под ред. В.Я.Ляудиса. — М., 1993.

81. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. /Под редакцией В.Я. Ляудиса. — М. 1992.

82. Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. М, 1993.

83. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы: Проблемы, опыт, решения. — Псков, 1992.

84. Инновационные процессы в образовании. /Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990.

85. Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. М.,1992.

86. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика //Материалы республиканской конференции. /Под ред. Т. К. Ахаян и др. — Оренбург, 1993.

87. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Автореф, дисс. . д-ра. пед. наук. — СПб.: 1995.

88. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание.- JL: Изд-во ЛГУ, 1991 г.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

90. Карпова Э.А. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1994.

91. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. — Минск, 1994.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1995.

93. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — СПб., 1997.

94. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984.

95. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. — М., 1991.

96. Колесникова И.А. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. — Л., 1990.

97. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем // Научное руководство развитием образовательных систем. —СПб., 1996.

98. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

99. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — Псков, 1993.

100. Краевский В.В. Методика педагогического исследования. Самара, 1994.

101. Криличевский В. И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. — СПб., 1997.

102. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой //Управление в образовании. — СПб.: Образование, 1996. С. 6-8.

103. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — СПб., 1993.

104. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. М„ 1982.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. —JL: Знание, 1985.

106. Кузьмина Н.В., Михайловская Т.Н., Еремин М.Ю., Реан А.А. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения.-СПб., 1992.

107. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С.21-30.

108. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции. — СПб. 1996. С. 3-6.

109. Курак Е.А. Менеджмент в сфере образования: Личность ученика как субъект и объект управления школой: Психолого-педагогический аспект. — Самара, 1995.

110. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.

111. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. — М., 1996.

112. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990.

113. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программа развития школы: Методическое пособие для руководителей учреждений. — Новая школа, 1993.

114. Лебедев О.Е. Диагностико-прогностические основы определения целей и задач повышения квалификации педагогических кадров. // Проблемы учителя в условиях перестройки. — Л, 1990.

115. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. . д-ра пед. наук. — СПб., 1992.

116. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1994.

117. Лебедев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988.

118. Лесохина Д.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. № 12. С.3-13.

119. Лобанова Н.Н. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. — СПб., 1994. С. 92-95.

120. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. № 5. С.3-22.

121. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1993.

122. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

123. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении — СПб., 1992.

124. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования. — СПб., 1996.

125. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. СПб., 1994.

126. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе. — СПб., 1994.

127. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.

128. Материалы к аттестации педагогических работников учреждений дополнительного образования. — Оренбург, 1994.

129. Материалы по аттестации педагогических и руководящих работников Ленинградской области. — СПб., 1996.

130. Международные стандарты: Управление качеством функции: ИСО 90000 — ИСО 9004, ИСО 8402. - М.: Изд-во стандартов, 1988.

131. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей подготовки и повышения квалификации организаторов образования. /Под ред. Т.И. Шамовой. — М., 1992.

132. Мескон М. и др. Основы менеджмента. — М.,1993.

133. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. /Под ред. В.Г. Воронцовой. — СПб., 1994.

134. Методические рекомендации по проведению второго этапа аттестации педагогических работников./Под ред. Г-Н. Серикова. — Челябинск, 1994.

135. Методическое пособие по проведению аттестации педагогических работников школ и профессиональных учебных заведений. /Под ред. Ю.И. Безуглова. — Оренбург, 1994.

136. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя: Методология и общая методика разработки. /Под ред. Г.А. Бордовского. — Л., 1987.

137. Методология педагогики: Сб. науч. ст. — М.: Педагогика, 1997.

138. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

139. Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990.

140. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1991.

141. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981.

142. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 88-93.

143. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. — М., 1987.

144. Молодой учитель в системе непрерывного образования. /Под ред. С.Г. Вершловского. — М.: АПН СССР, 1986.

145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990.

146. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности: Психология личности: Тексты. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. — М., 1982.

147. Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально исследовательской работе. - Калинград, 1989.

148. Нечаев В.Я. Социология образования. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

149. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.

150. Новое педагогическое мышление./ Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.

151. Образование в Свердловской области: Состояние и пути развития: Региональный доклад. — Екатеринбург, 1994.

152. Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". — СПб.: Образование, 1995.

153. Опыт экспертизы педагогическая общественная аккредитация. Бестужевская гимназия 159. - СПб., 1996.

154. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск: Научно-методические рекомендации. СПб., 1993.

155. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. /Ин-т образования взрослых РАО. — СПб., 1994.

156. Организация опытно-экспериментальной работы в школах. Нормативные документы и методические указания Ленинград, 1990.

157. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.

158. Патралов С.Б. Управленческий лабиринт. — СПб.: Образование, 1996.

159. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авторы-составители И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицына. — СПб., 1993.

160. Педагогическая диагностика в школе. /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск.: Народная асвета, 1987.

161. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. /Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Образование, 1995.

162. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб, 1994.

163. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1994.

164. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. — СПб., 1994.

165. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической диагностики исследований // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 48-54.

166. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993.

167. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1989.

168. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М, 1987.

169. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М.: Знание, 1991.

170. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. — Киев.: Рад. школа, 1988.

171. Поташник М.М. Право на эксперимент. // Народное образование. 1989.-№9.

172. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // магистр.-1994.-№5.

173. Подготовка специалиста в области образования: Структура и содержание. — СПб: Образование, 1994.

174. Пригожин А.И. Нововведение: Стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. — М., 1989.

175. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М.,1990.

176. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации.— М., 1993.

177. Программы регионального (Сочинского) компонента содержания общего образования. — Сочи: СРЦУРО, 1997. Ч. 2, 3.

178. Проданов И.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях развития региональной системы образования: Монография. — Сочи: СРЦУРО, 1997.

179. Профессиональная деятельность молодого учителя ./Под ред. С.Г. Вершловского и JI.H. Лесохиной. — М., 1982.

180. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы конференции. — СПб., 1994.

181. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.Н. Панферова, Л.А. Регуш, Д.В. Ронзина. — Л., 1991.

182. Психология управления: Учебное пособие. / Под ред. А.В. Федотова.— Л., 1991.

183. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы. — СПб.:ЦПИ, 1995.

184. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. — СПб., 1996.

185. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.

186. Роговцева Н.И. Управление развитием системы образования: На примере сверхкрупного города: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1994.

187. Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию: Становление человека. —М., 1994.

188. Сагатовский Н.Н. Социальное проектирование: К основам теории // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. — Томск, 1980. С. 84-85.

189. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. —Волгоград, 1998.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994.

191. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997.

192. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. — Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — СПб., 1997.

193. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования, — М.,1989.

194. Сластенин В.А., С.Л.Подымова. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997.

195. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: Теория — практике. — М., 1995. С.23-31.

196. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: Структура, функции, динамика: Дисс. . д-ра соц. наук в форме научи, доклада. СПб., 1993.

197. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира //Высшая школя: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Dsgecr 1. — М., 1994.

198. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждении начального профессионального образования. — СПб., 1997.

199. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием. /Под ред. B.C. Лазарева. — М. 1996.

200. Состояние, тенденция развития общего образования в Сочинском регионе. — Сочи: СРЦУРО, 1996.

201. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов /Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1993.

202. Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. /Под ред. О.С. Орлова. — Новгород, 1996.

203. Структура инновационного процесса. — М., 1981.

204. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1997.

205. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.

206. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. — М., 1995.

207. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997.

208. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994, с. 37-46.

209. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. I СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997, с. 3-27.

210. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-285с.

211. Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое руководство. — М.: Сентябрь, 1995.

212. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. /Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.,1995.

213. Управление по результатам. Пер. с финск. — М.: Издательская группа Прогресс, 1993.

214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1995.

215. Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Е.Э Смирновой. — СПб., 1995.

216. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. перераб. и доп. /Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1994.

217. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

218. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986. T.I.

219. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения / Педагогика. 1993 -№2.- с.41-44.

220. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 1994.

221. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. — Автореф. дисс. . д-ра.пед. наук. — СПб.» 1997.

222. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

223. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

224. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Пер. с нем. — М: Прогресс. 1993.

225. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. — М., 1993.

226. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994.-№ 2. - с. 13-18.

227. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. М., 1991.

228. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991.

229. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. — Д.: Наука, 1979.

230. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

231. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М., 1992.