Управление становлением гимназии как открытой образовательной системы в современном городе-мегаполисе Санкт-Петербурга тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лакко, Алла Генриховна

• Лакко, Алла Генриховна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лакко, Алла Генриховна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы управления развитием 13 современной школы.

1.1. Теоретические основы управления социальными 13 системами.

1.2. Теоретические основы управления современной школой.

1.3. Управление развитием школы в условиях современного 37 мегаполиса.

1.4. Образовательная среда школы как объект 44 педагогического управления.

Выводы по главе.

Глава 2. Становление современной гимназии в условиях 55 Санкт-Петербурга.

2.1. Санкт-Петербургская гимназия как инновационный тип 55 современного общеобразовательного учреждения.

2.2. Проектирование открытой образовательной среды 69 гимназии в условиях Санкт-Петербурга.

2.3. Технологический инструментарий управления 91 становлением гимназии крупного города — мегаполиса Санкт-Петербурга.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление становлением гимназии как открытой образовательной системы в современном городе-мегаполисе Санкт-Петербурга»

Ситуация развития современного образования определяется необходимостью научного анализа становления общеобразовательных школьных учреждений нового типа в условиях современного крупного города - мегаполиса, выявления путей развития и определения способов управления становлением этих учреждений. Отличительной чертой современного этапа развития образования является его диверсификация, построение с учетом социокультурного пространства, тенденций развития в настоящем и будущем. В настоящее время становится очевидным то, что преобразование школы находится в тесной взаимосвязи с возрастающими образовательными потребностями социума. Уникальность природно-географических, социально-экономических, культурных, демографических составляющих окружающей среды школы оказывает существенное влияние, как на ее характеристики, так и на управленческую деятельность руководителей образовательных учреждений. В этом аспекте исследование проблемы управления становлением гимназии в условиях современного города можно рассматривать как поиск подходов к социокультурному управлению в области образования, что отражает намечающиеся тенденции превращения образования в системообразующий фактор развития региона в практике работы руководителей ОУ. Как показало изучение проблемы, имеется целый ряд источников, рассматривающих проблемы управления различными образовательными системами. Теоретические основы управления в образовании исследовались в работах В.В. Горбунова, В.Ю. Кричевского, Ю.А. Конаржевского, В.Г. Куценко, А.А. Орлова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, А.Г. Соколова, Т.И. Шамовой, К.М. Ушакова, В.А. Якунина и др.

Вопросы управления инновационными учреждениями в образовании раскрывались в трудах М.Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, В.М.

Лизинского, B.C. Лазарева, И.О. Марьенко, М.М. Поташника, В.А. Слободчикова, В.П. Стрезикозина и других исследователей.

Целенаправленнный анализ проблем развития региональных образовательных систем представлен в работах: В.С.Лазарева, О.Е. Лебедева, Н.Д.Малахова, A.M. Моисеева, Е.И.Казаковой, П.И.Третьякова, И.И. Проданова, Н.И.Роговцевой и др. Анализ публикаций по проблемам функционирования образовательных систем в различных регионах России позволяет выявить влияние региональных условий на развитие образовательной практики: построение целостной системы образования в регионе; построение региональных систем управления; разработку региональных стандартов; отбор содержания образования и его учебно-методического обеспечения; подготовку и переподготовку учителей в условиях региона и т.д.

Анализ современных педагогических исследований в области управления общеобразовательным учреждением позволяет сделать вывод о том, что проблема управленческой деятельности в ракурсе становления учреждения нового типа, в том числе гимназии, в крупном городе ранее в педагогических исследованиях не рассматривалась. Впервые проблема формирования и развития системы управления общеобразовательной школой в крупном городе была раскрыта в докторской диссертации П.И. Третьякова, однако своеобразие управления становлением школы нового типа в условиях крупного города в работе не рассматривались. В то же время, педагогическая реальность подтверждает, что появление учреждений гимназического характера, ориентированных на широкое социокультурное взаимодействие с окружающей действительностью, характерно, прежде всего, для современных мегаполисов, как центров различных социальных инноваций, где образовательные системы учреждений наиболее открыты и подвержены влиянию окружающей социальной среды.

Таким образом, можно утверждать, что в педагогической теории и практике управления сложились противоречия:

• между эмпирическим процессом становления учреждений нового типа в условиях динамически развивающихся российских мегаполисов и необходимостью научного обоснования специфики управления их развитием;

• между накопленным в практике образования реальным и противоречивым опытом этого становления и необходимостью научно обоснованного выявления необходимых организационно-педагогических условий управления, способствующих эффективному развитию учреждений подобного типа.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность выделенной педагогической проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия становления гимназии как открытой образовательной системы в современном городе — мегаполисе Санкт-Петербурга».

Объект исследования - управление школой как открытой образовательной системой.

Предмет исследования - организационно-управленческие условия становления гимназии как открытой образовательной системы в мегаполисе Санкт-Петербурге.

Цель исследования - выявить организационно-педагогические условия становления и развития гимназии как открытой образовательной системы в условиях мегаполиса.

Гипотеза исследования - организационно-управленческие условия становления гимназии в мегаполисе могут быть выявлены на основе:

• Определения специфических особенностей гимназии в мегаполисе как типа общеобразовательных учреждений;

• Анализа развивающегося взаимодействия субъектов образовательного процесса гимназии с культурной и социальной средой города;

• Проектирования образовательной среды гимназии, отражающей систему взаимосвязей гимназии с социумом;

• Разработки организационно-технологического инструментария управления развитием гимназии как инновационного управления.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить методологические подходы к управлению социально-педагогическими системами нового типа в современных социально-экономических условиях.

2. Обосновать особенности управления развитием образования в динамической социальной среде крупного города.

3. Дифференцировать воздействие социума современного мегаполиса на построение школьного образования.

4. Проанализировать региональные особенности развития образования в Санкт-Петербурге и их отражение в процессе становления в гимназиях.

5. Охарактеризовать основные организационно-педагогические условия управления становлением и развитием гимназии.

6. Провести опытно-экспериментальную работу и апробацию основных выводов исследования.

Теоретико-методологической основной исследования являются: методология системного подхода в социальных науках (Виханский О.С., Гиг Дж., Гительман Л.Д., Доблаев B.JL, Наумов А.И.); методология построения социального управления в открытых системах самоорганизующегося характера (Бурков В.Н., Ириков В.А., Миллер P.M., Пауэр Колин, Пригожин А.И., Удальцов М.В., Янг С.); теоретические положения педагогики об управлении инновациями и моделировании развития образования на основе учета региональных особенностей социальной среды (Грицаева С.В., Данильчук В.И., Казакова Е.И., Конаржевский Ю.А., Куценко В.Г., Лазарев B.C., Лебедев О.Е., Поташник М.М., Подымова Л.С., Сергеев Н.К., Сергеева В.П.,

Сериков В.В., Третьяков П.И., Тряпицына А.П., Ушаков К.М., Хомерики О.Г.); закономерности организации образования через включение школьников в социокультурную среду крупного города (Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Вершловский С.Г., Голованова Н.Ф., Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Слободчиков В.И., Шамова Т.И., Ясвин В.А.). методология и методика педагогического исследования и организации опытно-экспериментальной работы в школе (Ботвинников А.Д., Бордовская Н.В., Краевский В.В., Новиков A.M., Поташник М.М., В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына).

Логика и этапы исследования: исследование проводилось поэтапно в период становления гимназий в Санкт-Петербурге, как образовательных учреждений нового типа в период 1991 - 2000гг. Подготовительный этап (1991 - 1993) - ориентационный - включение педагогического коллектива гимназии в инновационную и опытно-экспериментальную работу, проводимую в регионе. Первый этап (1994-1997) - диагностически-проективный - выявление методологических подходов к управлению социально-педагогическими системами, анализ литературы по проблеме исследования, анализ региональных особенностей гимназического образования, разработка программы развития гимназии путем включения педагогов и учащихся в разработку образовательных проектов. Второй этап (1998-2000) - конструктивно-преобразующий - проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Третий этап (20002002) - обобщающий - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, апробация основных результатов исследования. При этом каждый последующий этап органично включал в себя элементы исследовательской деятельности, характерной для предыдущего, обогащая его новыми характеристиками, что определялось целеполаганием — стратегическим управлением на основе системного анализа управленческой деятельности организации как открытой, развивающейся системы.

Положения, выносимые на защиту:

1). Специфика управления развитием гимназии в сверхкрупном городе -мегаполисе — определяется необходимостью учета следующих факторов, оказывающих влияние на образование: a. Разнообразие событий, общения, деятельности, коммуникационных процессов в социокультурной среде города; b. Реализация широких возможностей для жизненно важного выбора учащимися своего профессионального развития, социальных ролей и партнеров, информационных потоков; c. Требование развития мобильности выпускников школ, готовности к конкуренции, особой адаптации к техническому прогрессу и всевозможным жизненным перегрузкам; d. Усиление избирательности социальных контактов школьников, контактов взаимодействия со средой.

В управлении развитием гимназии в период ее становления стоит особая задача - проектирования новой образовательной среды, которая может учитывать возможности для образования в крупном городе и систему взаимосвязей школы с социумом.

2). Становление и развитие гимназии в условиях крупного города определяется как постоянное, непрерывное и интенсивное взаимодействие субъектов образовательного процесса с социокультурной средой, под которой понимается реальное окружение гимназии — с одной стороны, и совокупность представлений, которые образуют смысловое "поле отношений" или "поле представлений" об окружающей среде - с другой.

3). На уровне инновационной управленческой деятельности модель стратегического управления рассматривается как инструмент проектирования открытой образовательной среды гимназии. В этом случае исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагогов осуществляется благодаря установкам на развитие учреждения, на освоение научно-исследовательского стиля деятельности и созданной организационной культуры, обеспечивающей интеграцию образовательной среды гимназии в социокультурную среду города.

4). Организационно-управленческими условиями становления открытой образовательной среды гимназии в условиях крупного города являются: согласование задач развития образовательного учреждения с образовательной политикой в области управления образованием и координация внутреннего и внешнего функционирования в сфере инновационной деятельности; стимулирование инновационной деятельности педагогов на основе вхождения в социокультурную среду города, позитивного восприятия образовательной политики, активного участия в проектах различного уровня и установления партнерских связей школы и среды города. внедрение в образовательный процесс исследовательской и научно-методической работы с постоянно проводимым анализом процесса и результатов педагогической деятельности; включение педагогов в общую стратегию соуправления развитием гимназии на уровне адекватного осмысления ее миссии, специфики гимназического образования, способности к выделению проблем и приоритетов развития; поддержка и стимулирование деятельности педагогов, связанной с расширением открытости образования, динамического взаимодействия содержания и организации образования с компонентами среды города, ориентации образовательного процесса на развитие социальной компетентности школьников; создание открытой системы информационной, научно-методической поддержки и сопровождения педагогов в профессиональной деятельности средствами договорных отношений с научными, культурными, профессиональными, общественными и другими организациями города.

5). Совокупность требований, предъявляемых к разработке стратегии развития системы образования в условиях крупного города — мегаполиса, может быть охарактеризована следующим образом: о Образовательная стратегия в условиях крупного города должна учитывать как позитивные, так и негативные воздействия на личность учащихся, быть взаимосвязанной с развитием различных сфер социальной жизни и социальными комплексами (организациями) различного, функционального предназначения и характера, о Образовательную стратегию следует выстраивать с ориентацией на управление развитием и поддержку инноваций. Управление целесообразно направлять на усиление открытости системы, удовлетворение разнообразных потребностей субъектов образования в самореализации и самоопределении. о Управление развитием в образовательном учреждении должно сочетать стратегические линии управления в регионе, но выстраиваться своим уникальным для учреждения способом на основе использования методов стратегического и ситуационного управления, о Разработку образовательных моделей в мегаполисе, направленных на создание эффективных условий для получения качественного образования, целесообразно выстраивать с учетом особенностей стиля жизни в крупных городских агломерациях и интеграции в образование специфики и особенностей современной городской культуры, о Расширение открытости системы, образовательный процесс следует активизировать взаимодействием школьной и городской среды. Данное взаимодействие целесообразно фиксировать в стратегических программах развития систем образования, образовательных учреждений, отражающихся в документах, определяющих общую политику администрации в области образования. Для эффективного управления гимназией в период ее становления необходимо использование технологического инструментария, обеспечивающего все этапы стратегического управления и коррекцию процессов развития в соответствии с изменениями региональной среды. Выстраивание инструментария обеспечивается методологией рефлексивно-проектной деятельности, что позволяет проводить гуманитарную экспертизу образовательного процесса с включением в него всех субъектов образования.

Методы исследования: S Анализ работ в области управления социальными системами; изучение работ, исследующих взаимодействие человека с социальной средой крупных городов, педагогических теорий социокультурного образования, научных педагогических источников в области управления образовательными системами, а также в области инноваций регионального образования; S Диагностическое выявление тенденций становления гимназического образования и изучение программных документов по развитию региональной системы в условиях Санкт-Петербурга; S Систематизация и обобщение собственного опыта управления становлением гимназии и управленческой практики руководства ОУ нового типа; •S Экспериментальное моделирование управления взаимодействием гимназии с различными социальными структурами города, установление типичных условий развития гимназии как открытых ОУ;

S Разработка управленческих механизмов и соответствующего инструментария в процессе становления гимназии, с последующей апробацией.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в исследовании впервые теоретически обоснована специфика становления нового типа ОУ в условиях крупного города, выявившая организационно-педагогические условия управления развитием гимназий с учетом ее взаимодействия с окружающим социумом и особенностями региональной инновационной политики в сфере образования.

Практическая значимость - в ходе исследования представлен апробированный инструментарий для организации управления развитием городских гимназий и даны рекомендации по организации управленческой деятельности, ориентированные на становление образовательного учреждения нового типа, преобразование организационной культуры школы. Разработанный инструментарий и обобщенный опыт могут быть использованы в практике подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе организации образовательной деятельности гимназии №74, в рамках выступлений на конференциях и семинарах директоров школ и представителей органов управления образованием Санкт-Петербурга.

База исследования: диссертационное исследование осуществлялось в процессе руководства педагогическим коллективом гимназии № 74 Выборгского района Санкт-Петербурга и участия автора в экспертизе и государственной аттестации деятельности образовательных учреждений нового типа

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лакко, Алла Генриховна

Выводы по главе

Подведем итоги теоретического анализа проблемы исследования и зафиксируем выводы, необходимые для последующего изложения избранной темы.

1). В настоящее время в литературе по социальному управлению выделены две связанные, но достаточно различимые группы управленческих функций: функции управления деятельностью системы в режиме ее стабильного функционирования и в процессе развития. Управление в режиме функционирования обеспечивает устойчивое, стабильное функционирование системы, которое одновременно включает развитие, связанное с улучшением (в смысле с адаптацией к новым условиям деятельности) существующих процессов и является частным случаем. Управление в процессе развития, обеспечивает целенаправленное развитие системы, которое вызывается потребностями, возникающими в самой системе или под воздействием внешней среды. Установлено, что режим развития более эффективен для качественных изменений в системе, обновления всех ее структурных компонентов. Процесс становления системы сходен с процессом ее развития, но не идентичен ему. Становление системы всегда представляет особый (определенный временными рамками) период. Чтобы начать развиваться, система должна возникнуть и пройти определенный путь, т.е. должен реализоваться процесс становления.

2). В настоящее время, при разработке проблем управления процессами развития и становления в социальных системах используются три научных подхода: комплексный, аспектный и системный. Комплексный подход предполагает выделение ключевых элементов, определение их целостности, вычленение наиболее важных направлений развития социальных процессов. Аспектный подход наиболее часто используется при выделении отдельных проблем в развитии социальной организации для поиска путей их разрешения. Системный подход означает учет всех структурных элементов внутри системы и элементов ее внешней среды, определение сущности их взаимодействия, разработку стратегических программ управления развитием или становлением системы. На этапе становления системы наиболее целесообразно использовать системный подход, дополняя управление аспектным анализом и ситуационным управлением.

3). В качестве ведущего исследовательского подхода в данной работе принят системный подход, как наиболее целесообразный при рассмотрении становления и развития образовательной системы. Использование системного подхода позволяет, во-первых, рассмотреть понятие управление» с трех позиции: как процесс, как организацию, как систему. Во-вторых, охарактеризовать нацеленность системы на: прогрессивность изменений, необратимость изменений, под держку саморазвития системы.

4). Одним из эффективных способов управления, особенно в период становления организации считается стратегическое управление. Стратегическое управление - это управление социальной системой, обеспечивающее согласование ценностей в развитии организации, целей ее деятельности, возможностей системы, интересов всех ее субъектов. Ввиду того, что в открытых социальных системах синергетические процессы оказывают значительное воздействие на развитие системы, а сами системы

У отличаются высокой степенью динамичности и большой степенью вариативности развития, стратегическое управление сочетают с ситуационными методами управления. Ситуационное управление необходимо при организованном обмене информацией и коммуникацией внутри системы и системы с внешней средой.

5). Социокультурный контекст современного этапа развития образования в России обуславливает объективное усложнение потребностей и динамичности социальной среды, что выдвигает на первый план необходимость обновления деятельности самих школ и требует изменений в управлении, его переориентации на постоянное развитие системы.

6). Основными механизмами развития образовательного учреждения на пути становления его как саморазвивающейся организации по праву можно считать: внедрение инноваций и нововведений, опытно-экспериментальную и/или исследовательскую деятельность, разработку и реализацию разнообразных образовательных проектов.

7). На развитие социальных систем, в том числе, образовательных систем, большое влияние оказывает социокультурная среда крупного города (мегаполиса). Это влияние проявляется:

• В разнообразии событий, общения, деятельности, коммуникационных процессов;

• В широких возможностях для жизненно важного выбора профессионального развития, социальных ролей и партнеров, информационных потоков;

• В требовании развития мобильности, готовности к конкуренции, особой адаптации к техническому прогрессу и всевозможным жизненным перегрузкам;

• В усилении выборности (в смысле избирательности) социальных контактов, контактов взаимодействия со средой.

8). Постоянная смена социальных ролей в условиях большого города снижает свободное развитие индивидуальности, однако наличие выбора разнообразных возможностей для развития и более свободные контакты располагают к более смелому проявлению индивидуальности. Поэтому особое место в жизнедеятельности субъектов занимает личностная значимость определенных элементов социокультурной среды города. Человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Межличностные отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить процесс ее развития и становления.

9). Образовательную среду можно рассмотреть с нескольких точек зрения. Во-первых, как совокупность возможностей для организации образовательного процесса, для проявления и развития способностей личности, ее потенциала. Во-вторых, как средство обучения и развития. В-третьих, как предмет проектирования и моделирования.

10). В управлении развитием школой в период ее становления стоит особая задача - проектирования новой образовательной среды, которая может учитывать возможности для получения образования в крупном городе и систему взаимосвязей школы с социумом. В рамках нашего исследования управление становлением и развитием гимназии рассматривается как системный процесс проектирования открытой образовательной среды школы.

Глава 2. Становление современной гимназии в условиях

Санкт-Петербурга 2.1 Санкт-Петербургская гимназия как инновационный тип современного общеобразовательного учреждения

В рамках нашего исследования управление развитием школы в мегаполисе анализируется в школе нового типа — гимназии, рассматривается процесс становления данного типа школьного учреждения. В связи с чем, анализ взаимосвязи данного типа ОУ с элементами городской среды должен быть выстроен с учетом специфики гимназического образования.

Для определения возможности различных уровней взаимодействия петербургской гимназии с окружающей средой города, выбора способов управления этим взаимодействием необходимо рассмотреть становление гимназического образования, его современное понимание и функции.

Опыт передовых российских гимназий XIX - начала XX веков доказывает, что успех их учебно-воспитательной работы определялся направленностью учебно-воспитательного процесса на становление творческой, интеллектуально развитой, социально активной личности, соответствующей нравственным идеалам общества. История свидетельствует о том, что на протяжении длительного периода времени гимназии были наиболее передовыми учебными заведениями, прежде всего, за счет лучшей организации учебной работы педагогов, их высокого профессионализма, тесной связи с университетами, лучшими материальными условиями.

Учебный план гимназий был крайне обширным и ориентированным на подготовку энциклопедически образованных и высококультурных людей. В план входили следующие учебные предметы: русский язык и словесность (литература), латинский язык, обязательно два иностранных языка (немецкий и французский), курс математики с элементами высшей математики, история, география (экономическая география в старших классах), философия, логика, курс естествознания в начальных классах и физики в старших, технология и рисование. Каждый учитель обеспечивал цикл предметов (философские, физико-математические и т.д.), что способствовало более тесным межпредметным связям. Большинство преподавателей вело своих учеников от начального класса до выпускного. И это создавало между ними отношения доверия, взаимного уважения, заинтересованности.

В немалой степени гуманистические традиции передовых гимназий, демократический стиль работы обеспечивались высоким уровнем образованности педагогов, имеющих, как правило, университетскую подготовку.

Рассматривая традиции и историю Санкт-Петербургских гимназий, можно выделить следующие черты гимназического образования: высокий уровень общеобразовательной подготовки, обеспечивающий возможность последующего обучения в университете; широта гуманитарного образования, основанная, прежде всего, на хорошем знании языков; сочетание школьного и внешкольного образования, знание истории культуры Санкт-Петербурга и его важнейших историко-культурных центров; высокая квалификация преподавательских кадров, участие в работе университетских профессоров; наличие собственных традиций, формирование школьного братства (22).

Как отмечает А.П. Тряпицына, инновационное движение, которое явно наметилось в российской и в частности в Петербургской системе образования в 90-е годы минувшего века, являлось значимым фактором обновления системы образования. Установлено, что инновации возникают на стыке нескольких проблем и решают принципиально новые задачи, ведущие к непрерывному обновлению образовательного процесса. Закон РФ "06 образовании" создал необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения, что в период диверсификации образовательных региональных систем привело к возникновению инноваций, выражающихся в создании гимназий и лицеев как элитарных учебных заведений с целенаправленным отбором учащихся и преподавателей. Большинство инновационных образовательных учреждений, сменивших свой официальный статус, определило своей основной задачей выстраивание образования гуманизированного, личностно ориентированного характера, структурированного по образовательным областям, направленного на поддержку саморазвития учащихся, их самореализацию и самоактуализацию. Заявленные направления декларации определялись как основные концептуальные идеи, что потребовало изменений в содержании, а затем и в технологиях образования.

Таким образом, гимназическое образование стало активно возрождаться в связи с начавшимся переходом от унитарной системы образования к многообразной. В Санкт-Петербурге гимназии стали появляться путем реорганизации общеобразовательных школ, чаще всего школ с углубленным изучением отдельных предметов, ведущим средством реорганизации стала опытно - экспериментальная работа, в процессе которой отрабатывалась новая концепция гимназического образования. Уже на первом этапе становления гимназического образования обнаружились тенденции уровневой и профильной дифференциации образовательных программ, гуманитаризации содержания, расширения и углубления образования в гимназиях путем ввода программ дополнительного образования. На первом этапе становления гимназического образования большее внимание уделялось локальному изменению содержания образования. В основном, вносимые изменения можно было отнести к инновациям первого уровня, что выражалось:

- в создании программ гимназического образования, ориентированных на достижение более высокого образовательного уровня за счет дополнительных дисциплин;

- в формировании программ различного профиля, учитывающих познавательные интересы и образовательные планы учащихся;

- в реализации учебных программ по отдельным предметам, ориентированных на продолжение образования в определенном вузе;

- в увеличении числа программ углубленного изучения отдельных предметов; в разработке и реализации программ изучения новых для школы предметов гуманитарного цикла (мифологии, философии, экологии, риторики, истории религий и т.д.).

Исследования, проведенные в 90-е годы XX века Комитетом по образованию мэрии Санкт-Петербурга, показали, что дифференциация учебных планов и программ принимала широкие масштабы. В 1991 году по гимназическим программам работали 29 школ города. По системе «школа-вуз» работало 254 школы, которые реализовывали профильное обучение.

Наибольший рост количества гимназий в Санкт-Петербурге происходит в первые пять лет 90-х годов. В 1991 году семь школ имели статус гимназий - №№ 11, 30, 199 (гимназия при Русском Музее), 587 и 610. На 01.01.93 г. их число было равно 30, а на 01.01.94 г. их стало 47, т.е. около 7% от общего числа общеобразовательных школ. Все гимназии города осуществляли набор учащихся на конкурсной основе и ориентировались на элитарное образование. Нужно отметить, что удовлетворенность родителей гимназическим образованием была выше, чем в общеобразовательных школах - по данным социально-педагогического мониторинга 1995 года, более чем в два раза.

В середине 90-х годов в Санкт-Петербурге, в одном из первых регионов России, было разработано типовое положение о гимназии, где отмечалось, что гимназия является образовательным учреждением, реализующим образовательные программы расширенного характера и повышенного уровня начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Гимназия рассматривалась как одно из звеньев системы непрерывного образования. Для получения образования повышенного уровня был разработан Санкт-Петербургский повышенный (гимназический) стандарт образования.

В начале 90-годов гимназия осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями гимназических образовательных программ трех ступеней:

1 ступень => начальное общее образование (нормативный срок освоения 3-4 года) — прогимназия;

2 ступень => основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет) — гимназия;

3 ступень => среднее (полное) общее образование (2-3 года) - гимназия.

Целью гуманитарных гимназий являлось формирование широкообразованной личности, ориентированной на получение университетского образования, на подготовку к творческой деятельности; предоставление возможности самореализации, саморазвития личности учащегося; формирование гуманистического мироощущения и мировоззрения на основе единства гуманитарного знания и эстетического воспитания. Основной педагогической задачей в гимназиях считалось создание условий формирования гражданской жизненной позиции, привитие навыков нравственного поведения на основе единого комплекса учебной и внеклассной работы при широком использовании исторического и культурно-эстетического фонда Санкт-Петербурга (22).

Проведение экспертизы гимназического образования выявило, что в гимназиях обеспечивается получение среднего образования при индивидуализации обучения, что дает возможность для творческого развития учащихся. Принципами построения гимназического образования являлись: дифференциация, гуманитаризация содержания, профилирование образовательных программ.

Анализ работы гимназий в 90-е годы показал, что данные принципы реализовывались средствами:

- подбора учебных программ обязательных предметов учебного плана расширенного или углубленного характера;

- набора дополнительных учебных предметов по выбору гимназии гуманитарного, развивающего характера;

- профилизации обучения средствами программ, разработанных на основе договоров «школа-вуз»;

- системы внеклассной и внеурочной работы в образовательной среде города.

Проведенный нами анализ структуры и содержания учебных планов гимназий Санкт-Петербурга выявил, что в практике их работы дифференциация образовательного процесса осуществляется на трех уровнях:

- регламентированный выбор нормативных предметов;

- обязательный выбор новых (нетрадиционных) учебных занятий;

- добровольный выбор факультативных предметов.

Существенной характеристикой гимназий в Санкт-Петербурге являлось то, что в трансформированных школах города образование выстраивалось на основе проектирования целостных образовательных программ, включающих общее и дополнительное образование.

А.В. Мосина отмечала [22, с. 61], что гимназии можно рассматривать:

- как специально сконструированные разноуровневые, разнопрофильные ОУ, являющиеся открытыми саморазвивающимися образовательными системами в процессе ОЭР;

- как продукт естественной интеграции педагогической науки, учительского мастерства и профессиональной экспертизы;

- как учебные заведения, гарантирующие высокий уровень качества широкого спектра образовательных услуг на основе взаимодополняемости и взаимообусловленности основного и дополнительного образования;

- как культурно-просветительские центры, являющиеся составной частью культурного облика города — крупнейшего центра европейской и российской культуры;

- как творческие мастерские, в которых за последние годы родилось столько блестящих идей, оригинальных авторских программ, праздников детских душ и сердец, фантастических проектов (в том числе международных), раскрылось бесчисленное количество ученических, учительских и родительских талантов.

Изучение реализуемых в эти годы инноваций в гимназиях показало, что они, прежде всего, касались ввода новых предметов в учебные планы:

- нетрадиционные иностранные языки (шведский, финский и др.);

- культурологические дисциплины (история культуры, история искусства, история музыки и др.);

- социальные дисциплины (экономика, маркетинг, имитация в менеджменте, социология и др.);

- естественно-научные дисциплины (экология, естественно-научная картина мира и др.);

- психологические дисциплины (психология, социальная психология, психологические тренинги и др.);

- общеразвивающие предметы (логика, риторика и др.).

В большинстве гимназий города спецкурсы и факультативы организовывались исходя из интересов и направленности личности петербургских учащихся. По их желанию появились предметы краеведческого и социально-экономического цикла.

Наполнение гимназических программ краеведческим компонентом содержания образования ставило своей задачей формирование знаний о городе как ценности и освоение гимназистами социально-культурной среды города. Приведем пример структуры краеведческих курсов, которые наполняют содержание гимназического образования школ Санкт-Петербурга:

• Начальная школа - пропедевтический интегрированный (градоведческий) курс «Чудесный город». Реализация программы создает условия для формирования у учащихся начальных классов представлений о современном городе как среде обитания (дом, микрорайон, район, город); «открытия» в привычном мире личностно-значимых ценностей; в связи с этим переосмысление личного опыта;

• 5 класс - элементарный (интегрированный) историко-краеведческий курс «Страницы жизни края». Реализация программы создает условия для осознания роли региона/города в отечественной истории; для понимания значимости конкретного городского района в жизни Петербурга; для формирования оценок, суждений о ценности конкретных петербургских памятников (памятники рассматриваются в широком смысле слова) как культурного наследия для каждого школьника.

• 6-7 класс - элементарный интегрированный курс «Петербург - центр отечественной и мировой культуры». Реализация программы создает условия для осознания важной роли края/города в отечественной и мировой науке, материальной и художественной культуре; для понимания ценности культурного наследия для каждого горожанина и формирования оценок, суждений о ценности разных сторон культурного потенциала для конкретного учащегося.

• Для учащихся 8-9 классов специализированные варианты курсов и программ в зависимости от уровня познавательных возможностей и познавательного интереса учащихся, профиля класса.

Специализированные курсы знакомят учащихся с различными социокультурными ценностями городской среды, предоставляют возможность для выполнения междисциплинарных проектов и научно-исследовательских работ.

Таким образом, среда города становится одним из источников содержания гимназического образования в Санкт-Петербурге. Воздействие среды прослеживается и в профилизации образования: гимназии устанавливают многообразные и разносторонние связи с вузами города, наполняют содержание программ профессионально-ориентированными курсами, вводят деятельность преподавателей университетов в образовательный процесс.

Анализ опыта работы Санкт-Петербургских гимназий, позволил спроектировать «идеальную модель» гимназического образования (22): гимназическое образование - звено в цепи непрерывного образования, ориентированное на широкий спектр университетского образования; цель образования — формирование высокообразованной личности, способной к творческому самоопределению; основные принципы образовательного процесса - гуманитаризация и дифференциация, направленные на создание условий для построения личностно-ориентированного обучения; основа содержания образования — интегрированная гуманитарная подготовка, обеспечивающая общекультурный уровень развития личности; образовательные программы отличаются целостностью, системностью, природо- и культуросообразностью; образовательные программы имеют вариативную часть, нацеленную на удовлетворение образовательных потребностей учащихся; реализация образовательных программ осуществляется на основе активизации творческой активности учащихся и их широкой социализации.

Особенностью становления гимназий в Санкт-Петербурге является и тот факт, что опытно-экспериментальная работа занимала и занимает ведущее место в их развитии.

Проведенный нами анализ концепций экспериментальной работы гимназий, проводимых в период их становления, показал, что основная опытно-экспериментальная работа была связана с решением проблемы индивидуализации, профилизации и гуманитаризации образования, создания системы взаимодействия с социально-культурной средой города. В целом, можно утверждать, что инновационные процессы, разворачивающиеся в ходе опытно-экспериментальной работы гимназий на первых этапах их становления, были связаны с изменением содержания образования, созданием педагогами гимназий авторских и опытно-экспериментальных учебных программ. Показательным является и стремление педагогов обобщить, описать и опубликовать свой опыт. В брошюрах, изданных из опыта работы гимназий - №№ 56, 61, 73, 148, 159, 406, 415, 631 и других -изложены учебные планы гимназического образования, программы новых учебных предметов, разработанных учителями.

Следующим этапом в становлении гимназического образования во второй половине 90-х годов можно выделить интерес педагогов к новым формам обучения учащихся, стремление строить образовательный процесс, учитывая его субъект-субъектный характер, выстраивая образовательные программы с учетом личностных достижений учащихся. Анализ материалов и конференций с участием педагогов гимназий показывает, что в этот период педагогические коллективы больше внимание обращали не на изменение содержания образования, а на использование в обучении новых образовательных технологий (критического мышления, обучение в диалоге, мастерские, проектное и исследовательское обучение и др.). В этот период учащиеся гимназий принимают участие в межпредметном экзамене, активизируется конкурсное и олимпиадное движение, смотры талантов, выставки творческих работ гимназистов. Большинство гимназий начинает издавать свои газеты, журналы, сборники работ учащихся. Можно считать, что изменение содержания образования в гимназиях, сложившиеся устойчивые связи гимназий с образовательными системами города привели к пересмотру и обновлению самого процесса обучения. Так, в старших классах были введены вузовские формы обучения: лекции, семинарские занятия, зачеты, коллоквиумы, практикумы, отдельные занятия стали проводиться в вузовских аудиториях, лабораториях, музеях, театрах города. В формах внеурочной работы шире, чем в общеобразовательных школах, стали использоваться методы, повышающие уровень самосознания ученика, нацеленные на его самореализацию, представление личностных достижений: диспуты, конференции, дискуссии, научные чтения, математические бои, интеллектуальные игры, спектакли. Активизировалась деятельность научных обществ гимназистов, малых академий, интеллектуальных клубов и т.д. В гимназиях более интенсивно, чем в муниципальных школах, используются и информационные технологии.

Учителя гимназий отмечали, что основным источником развития образовательного процесса становится разрешение противоречия между имеющимся у ученика опытом самореализации и возможностями педагогического взаимодействия, направленного на «возвышение» духовных потребностей учеников. Поэтому необходимо глубокое осмысление двустороннего, взаимообогащающего и учителя, и ученика процесса образования в гимназии.

Ориентация на достижения ученика в образовании отличает педагога Санкт-Петербургской гимназии. Ниже в таблице 2 приведены сравнительные данные 2000-2001 года, представленные в Аналитическом отчете «Школьное образование Санкт-Петербурга» (102):

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование, позволило охарактеризовать ведущие признаки современного гимназического образования. Охарактеризованные признаки гимназического образования, комплекс его функциональных характеристик объективно требует организации широкого и гибкого взаимодействия образовательной среды гимназии с социальной средой города (на уровне образовательного учреждения) и расширения сфер взаимодействия субъектов образовательного процесса с социокультурной средой (на индивидуально-значимом уровне). Поэтому перед управленческим персоналом гимназии стоит проблема нахождения эффективных способов управления этим взаимодействием, сами способы должны насыщать стратегию управления и механизмы ситуационных управленческих решений.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по проектированию открытой образовательной среды гимназии позволила нам разработать технологический инструментарий, который может быть применен в любом образовательном учреждении, находящемся на пути становления и развития. Данный инструментарий разработан на основании приемов и механизмов, описанных в теории управления социальными системами.

Результаты и выводы проведенного исследования становления гимназии в условиях большого города могут быть использованы при анализе следующих междисциплинарных проблем развития отечественного образования:

1. История управления образованием: становление развития гимназического образования как часть истории развития региональных аспектов образования; персональная история развития авторских гимназий, традиции и инновации; исторические формы и механизмы становления гимназий на различных этапах развития образования в регионе; история инновационной деятельности в управлении образованием в социально-культурных центрах России.

2. Психология управления: мотивация педагогов гимназии к исследовательской деятельности в период становления гимназий как новых типов образовательных учреждений; особенности ценностной сферы активных участников создания гимназий в условиях конкурентности образования в большом городе; влияние групповых норм, педагогических стереотипов на* развитие гуманитарных аспектов гимназического образования; ситуации конфликтов и их преодоления в процессе инновационной деятельности педагогов гимназии.

3. Социология образования: общественное мнение о целях и задачах гимназического образования в условиях Санкт-Петербурга; создание гимназий как социально-педагогическое движение; гимназическое образование в крупном городе как фактор удовлетворения образовательных потребностей населения; гимназическое образование как средство социальной мобильности выпускников школы; значение гимназий в крупном городе для удовлетворения образовательных потребностей различных социальных группа населения; влияние гимназического образования на карьеру ее выпускников; восприятие гимназического образования родителями.

4. Образовательная политика: гимназическое образование как идеология (федеральная и региональная политика); гимназия как учреждение, активизирующее исследовательскую работу в регионе; становление гимназий в процессе проявления общественного управления и развития идей гражданского общества; политика государства в управлении качеством образования на примере становления гимназий в регионах (контроль, экспертиза, аттестация, законодательное регулирование).

5. Экономика управления образованием: инвестиции в гимназическое образование в условиях крупного города; источники финансирования гимназических программ, эффективность вложений; гимназическое образование в условиях рынка труда крупного города.

6. Педагогика управления: маркетинговый взгляд на проектирование содержания гимназического образования; менеджерский взгляд (управление становлением гимназии как технология управления инновационной образовательной организацией); управление партнерскими отношениями гимназии с организациями в условиях крупного города; мониторинг гимназического образования; взаимодействие развивающейся среды гимназии со средой крупного города; проектирование гимназического образования как совокупности образовательных программ; развитие социального партнерства в гимназии как социально-педагогическом институте общества; реализация инновационных идей управления как механизм становления новых типов образовательных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лакко, Алла Генриховна, 2003 год

1. Алешинцев И. История гимназического образования в России. 18 и 19 век. - СПб.: Издание О.Богдановой, 1912.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/ Пер с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн для учителя./ Пер с макед. -М.: Просвещение, 1991.

4. Андронова М.В. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии //Педагогика. 1996. - № 5.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.

6. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования // Педагогика. М.; Ростов н/Д., 1999.

7. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1981.

8. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: РХГИ, 2001.

9. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. — М.: Наука, 1994.

10. Введение в философию образования. Гусинский Э.Н., Турчанинова1. Ю.И.-М.: Логос, 2000.

11. Вершловский С.Г. Образование как ценность. // Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.

12. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: Фирма Гардарика, 1996.

13. Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа. СПб., 1849.

14. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. /Советская педагогика. 1991. - №4.

15. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981.

16. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики/Учебное пособие.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 1982.

17. Гимназическая образовательная программа. Образовательные стандарты Петербургской школы. / Науч. рук. А.П. Тряпицына. СПб.: Центр педагогической информации Комитета по образованию Санкт-Петербурга, 1997.

18. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент, М.: Дело, 1999.

19. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. — Спб.: специальная литература, 1997.

20. Голд Д. Психология и география: Основы поведенческой географии. — М.: Прогресс, 1990.

21. Гуманизация образования. Теория и практика./Под ред. В.Г.Воронцовой.- СПб.: СПГУПМ, 1994.

22. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга, СПб.: ЦПИ, 1995.

23. Дойль П. Менеджмент: стратегия и тактика. — СПб: Издательство «Питер», 1999.

24. Доблаев B.JI. Теория организаций. М.: Институт молодежи, 1995.

25. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: Петроградский и К», 1995.

26. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит, газета. 1992. №23.

27. Егоров А.Ю., Никулин Л.Ф. Пульсирующий менеджмент. М.: Рос.экон.акад., 1998.

28. Зеленое Л.А. Социология города, М.: Владос, 2000.

29. Инновационный менеджмент. Справочное пособие, издание 2-е, переработанное и дополненное/Под редакцией П.Н.Завлина, А.К.Казанцева, Л.Э.Миндели. М.: Центр исследований и статистики науки, 1998.

30. Инновационные процессы в образовании. СПб.: РГПУ, 1997.

31. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

32. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. докт. пед. наук.- СПб. 1995.

33. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). — СПб: «Петербург XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.

34. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999.

35. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

36. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992.

37. Карлоф Б. Деловая стратегия. М. Экономика, 1991.

38. Коган М. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: 1974.

39. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1997.

40. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986.

41. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Самарский ГПИ, 1994.

42. Краткий исторический очерк Императорской Николаевской Царскосельской гимназии за XXV лет (1870 — 1895)/Под ред. JI.A. Георгиевского. СПб., 1895.

43. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1994.

44. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. //Педагогика, 1995., №5.

45. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

46. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис.докт. пед. наук. СПб. 1992.

47. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

48. Материалы международного форума «Образование в Городах», МИЛО, ЮНЕСКО, 1997.

49. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. /Под ред. Васильевой З.И./- Л.:РГПУ, 1991.

50. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

51. Миллер P.M. Этика, развитие и образование // Перспективы Вопросы образования, № 4, 1989.

52. Моисеев Н.Н. Современный рационализм, МГВП КОКС, 1995.

53. Морозов Ю.П. Методологические основы организации управления технологическими инновациями в условиях рыночных отношений / Автореф. Дисс. докт. экон. наук. — Н. Новгород, 1997.

54. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999.

55. Наторп Пауль Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб.: Книгоиздательство О.Богдановой, 1911.

56. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е издание, М., 1998.

57. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /под ред. С.Г. Вершловского, СПб., 1998.

58. Образование: сокрытое сокровище: Докл. Междунар. комиссии по образ, для XXI в., представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997.

59. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой научно-практической конференции /Под ред. Тарасова С.В. СПб.: Образование-Культура, 2001.

60. Образовательные результаты // под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: 1999.

61. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием. //Педагогика, 1993., №6.

62. Павлюк П.Д. Введение в профессию: социальная работа. М.: ИНФРА-М, 1998.

63. Пауэр Колин. Развитие образовательных систем в контексте общечеловеческой культуры // Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993.

64. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы (книга для учителей)./ Авторы-составители: А.П. Тряпицына, И.С. Батракова, А.В. Мосина). СПб., 1997.

65. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под редакцией д-ра пед. наук, проф. А.П. Тряпициной.-С.Пб.: Образование, 1995.

66. Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е.Лебедева СПб.: Специальная литература. 1999.

67. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы./Под ред. докт. пед. наук О.Е. Лебедева СПб: Центр педагогической информации. 1994.

68. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореферат дис. докт. пед. наук, М., 1996.

69. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб.: С.-Петербургский университет, 1997.

70. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993.

71. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия, социальные проблемы инноватики. — М.: 1989.

72. Психология развивающийся личности /под ред. А.В.Петровского — :Педагогика, 1987.

73. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебн. пособие. СПб.: СПГТУ, 1996.

74. Радугин А.А. Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, ВГАСА,1995.

75. Радченко Я.В. Теория организации. 4.1 М.: ГАУ, 1998.

76. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

77. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореф. дисс.канд.пед.наук. СПб., 1994.

78. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. М.: Экономика, 1995.

79. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

80. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. -М., 1999.

81. Сероштанов В.П. Социально-педагогические факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. М., 1991.

82. Скаткин М.Н., С.Т. Шацкий о всестороннем развитии детей. М.: Знание, 1977.

83. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: РОСС, 2000.

84. Смирнов Э.А. Основы теории организации. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998.

85. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

86. Стэнли М. Опыт городской жизни: психологическое исследование /Э.Пайнс, К. Маслач, Практикум по социальной психологии. — Спб.: Питер, 2000.

87. Типовые положения о гимназии, лицее, школе-гимназии, школе-лицее Санкт-Петербурга. С.Пб.: Центр пед.информации, 1995. Сб. № 7.

88. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

89. Третьяков П. И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.,1995.

90. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа, 1997.

91. Удальцов М.В. Социология управления. Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.

92. Управление организацией / Под ред. А.Г.Поршнева, З.П.Румянцевой, Н.А. Саломатина. — М.: ИНФРА-М, 1999.

93. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева М.: Новая школа, 1995.

94. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

95. Урбоэкология М.: Наука, 1990.

96. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

97. Хомерики О.Г. Поташник М.М., Лоренсов Л.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

98. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики = Philosophy of education and educational policies. M.: Логос, 1993.

99. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

100. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.

101. Школьное образование Санкт-Петербурга. Аналитический отчет./Науч.ред В.Г. Воронцова. СПб., 2001.

102. Шрадер В. Гимназии и реальные училища. Воспитание и обучение. — М., 1995.

103. Эксперимент в школе: организация и управление / под ред. М.М. Поташника. М., 1991.

104. Эффективная школа. /Под редакцией С.Г. Вершловского. — СПб.: Комитет по образованию СПб., 1995.

105. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования, М., 1990

106. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики,, М., 1991.

107. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.

108. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000.

109. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

110. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

111. Информационно-образовательный портал МНЭПУ.http://hghltd.yandex.ru