Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Перекрестова, Татьяна Сергеевна

• Перекрестова, Татьяна Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Перекрестова, Татьяна Сергеевна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования авторской школы как инновационной образовательной системы

1.1 Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития образовательной системы.

1.2. Историко-педагогический анализ становления и развития авторских школ России XIX-XX в.

1.3. Сущностные характеристики авторской школы как инновационной образовательной системы.

Выводы главы I.

Глава П. Процесс развития авторской школы как инновационной образовательной системы ( на примере рефлексии инновационной педагогической деятельности авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф.Слипченко) 2.1.Особенности проектирования инновационной педагогической деятельности в авторской школе.

2.2. Деятельность учащихся как субъектов инновационного процесса авторской школы.

2.3. Развитие авторской школы как целостной педагогической системы.

Выводы главы II. Заключение Литература Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы»

Модернизация российского общества последнего десятилетия XX в. вызвала потребность осмысления значения человеческого потенциала как важнейшего ресурса сохранения и развития современной цивилизации. Мировой опыт показывает, что необходимым условием демократизации общества как основы формирования нового типа государственности являются инновационные процессы. В первую очередь это относится к системе образования, являющейся ведущим социальным институтом общества. Развиваясь последние годы благодаря традициям российского образования и устоям педагогического Ф сообщества, система образования функционировала в силу накопленного ранее потенциала. Реформирование системы образования «сверху» и широкое развитие творчества в педагогической среде привели к интенсивному развитию в ней инновационных процессов. В результате инновационной педагогической деятельности единая образовательная система диверсифицировалась: появились новые типы школ, возродились действующие еще в дореволюционной России учебные заведения (гимназии, лицеи, кадетские корпуса, частные школы и т.д.), т.е. наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой возникает как альтернативная ей новая инновационная школа. Причем если для начала 90-х % годов были характерны преимущественно инновации структурного характера, что привело, в первую очередь, к изменениям сети образовательных учреждений, то в конце 90-х годов эти изменения затрагивают содержание образования. Так возникают образовательные учреждения, различающиеся по статусу, по формам и способам образования, формам контроля знаний учащихся, уровню реализуемых образовательных программ и т.д. В итоге инновационные процессы охватили более 70 % школ России, а в городе Волгограде около 80 % школ участвуют в них в той или иной степени. С другой стороны, в деятельности возникших в начале ф 90-х годов инновационных образовательных учреждений начинают появляться элементы стабилизации и консервативности. Это свидетельствует о том, что в них происходят процессы самодетерминации, внутреннего саморазвития как инновационной школы в целом, так и отдельных ее частей, подсистем. Инновационные процессы, являясь по сути процессами творческого поиска педагогов, ведут к формированию инновационной образовательной системы, для которой характерны стабильность и устойчивость.

В сложившейся ситуации исследование инновационных процессов приобретает особую актуальность и определяется, на наш взгляд, следующими социально-педагогическими факторами:

В условиях реформирования современного общества и системы образования как ее органической части происходит центрация на человека, возрастает роль личности в ее развитии. Национальная государственная доктрина образования предусматривает ведущую роль творческому участию учителя, учащихся, родителей в инновационных изменениях школы.

Изменение парадигмы образования со знаниево-просветительской на личностно-развивающую требует более пристального внимания к проблемам изучения личности учителя и ученика, развивающей среды для их реализации.

В обществе формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам.

Анализ развития педагогической науки показывает, что в ней накоплен

Фк огромный потенциал, раскрывающий теоретико-методологические основы проектирования путей развития инновационных образовательных систем, который реализуется через множество подходов к моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова,

B.М. Монахов, О.Д. Мукаева, Н.Д. Никандров, И.И. Проданов, JI.C. Подымова,

C.Д. Поляков, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и

ДР-)

Различаются теоретико-методологические подходы к решению проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е.

Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.).

Неоднозначно также решается проблема подготовки педагогов к работе в условиях инновационных преобразований (В.В. Арнаутов, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Н.К.Сергеев, В.А. Сластенин и др.).

Ученые других стран изучают проблемы инновационного развития системы образования как на теоретико-методологическом, так и на прикладном, технологическом уровне, приоритет при этом отдается технологической разработке инновационных процессов (К. Ангеловски, Э. Брансуика, М. Майз, * Э.М. Роджерс и др.).

Анализ проведенных исследований позволяет выделить общую тенденцию в развитии инновационных процессов в конце XX в. — они стали качественно иными по своей стратегии и содержанию. Данная тенденция проявляется в том, что они выходят за рамки традиционной знаниево-просветительской педагогической парадигмы, осуществляя инновационный поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик новой школы с позиций приоритета развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов инновационного процесса школы. Происходит осознание того, что новаторство — это вовсе не отрицание сложившихся способов работы и накопленного опыта, а рациональное использование их, умелое использование, трансформация, обновление его на основе приоритетных в современном мире научно-педагогических идей. Инновационные процессы, интегрируя традиции и новаторство, выступают механизмом разработки новых целей, содержания, форм, методов и технологий организации жизнедеятельности развивающейся школы.

При всем многообразии отечественных и зарубежных исследований по ^ методологическим и теоретическим, прикладным аспектам инновационных проблем образования пока еще недостаточно работ, обобщающих стратегию и тактику саморазвития инновационной школы, в основе которой лежит новое педагогическое мышление, основанное на концепциях личностного подхода, на субъектно-субъектных способах построения педагогической деятельности. В этом плане среди инновационных школ особо выделяются авторские школы, которые работают на основе оригинальных авторских идей и концепций и являются экспериментальными по характеру деятельности. В своем развитии авторские школы прошли эволюционные изменения на уровне организационных и содержательных компонентов, что ставит необходимость анализа процесса их становления и развития, места в образовательном пространстве России. Являясь уникальным явлением в множественности педагогической реальности, авторская школа недостаточно изучена с точки зрения как сущностных характеристик, так и ее инновационного потенциала в развитии современной практики образования. Это признано в настоящее время на федеральном уровне, где создано общественно-педагогическое движение «Эврика-Авторская школа», целью которого является поддержка авторских школ, развитие авторских образовательных проектов.

Исследования авторских школ, проведенные А.И. Адамским, В.В. Анисимовой, А.Г. Асмоловым, М.В. Богуславским, В.И.Данильчуком, А.Г. Каспаржаком, В.А. Караковским, Е.А. Крюковой, М.В. Левит, М.М. Поташником, A.M. Сарановым, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, Ф.Ф. Слипченко, А.Н. Тубельским, Т.В. Цырлиной, Е.А. Ямбургом и зарубежными учеными Т. Серджиованни, С. Перки, М. Смит и др., предприняты с позиций историко-педагогического, личностного, системно-структурного, деятельностного, культурологического и иных подходов. Они вносят значительный вклад в понимание сущностных характеристик авторской школы с точки зрения на нее как на уникальное явление педагогической практики. В педагогической науке все чаще утверждается, что исследовать сущность авторских школ необходимо с позиций целостного подхода, тогда ее уникальность предстанет как органическая часть парадигмальной множественности педагогической реальности.

Все вышеизложенное позволяет выделить одно из противоречий в становлении и развитии современной системы образования. Оно возникает между существующей в педагогической реальности авторской школой как уникальной инновационной образовательной системой и отсутствием целостного теоретико-методологического обоснования и описания ее сущности в педагогической науке. Данное противоречие обусловливает проблему и определяет выбор темы исследования — «Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы».

Объект исследования — инновационные образовательные системы.

Предмет исследования — становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы.

Цель исследования — обосновать процесс становления и развития авторской « школы как инновационной образовательной системы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что авторская школа как инновационная образовательная система обеспечивает отличное, чем в массовой педагогической практике, качество образования и личностного развития ребенка в том случае, если: ее становление и развитие основывается на инновационной педагогической деятельности; процесс разработки модели авторской школы и ее практическая реализация осуществляются на основе учета ее сущностных характеристик и теоретико методологических процедур проектирования инновационных образовательных систем; в процессе развития авторская школа достигает стадии саморазвития, на которой формируется целостная педагогическая система.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и тенденции развития инновационной педагогической деятельности в теории и практике России XIX—XX вв.

2. Обосновать теоретико-методологические основы проектирования авторской ^ школы как инновационной образовательной системы.

3. Определить условия, необходимые и достаточные для процесса саморазвития авторской школы до уровня целостной педагогической системы.

Теоретико-методологической основой исследования явились современные философские идеи системного подхода в развитии и проектировании социальных систем и их управлении (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Дубченко, Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, В.В. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (Б.С.Гершунский, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, A.M. Саранов, В.И. Слободчиков, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Л.С. Юсуфбекова и др.); концептуальные идеи личностно-развивающего образования (Е.В Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, методы теоретического моделирования, сравнительный анализ, историко-педагогический анализ и др.); эмпирические (обобщение передового педагогического опыта инновационных учебных заведений, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент, экспертная оценка результативности

4 образовательного процесса в учебных заведениях нового типа, статистические и социометрические методы, анкетирование, беседы).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам и логике; методологической базой, опорой на формирующуюся инновационную практику; использованием результатов экспертизы, социально-педагогического мониторинга в различных учреждениях г. Волгограда, проводимого более 10 лет

А управлением образования города; участием автора в разработке региональных программ, нормативно-правовых актов для инновационных школ, социологопедагогических исследований процессов развития современного образования; непосредственное включение в жизнедеятельность исследуемого объекта.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые дается целостное осмысление феномена авторской школы как инновационной образовательной системы.

В отличие от аналогичных работ, рассматривающих авторскую школу в ракурсе личностного аспекта, что ведет к функциональному ее рассмотрению, предлагается обоснование авторской школы как высшей формы саморазвивающейся практики, обогащенной личностно-развивающими идеями и технологиями. В работе обоснованы педагогические условия развития авторской % школы, роль субъектов инновационных процессов в ее саморазвитии.

В ходе исследования отрефлексирована технология проектирования авторской школы как модели инновационного образовательного учреждения. Данная модель представлена, с одной стороны, как качественный этап инновационного поиска, а с другой — как продукт творческой деятельности автора идеи и коллектива единомышленников. Авторская школа представлена как целостная педагогическая система, характеризующаяся признаками уникальности, феноменальности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит ф вклад в развитие теории педагогических систем, раскрывая особенности инновационной педагогической деятельности, процесс развития субъектов образовательного процесса авторской школы, развивает концепцию личностно ориентированной образовательной парадигмы, раскрывая в ней становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы. Выполненное исследование расширяет категориальный аппарат педагогической теории, дополняя его сущностной характеристикой авторской школы как целостной педагогической системы. Представленная в исследовании технология ф моделирования авторской школы вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории управления педагогическими системами.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в школьной практике полученных результатов по совершенствованию инновационной педагогической деятельности. Разработанная и экспериментально проверенная модель проектирования авторской школы позволяет переосмыслить традиционные подходы к содержательным и организационно-институциональным аспектам обновления образования и использовать научно обоснованную логику построения инновационной педагогической деятельности. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание проектирования авторской школы на примере Волгоградского мужского педагогического лицея как авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко, уникальный опыт которого имеет практическую ценность и научно-теоретическую значимость.

Апробация результатов. Результаты исследования (1995—2001 гг.) неоднократно докладывались диссертантом на совещаниях, семинарах, слетах, конференциях по проблемам инноватики в г. Волгограде, Выборге, Сочи, Воронеже, Москве. Итоги инновационной деятельности и опытно-экспериментальной работы ежегодно подводились на региональных, городских конференциях, проходивших на базе муниципальных гимназий № 1, 3, 6, 12, лицеев № 1, 2, 3, 4, 6, 7, экспериментальных педагогических площадок на базе школ № 134, 120, 42, 68. Опыт работы освещался на российских конференциях, проходивших на базе гимназии № 1 г. Волгограда (1996 г.) — «Гимназическое образование в современных условиях», лицея № 6 (1998 г.) — «Экономическое образование в условиях лицея», лицея № 2 (1997 г.) — «Лицейское образование и его проблемы», Волгоградского мужского педагогического лицея — « Лицейское образование: проблемы, опыт, перспективы»(1999 г.), «Актуальные проблемы патриотического воспитания в условиях лицеистского образования современной России» (2000 г.); «Патриотическое и нравственное воспитание: опыт, традиции, перспективы» (2001 г.), а также в 2001 г. в Москве при проведении экспертизы Волгоградского мужского педагогического лицея как Федеральной экспериментальной площадки («Эврика — Авторская школа-2000»). Диссертант выступала в качестве члена оргкомитета в подготовке и проведении российской научной конференции, проходившей на базе ВГПУ и Волгоградского лицея по теме «Инновационные процессы в образовании: проблемы, поиски, решения» (1999 г.). По проблеме исследования диссертантом подготовлена и защищена магистерская диссертация (1999 г.), имеются научные публикации.

Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось: при подготовке и моделировании базисного учебного плана, адаптированного к условиям города, разработке локальной правовой базы инновационного образования г. Волгограда (1990—1998 гг.); д, — в процессе разработки Программы развития Волгоградского мужского педагогического лицея до 2009 г., локальных актов, плана опытно-экспериментальной работы лицея как Федеральной экспериментальной педагогической площадки Министерства образования РФ; при чтении лекций, при проведении научно-практических семинаров для работников образования различного уровня, руководителей инновационных школ города и региона (1995—2000 гг.).

Результаты исследования нашли отражение в коллективных публикациях учителей-практиков регионального общественно-педагогического сборника Ф «Инициатива», членом редакционной группы которого является автор.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие историко-педагогический, содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты развития авторской школы как инновационной образовательной системы:

1 .Инновационная педагогическая деятельность, выступая фактором развития образовательных систем, имеет в отличие от традиционной педагогической деятельности следующие особенности: основывается на 4 принципах личностного подхода; имеет стойкую мотивированность на поиск нового в целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса; носит творческий характер; организуется в форме опытно-экспериментальной работы, что позволяет не только по-разному строить педагогический процесс, но и формировать новые модели образовательных систем, в том числе авторскую школу.

2.Теоретико-методологическими основами проектирования авторской школы как инновационной образовательной системы являются следующие ее сущностные характеристики.

С точки зрения системообразующего фактора, авторская школа — это сложноорганизованная, саморазвивающаяся воспитательная система, которая основывается на жизненном и профессиональном опыте ее создателя — автора. В ее развитии большую роль играет субъектность, зависимость от личности автора, * его личностные функции репродуцируются и проявляются в деятельности других субъектов инновационного процесса школы. Именно поэтому автор идеи должен, в первую очередь, обладать и проявлять в работе с субъектами инновационного процесса такие личностные функции, как рефлексивность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, автономность.

С точки зрения деятельностного фактора, авторская школа — уникальное новообразование в педагогической реальности, основывается на инновационной педагогической деятельности, субъекты которой ориентируются на концепцию личностно-развивающего образования, гуманистическую образовательную Ф парадигму. В силу этого авторская школа — это экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, которое имеет оригинальную педагогическую идею, концепцию, ярко выраженное ядро ценностей; ориентирована на творческий поиск форм жизнедеятельности, что порождает уникальность отдельных сторон деятельности; в ней формируется специфическая педагогическая культура; проявляются устойчивые, стабильные результаты в обученности и развитии личности ребенка.

В основе ее развития лежит системная деятельность по разрешению ^ противоречий различного уровня проявлений — теоретико-методологического, организационно-деятельностного, технологического, управленческого, субъектного.

3. Необходимыми и достаточными условиями саморазвития авторской школы, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются:

1) Теоретико-методологическое обоснование концепции авторской школы как основы инновационной педагогической деятельности. 2) Научно-педагогическая разработка программы развития как нормативной и методической модели организации жизнедеятельности авторской школы. 3) Разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию концепции авторской школы. 4) Создание управленческой модели в форме комплексно-целевой программы развития школы.

Базой исследования явились: Волгоградский мужской педагогический лицей, инновационные муниципальные образовательные учреждения г. Волгограда (7 лицеев, 13 гимназий, 16 экспериментальных педагогических площадок). Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе опытно-экспериментальных площадок Центра педагогических инноваций ВГПУ.

Исследование проводилось на протяжении 10 лет (1989—2000 гг.) и включало три этапа.

На первом этапе (1989—1995 гг.) изучался и осмысливался опыт отечественных и зарубежных ученых, практиков-педагогов, анализировалась ? развивающаяся инновационная образовательная практика в стране и в регионе, шло ознакомление с опытно-экспериментальной работой в г. Волгограде и ряде территорий России, принималось участие в проектировании первичной модели управления инновационными процессами, создании нормативно-правовой базы деятельности инновационных школ, разработке региональной программы развития образования, осуществлялся мониторинг деятельности отдельных инновационных школ. Был проведен анализ особенностей формирования сети новых школ, их становления, развития и организационно-правового оформления.

На втором этапе (1996—1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по инноватике, шло теоретико-методическое осмысление хода и результатов исследования. На данном этапе принимается участие в разработке нормативно-правовых муниципальных и локальных актов по поддержке и регламентации деятельности инновационных школ, в формировании модели обновления системы образования муниципального уровня, моделей учреждений различного типа. В результате были определены приоритетные направления исследования, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств и методов в развитии инновационного поиска, осуществлялось участие в мониторинге данных процессов совместно с Центром педагогических инноваций ВГПУ.

На третьем этапе (1998—2001 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде магистерской диссертации по теме «Тенденции развития инновационных процессов в муниципальной системе образования». Вычленяется направление в исследовании — развитие авторских инновационных образовательных систем. Диссертант с 1999 г. — заместитель генерального директора по научно-методической работе Волгоградского мужского педагогического лицея — авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко — ив этом качестве является субъектом инновационной деятельности авторских коллективов, творческих групп, научно-исследовательских лабораторий, созданных совместно с ВГИУ на базе данного лицея. Результаты были систематизированы, научно-методически обоснованы и представлены на ряде научно-практических конференций, защищены в Экспертном совете по Федеральным экспериментальным педагогическим площадкам Министерства образования РФ с присвоением Волгоградскому мужскому педагогическому лицею как авторской школе народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко статуса «Федеральная экспериментальная площадка» (2000 г.). Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы (256 наименований) и приложений. Содержание диссертации изложено на 205 страницах, включает 5 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Перекрестова, Татьяна Сергеевна

Выводы главы 2

Процесс развития авторской школы как инновационной образовательной системы представляет собой в нашем понимании особый вид творческой деятельности, наиболее обеспечивающий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям.

Развитие авторской школы как инновационного образовательного учреждения основывается на педагогическом проектировании. Механизмом реализации выступает педагогический, формирующий эксперимент. В силу личностных качеств носителя авторской идеи она изначально проектируется как нетрадиционная авторская модель экспериментального учебно-воспитательного учреждения, что проявляется в целевых, содержательных и процессуальных аспектах проекта.

Стартовым фактором проектирования служит общественно-необходимая идея, общий замысел инновационной школы, сформулированный автором и получивший поддержку коллектива. Замысел авторской идеи обосновывается в проекте концепции школы, где определяется цель, прогнозируется конечный результат, обозначаются содержательные и процессуальные ее характеристики. Проектирование осуществляется с позиций личностного подхода. Личностный подход проявляется как в аспектах, характерных для любой инновационной школы (целостная ситуация развития личности, личностно-развивающие педагогические технологии и др.), так и специфически — как личностноцентрированной системы, где личность автора, личность педагогов, воспитанников субъектны. Формой реализации проекта авторской школы является педагогический эксперимент.

Рассматривая проектирование инновационной деятельности сквозь призму методологической идеи целостного подхода, мы принимаем за основу идею о том, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, для них, как правило, существует несколько альтернативных путей развития. С этих позиций мы рассматриваем проектирование авторской школы как системную деятельность по разрешению противоречий, возникающих в процессе инновационно?/ педагогической деятельности за счет, в первую очередь, внутренних ис~ точников саморазвития всех субъектов инновационного процесса (автора, учителя, учащихся, родителей).

Наиболее характерная особенность проектирования авторской школы обусловлена системой противоречий, вычленение и рефлексия которых являются условием их разрешения. Разрешение противоречий различного уровня проявления — теоретико-методологического, организационно-деятельностного, технологического, управленческого — мы рассматриваем как инновационную технологию, направленную на саморазвитие авторской школы.

Итак, можно сказать, что проектирование авторской школы осуществляется в основной своей логике как проектирование инновационного образовательного учреждения.

Однако авторская школа как уникальное явление в инновационном образовательном пространстве не может не проявлять своих особенностей в этом процессе, что сопряжено с преодолением различных проблем и противоречий. Саморазвитие авторской школы в данном аспекте мы рассматриваем как постоянный процесс разрешения противоречий. Проходя все уровни инновационного поиска от стихийно-эмпирического до теоретического, коллектив авторской школы разрешает эти противоречия, порождая новую практику образования, — формирует свою воспитательно-образовательную модель, которая в процессе саморазвития формируется в целостную авторскую педагогическую систему. Целостность обеспечивается:

- за счет инновационной педагогической деятельности, организуемой на основе единства деятельности педагогов и учащихся как равноправных субъектов инновационного процесса; системообразующего компонента, которым является воспитательная система гуманистического типа; моделирования содержания образования на основе интегрирующих факторов: ценностных ориентиров, метадея-тельности, метапредмета.

Результат процесса саморазвития авторской школы — формирование целостной педагогической системы, где уникальность является характерным сущностным признаком. Критерии сформированности авторской педагогической системы следующие:

- авторский подход в постановке целей, средств и методов воспитания и образования; индивидуально-стилевые особенности методической системы; сотворчество педагога и учащихся; высокая результативность. Однако только традиционные мерки не могут быть критериями оценки эффективности деятельности авторской школы ввиду наличия «авторской призмы», замысла, поэтому параметром оценки развития авторской педагогической системы может служить результат отклонения от замысла автора.

Авторская педагогическая система характеризуется следующими сущностными признаками:

- это целостная система, где системообразующим элементом является личность педагога-автора, где целостность обеспечивается личностно-творческой деятельностью автора и его единомышленников и совокупностью средств и методов обучения и воспитания;

- системообразующий фактор - целеобразование, объединяющее все компоненты системы, направленные на воспитание личности в соответствии с концепцией школы;

- относительно независимая, автономная система, источник движения, развития которой заключён в себе самой, т.е. имеет способность к саморазвитию, самоорганизации;

- уникальная, не тиражируема как целостная система, т.к. субъектна, личностноцентрирована - ценностно-смысловой потенциал, ценностные ориентации включают личностный и профессиональный опыт автора;

- основывается на системе личностно-ориентированных педагогических технологиях, формах и методах организации жизнедеятельности, созданна на основе научных идей в процессе ОЭР, а не привнесённых извне.

Необходимыми и достаточными условиями саморазвития авторской школы, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются:

1. Теоретико-методологическое обоснование концепции авторской школы как основы инновационной педагогической деятельности. 2. Научно-педагогическая разработка программы развития как нормативной и методической модели организации жизнедеятельности авторской школы. 3. Разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию концепции авторской школы. 4. Создание управленческой модели в форме комплексно-целевой программы развития школы.

Таким образом, основными элементами авторской педагогической системы являются: личность автора и его идеи , образовательные технологии, модель личности воспитанника, воспитательная система, модель образования.

Иными словами, источник развития авторской педагогической системы находится в себе самой и в этом аспекте она является саморазвивающейся системой, движимой внутренними силами, внутренним потенциалом накопленного личностного опыта как автора, так и педагогического коллектива, его постоянной рефлексией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российское образование конца XX века характеризуется переходом к основательной качественной трансформации. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охвативших образовательные системы всех без исключения уровней.

Среди образовательных инноваций особое место занимают авторские школы, так как представляют собой феноменальные, редкие явления и имеют уникальные проявления в различных аспектах деятельности.

Анализ развития авторских школ конца 20 века позволяет выделить следующие тенденции:

- Благоприятные социально-политические и культурные условия в 80-90-х годах XX в. способствуют общей стабилизации их состава и расширению числа авторских школ.

- Авторские школы выделяются из общего движения новых школ, происходит персонализация авторских моделей в рамках как общеизвестных, так и индивидуальных моделей.

- Развитие авторских школ осуществляется в направлениях обогащения и развития концептуального ядра доминантной парадигмы и действия в новой парадигме.

- Расширяется философская база в качестве методологических оснований при построении концепции, выборе ядра ценностей, когда психологическая переходит в слой технологии.

- Направления деятельности авторских школ перемещаются к гуманистическим ценностным приоритетам.

Проведенное исследование с целью обоснования процесса становления и развития авторской школы как инновационной образовательной системы позволило получить следующие основные научные результаты.

Методологическими ориентирами для поиска сущностных характеристик инновационной педагогической деятельности выступают идеи целостного подхода как единство системного, деятельностного, личностного, синергети-ческого.Данные идеи являются основой для определения инновационной деятельности как особой целенаправленной педагогической деятельности, основанной на рефлексии своего собственного педагогического опыта, ориентированного на концепции личностно-развивающего образования с целью достижения более высоких качественных результатов и получению нового педагогического знания.

Главная функция инновационной педагогической деятельности - изменение, развитие способов, механизмов функционирования образования. Внося элемент неупорядоченности, хаотичности в существующую педагогическую практику, разрушая её стабильность, делая её неустойчивой, инновационная деятельность неизбежно порождает деструктивные изменения в ранее стабильно функционирующей школе, а происходящие в ней инновационные процессы начинают выступать в качестве ведущих факторов, способствующих сохранению и переводу школы как системы в режим саморазвития. Таким образом, инновационная педагогическая деятельность выступает основой обновления школы и имеет результатом как структурные изменения в институциональной сфере, так и в концептуальных, содержательных и процессуальных характеристиках школы как образовательной системы. В развивающейся школе инновационная деятельность выполняет функции стабилизации и поисковую, что порождает разные уровни педагогической деятельности - репродуктивную, продуктивную творческую. Инновационная педагогическая деятельность, выступая фактором развития образоваельных систем, имеет в отличие от традиционной педагогической деятельности следующие особенности:

- основывается на принципах личностного подхода; имеет стойкую мотивированность на поиск нового в целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса; носит творческий характер; организуется в форме опытно-экспериментальной работы, что позволяет не только по-разному строить педагогический процесс, но и формировать новые модели образовательных систем, в том числе авторскую школу.

Историко-педагогический анализ становления и развития авторских школ позволил выявить сущностные признаки данного инновационного явления: - наличие имени автора-создателя в названии; - оригинальная идея, концепция; -устойчивые, стабильные результаты; - творческий характер и формы жизнедеятельности; - специфическая педагогическая культура, среда жизнедеятельности.

С точки зрения системообразующего фактора - авторская школа - это сложноорганизованная, высокоорганизованная, саморазвивающаяся воспитательная система, которая основывается на жизненном и профессиональном опыте её создателя - автора, достижениях педагогических наук и практики.

С точки зрения деятельностного фактора - авторская школа - целостное, уникальное новообразование в инновационной образовательной системе, которое имеет конкретные (реальные) теоретические и практические "продукты", результаты инновационной деятельности. Таким образом, мы рассматриваем авторскую школу не только как инновационную школу, где проявляются все её признаки, но и как высшую ступень инновационного педагогического процесса, имеющего и свои характерные особенности.

С точки зрения личностного фактора - авторская школа имеет один из ведущих сущностных признаков - наличие автора идеи, что проявляет большую субъектность, зависимость от личности, где личностные функции автора переносятся, репродуцируются и проявляются в деятельности авторской школы. Именно поэтому автор идеи должен, в первую очередь, обладать и проявлять в работе с субъектами инновационного процесса такие личностные функции, как: рефлексивность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, автономность.

Лежащая в основе педагогической деятельности авторской школы определенная совокупность принципов, наиболее ярко и полно отражает индивидуальность школы. Основополагающими принципами являются следующие: личностной ориентации, природосообразности, культуросообразности, интеграции и дифференциации в единстве воспитательной и образовательной деятельности. Как целостная образовательная система авторская школа рассматривается в ракурсе не персоналия, а как высшая форма саморазвивающейся школы.

Итак, авторская школа — экспериментальное образовательное учреждение, которое развивается на основе инновационной педагогической деятельности, ориентированной на прогрессивные достижения педагогической науки и практики. В процессе своего развития в ней формируется целостная педагогическая система, обладающая свойством уникальности.

Проектирование и развитие авторской школы осуществляется с позиций личностного подхода через вычленение и разрешение противоречий различного уровня проявления — теоретико-методологического, организационно-деятельностного, технологического, субъектного, управленческого.

Необходимым и достаточным условием саморазвития авторской школы является организация инновационной педагогической деятельности в форме опытно-экспериментальной работы, в которой автор, учителя, учащиеся, родители выступают как равноправные субъекты инновационного процесса, что способствует саморазвитию субъектов инновационного процесса, формированию авторской педагогической системы как целостного, уникального образования.

Авторская школа как уникальное полиструктурное явление требует целостного осмысления возникающих противоречий в процессе развития субъектов инновационной педагогической деятельности — педагогов, учащихся, родителей.

Рассматривая авторскую школу через призму инновационного процесса, где фокусом служит инновационная школа, мы пришли к заключению, что наиболее существенными отличиями авторской школы от инновационной школы являются во - во-первых, "масштаб размножения", тиражирования в разной пропс странственно-временной и социально-культурной среде, имея ввиду, что авторская школа нетиражируемая или слабо тиражируемая система, т.е. уникальна. Во-вторых, авторская школа личностна во всем многообразии своей жизнедеятельности. Как показывает опыт, результатом практики развития авторской школы является формирование авторской педагогической системы, которая сохраняет и развивает уникальность авторской школы как явления в образовательном пространстве. Причем, основополагающим параметром развития, как авторской школы, так и авторской педагогической системы является результат отклонения от замысла автора

Авторская педагогическая система - целостная система, где целостность обеспечивается: - системообразующим фактором-личностью учителя-автора; -личностно-творческой деятельностью автора и его единомышленников; согласованностью различных аспектов обучения и воспитания (целевого, процессуального, содержательного); - согласованностью личностного и предметного начала в содержании образования и воспитания.

Инновационная школа становится авторской при следующих условиях: педагогическая деятельность приобретает авторский характер; наличия оригинальной педагогической идеи; идеи автора принимаются коллективом и осуществляется сотворчество всех субъектов инновационного образовательного процесса.

Одним из характерных сущностных признаков авторской школы, авторской педагогической системы является уникальность, которая рассматривается как неповторимость, нетиражируемость её как целостной педагогической системы. В этом проявляется её феномен как личностноцентрированной инновационной образовательной системы, где системообразующим фактором выступает автор - его личностные и профессиональные ценности переносятся в ценности школы. Показателями зрелости авторской педагогической системы могут быть следующие (в наивысшем проявлении): - окупаются затраченные усилия и система работает на себя; - контактность субъектов учебновоспитательного процесса переходит в единую общность; - приход, возвращение бывших воспитанников не допускает старения системы; - расширение спектра педагогической деятельности на основах самовоспитания, самосознания, саморазвития; -степень и результат отклонения от замысла автора.

Развитие авторской школы как инновационного образовательного учреждения основывается на педагогическом проектировании. Механизмом реализации выступает педагогический, формирующий эксперимент. Стартовым фактором проектирования служит общественно-необходимая идея, общий замысел инновационной школы, сформулированный автором и получивший поддержку коллектива. Замысел авторской идеи обосновывается в проекте концепции школы, где определяется цель, прогнозируется конечный результат, обозначаются содержательные и процессуальные ее характеристики. Мы рассматриваем проектирование авторской школы как системную деятельность по разрешению противоречий, возникающих в процессе инновационной педагогической деятельности за счет, в первую очередь, внутренних источников саморазвития всех субъектов инновационного процесса (автора, учителя, учащихся, родителей).

Необходимыми и достаточными условиями саморазвития авторской школы, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются: 1 .Теоретико-методологическое обоснование концепции авторской школы как основы инновационной педагогической деятельности. 2. Научно-педагогическая разработка программы развития как нормативной и методической модели организации жизнедеятельности авторской школы. 3. Разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию концепции авторской школы. 4. Создание управленческой модели в форме комплексно-целевой программы развития школы.

Авторская педагогическая система характеризуется следующими сущностными признаками:

- это целостная система, где системообразующим элементом является личность педагога-автора, где целостность обеспечивается личностнотворческой деятельностью автора и его единомышленников и совокупностью личностно ориентированных средств и методов обучения и воспитания;

- системообразующий фактор - целеобразование, объединяющее все компоненты системы, направленные на воспитание личности в соответствии с концепцией школы;

- относительно независимая, автономная система, источник движения, развития которой заключён в ней самой, т.е. имеет способность к саморазвитию, самоорганизации;

- уникальная, не тиражируема как целостная система, т.к. субъектна, личностноцентрирована - ценностно-смысловой потенциал, ценностные ориентации включают личностный и профессиональный опыт автора;

- основывается на системе личностно ориентированных педагогических технологий, форм и методов организации жизнедеятельности, созданных на основе научных идей в процессе ОЭР, а не привнесённых извне.

Иными словами, источник развития авторской педагогической системы находится в ней самой и в этом аспекте она является саморазвивающейся системой, движимой внутренними силами, внутренним потенциалом накопленного личностного опыта как автора, так и педагогического коллектива, его постоянной рефлексией.

Гипотеза исследования в целом подтвердилась.

В нашей работе была предпринята, попытка исследовать авторскую школу как инновационное явление в практике современного образования. Для этого мы использовали средства и методы целостного подхода. Мы не ставили цель подробно рассмотреть все авторские школы России, а на конкретном опыте авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко показать, что авторская школа существует не только в педагогической теории, но и в педагогической практике.

Описанный нами конкретный опыт проектирования авторской школы выбран не случайно, так как является общепризнанным и известен автору диссертации не понаслышке, а непосредственному участию в его развитии (взгляд изнутри). Мы не претендуем на полноту изложения всех сущностных проявлений, характерных для авторской школы, т.к. наше исследование было выполнено в русле развития авторской школы как инновационной образовательной системы, с применением технологического комплекса личностно ориентированного образования, а также через призму проектирования инновационной школы и создания авторской педагогической системы как высшего уровня инновационной деятельности, высшего уровня проявления педагогического мастерства. Принимая во внимание, что авторская школа -это уникальное, полиструктурное явление, мы в своем исследовании определили основным аспектом рассмотрения - деятельностный аспект. Исследования авторской школы с позиции других методологических и теоретических аспектов требуют специального внимания.

Находящаяся в настоящее время в стадии формирования теория инноваций становится частью будущей общей теории философии образования. Исследования природы авторской школы в этой связи расширят знания о соотношении теории и практики в инноватике, а также соотношение общего, особенного и отдельного, части и целого в развитии педагогических систем.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития. Авторская школа как уникальное полиструктурное явление требует целостного осмысления возникающих противоречий в процессе развития субъектов инновационной педагогической деятельности — педагогов, учащихся, родителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Перекрестова, Татьяна Сергеевна, 2001 год

1. Адамский А.И. Авторская школа (инновационное движение в российском школьном образовании). М., 1997. - 123 с.

2. Авилова О.Г. Личностно- ориентированный подход к работе с кадрами в ходе инновационного процесса в школе // Мир психологии. 1996, № 2. С.151-154.

3. Азаров Ю.П. Возможнали в России вальдорфская школа? // Мир образования. 1996, №6.- С. 15-20.

4. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей // Диссертация канд. пед. наук. Волгоград. 1998.- 217 С.

5. Алгоритм построения педагогической системы (из опыта коллектива Билингвистической школы в первом экспериментальном году). Модуль 1. Псков. 1995.- 58 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1995. -496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление. // Педагогика. №5, 1989.- С. 144-177.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань. 1996. 368 с.

9. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. М., 1991. 159 с.

10. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект). Монография. Волгоград. 1997. 205 с.

11. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр, 1995. 126 С.

12. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж. 1996. 768 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 192 с.

14. Байбародова JT.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль. 1998. 356 с.

15. Балашов М.М. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании //Наука и школа. 1999, №4.- С. 9-13.

16. Борытко Н.М. Педагогическое целеполагание в воспитательной работе. В сборнике "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методологического семинара памяти В.С.Ильина. Вып.5, Волгоград. 2001. с. 104-110.

17. Белозерцев Е. П. Образование и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.//Педагогика, № 3. 1989. С 205 .

18. БеляеваЛ.А.Педагогическая деятельность как категория педагогики философии. / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. н. трудов / Ткаченко Е.В., Вып. 1. Екатеринбург. 1995.- С. 36-45.

19. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. 383 с.

20. Берне Р. Развитие "Я"-концепции и воспитание. М. 1986. 420 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. ВГУ. 1977.-95 С.

23. Библер В. С.Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996, № 4. С. 66-73.

24. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994. 112с.

25. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы концептуального развития педагогического знания в XX столетии (историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования). М., 1993. С 165.

26. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997, № 5. С. 17-21.

27. Богуславский М. В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. // Магистр. 1992, Май. С.12-21.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997, №4. -С. 66-72.

29. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. Волгоград. 1998. - 179 с.

30. Бондаревская Е.В.Гуманистическая парадигма личностно ориентиро ванного образования // Педагогика. 1997, № 4. С.11-17.

31. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов на Дону. 1999. 560 с.

32. Бондаревская Е.В.Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000. 352 С.

33. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии //Педагогика 1993, №5.- С. 12-15.

34. Борисенков В. П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994, № 1. С. 12-16.

35. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997, №> 2. С.3-8.

36. Введение в педагогическую профессию. Курс лекций. Волгоград. 1998. -С 148.

37. Вентцель К. Н. Свободное воспитание. Сб. избр. тр. М., 1993. 150 с.

38. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб, 1995. 235 с.

39. Волгоградский лицей авторская школа народного учителя. Волгоград. 1994.-38 С.

40. Волгоградский лицей- сущность эксперимента. Волгоград. 1990. С 29.

41. Волгоградский лицей: становление будущего учителя. Волгоград. 1990. 12 с.

42. Воробьев Н.Е. Проблемы педагогической культуры // Педагогика. 1993, № 1.- С. 45-53.

43. Воронин А. М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск. 1995. 145 с.

44. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999. 204 с.

45. Вырщиков А. Н., Никонов К. М. Российская национальная идея. Некоторые уждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве. Волгоград. 1998. 112 с.

46. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. М., 1995. -252 с.

47. Вяккерев Ф. Ф. Самодвижение. Философская энциклопедия. М., 1967, Т. 4. С.257.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Новые ценности образования. М., 1996, № 2. С 10-39.

49. Гершунский Б. С. Философия образования для XX века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). Москва. 1998. С 264.

50. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.- 448 с.

51. Гиг Ван Дж. Прикладная общая теория систем. Ч. 1. М., 1981. -336 с.

52. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации. В сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень. 1990. с. 27-42

53. Горенков Е. М. Развивающая и развивающаяся школа : Учеб. пособие для слушателей ФППК. Астрахань. 1997. 102 с.

54. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Введение в деятельность педагога исследователя. Научно-методическое пособие. Калининград. 1998. С 287.

55. Гребенюк О. С.Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград. 1997. 84 с.

56. Гребенюк О. С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград. 2000. 572 с.

57. Грибенюк Л.Г. Гимназия как бесконечная инновация // Частная школ. 1996, №6.-С. 79-87.

58. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994, № 6. С.31-36.

59. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997, № 1. С. 3-10.

60. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. М. 1999. -176 с.

61. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня ( в описаниях их авторов и исследователей). Под ред. H.JI. Селивановой. М., 1998. С 238.

62. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 989. 278 с.

63. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личносгно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград. 1996. 185 с.

64. Данильчук В.И., Саранов A.M., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения. М. 2000. 205 с.

65. Джуринский А. Н. Зарубежная школа. Современное состояние . М., 1993. 192 с.

66. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения /Сост. М.В. Богуславский./ М., 2000. 160 с.

67. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М., 1987. 150 с.

68. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. (Метод, пособие). Тюмень. 1995. -22 с.

69. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.

70. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997, № 2. С. 9-14.

71. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград. 1998. 383 с.

72. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Диссертация канд. пед. наук. Волгоград. 1996. С 218.

73. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1998. 108 с.

74. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ // Автореферат канд. пед. наук. Казань. 1997. 20 с.

75. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании // Вопросы методологии . 1996, № 1-2. С. 102-108.

76. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков. 1992. 130 с.

77. Инновации в российском образовании. Общее образование. М., 2000. -79 С.

78. Инновационные процессы в образовании / Сб. науч. тр. ТГУ / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень. 1990. 240 с.

79. Инновационные процессы в образовании. Ч. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. СПб, 1997. - 285 с.

80. Инновационные процессы в школах России / Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, РАО (Под ред. И. Д. Чечель). М., 1997.-89 с.

81. Инновации и традиции в реформируемой школе : Материалы международного научно-практического семинара. Томск. Вып. 1. 1995. 139с.

82. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

83. Кабанова JI.A. Особенности деятельности педагогов-новаторв // Автореферат канд. пед. наук. С-Петербург. 1992.-С 127.

84. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JI., 1991. 384 с.

85. Казакова Е. И. Стимулирование педагогических инноваций: Материалы и лекции. СПб., 1995.- 85 с.

86. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997. - 160 с.

87. Кальней В. А, Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик". М., 1999. - 75 с.

88. Каптерев П.Ф. Избр. пед. Соч./Под. ред. А.М.Арсеньева. М., 1982. 357 с.

89. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Изд. О.Богдановой. Спб., 1910.- 540 с.

90. Кармаев А. Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов // Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1997.-40 с.

91. Карстанье П. Подготовка специалистов в области управления образованием. Управление в образовании. СПб., 1996. С. 35-41.

92. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: (На материале гимназий как одного из новых типов учебных заведений России 19851995) : Автореферат канд. пед. наук. М., 1995. 46 с.

93. Каспаржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии. Современная гимназия через универсальность к многообразию. М., 1996. С. 5-15.

94. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи иопыт формирования. М., 1991. С 96.

95. Караковский В.А.,Новикова А.И.,Селиванова H.JI. Воспитание. Воспитание.Воспитание ! М., 1996. 189 С.

96. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. -14 с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике// Диссертация д-ра пед. наук. М., 1994. 365с.

98. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего (обзор современных тенденций). В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997.- С. 89-93.

99. Ковалева Т. Школа становится научной // Народное образование. 1997, № 3. с. 73-78.

100. Козулин А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа //Автореферат дис. д-ра пед. Наук. М., 1995. 40 с.

101. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995, № 6. с. 84-89.

102. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. Спб., 1999. 242 с.

103. Кондратьева М. Д. Отечественная гимназия: исторический опыт и современная проблема .//Педагогика. 1994, № 1. С.75-80.

104. Ю4.Коноплина Н.В., Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999, №6, С. 12-18.

105. Коноплина Н.В. В поисках модели эффективного управления нововведениями.Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Сб. науч. тр. Выпуск I. М., 2000.- С. 5-8.

106. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д. 1997.- 144 с.

107. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск. 1992. -186 с.

108. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Сов. педагогика. 1988, № 7. С. 24-47.

109. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара. 1994. 165с.

110. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?. Волгоград. 1996. 86 с.

111. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой. Управление в образовании. СПб., 1996. С. 23-29.

112. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска. // Нар. образование 1997, № 1.- С. 12-14.

113. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград. 1999. -196 с.

114. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгогрвд. 1998. 123 с.

115. Кузибецкий А. Н. Обобщение, изучение передового опыта // Диссертация канд. пед. наук. Волгоград. 1991.- 280 с.

116. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. // Автореферат канд. пед. наук. Р-н-Д. 1993. 19 с.

117. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимся при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля. // Автореферат канд. пед. наук. Тюмень. 1997. 23 с.

118. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 114 с.

119. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX- начала XX в. // Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 24 с.

120. Курнешова J1.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М., 1996. 145 с.

121. Лазарев В. С, Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993. 48 с.

122. Лебедев О.Е. Выбор образовательной стратегии. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994. С.20-28.

123. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тез.докл. гор. науч.-практ. конф. Волгоград, 28-29 апр. 1998г. Волгоград. 1998. 180 с.

124. Левит М.В., Каспржак А.Г. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.- 185 с.

125. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1984. Т.4. с.390.

126. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. -432 с.

127. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. 170 с.

128. Московская педагогическая гимназия № 1505 ( опыт, проблемы, перспективы). М., 1999. 296 с.

129. Могилевская В. А. Альтернативные педагогические системы Р. Штайне-ра и М. Монтессори. Управление развитием школы / Под. ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева (прилож.). М., 1995. С. 415—427.

130. Межериков В.А.,Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999. 197 с.

131. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград. 1995. 152 с.

132. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности//Педагогика. 1991.- С.88-91

133. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. 160 с.

134. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы //Педагогика. 1998, № 1. с. 20-27.

135. Наименование государственных и муниципальных образовательных учреждений. Письмо Министерства образования Российской Федерации № 150/14-12 от 17.02.1997. / Сб. Пр. № 3.

136. Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск. 1995. 276 с.

137. НайнА.Я.Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996, №5.- С. 10-15.

138. Научная школа член-корреспондента РАО, проф. Бондаревской Е. В. Известия Южного отд. РАО. Вып. 1. Ростов н/Д., 1999. 160 с.

139. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). Под ред. З.И. Равкина. М., 1997.- 236 с.

140. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. // Педагогика. 1992, №5-6. С.56-60.

141. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М., 1996. 130 с.

142. Новикова J1. И, Соколовский М. В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) // Обществ, науки и современность. 1998, № 1. С. 132-143.

143. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.- 278 с.

144. Образовательная программа маршрут ученика: ч.1. / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1998. - 118 с.

145. Оганесова Т.Х. Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе //Автореферат канд. пед. наук. Р-н-Д. 1993. 21с.

146. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1981. -816 с.

147. Орлова Т. В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М. , 1997. 317 с.

148. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография. Под ред. Проф. В.А. Пятина. Астрахань. 1998. 380 с.

149. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: проекции, практика. М., 1991, с. 142-143.

150. Певзнер М.В. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца 19- начала 20 в. Новгород. 1996. 183 с.

151. Пегов В. А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика 1996, № 5. С. 26-30.

152. Педагогический поиск. М., 1987. 369 с.

153. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994. 98 с.

154. Перекрёстова Т.С. "Учебный план: мнение эксперта. Учебный план школы: конструирование, проверка в практике. Экспертиза." Волгоград. 1995г. С.4-8.

155. Перекрёстова Т.С. Авторская школа в современном образовательном пространстве. Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: тезисы доклада VII годичного собрания Южного отделения РАО ч.1. АГУ. 2000г. С 152-153.

156. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997, № 1. С. 104-111.

157. Педагогическая энциклопедия. М, 1927. Т. 1.-1138 с.

158. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности//Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 1996. -40 с.

159. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. 65 с.

160. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. Обще-образовательнх учреждений. М., 1996. 320 с.

161. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994, № 5. С. 27-32.

162. Пригожин А. И. Нововведения стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. 270 с.

163. Программа развития Волгоградского лицея — областной экспериментальной мужской средней школы-интерната педагогического профиля / Под ред. A.M. Саранова. Волгоград. 2000. 67 с.

164. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999— 2001 годы. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.10.99 № 574. / Сб. Пр. №5. с. 23.

165. Программа развития и обновления системы образования г. Волгограда на 1990—1995 гг. Волгоград. 1990. 48 с.

166. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А. М. Моисеева. М., 1999. 191 с.

167. Рогов Е.М. Личность в педагогической деятельности. Р-н-Дону. 1994.- 285 с.

168. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования //Автореферат дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996. 40 с.

169. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск. 1997.- 216с.

170. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. 272 с.

171. Реформа образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа / Министерство общего и профессионального образования Р.Ф. М., 1997. 53 с.

172. Роговцева Н.И. Педагогический эксперимент. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994. С.29-36.

173. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

174. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования //Автореферат канд. пед. наук. М., 1996. 25 с.

175. Развитие личности в образовательных системах южно-российского ре-гиона.7 годичное собрание Южного отделения РАО.Ч.1, АГУ,2000. 238 с.

176. Романова И. А. Диалектика инновации в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века // Автореферат канд. пед. наук. М., 1995. 23 с.

177. Роншен С., Луи Ф. Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта. Пер. с фр. Б. Карпов //Директор школы. 1996, № 1. С. 60-67.

178. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М. 1999. 317 с.

179. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX века // Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград. 1999. - 20 с.

180. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся гимназии как целостный процесс. Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается: Методол. семинар памяти B.C. Ильина. -Вып. 2. Волгоград. 1994. с.20-22.

181. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. С. 70-83.

182. Саранов А. М., Романенко Л.В., Арефьева В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в гимназии экологической направленности: Метод, материалы иреком. Ч. 1. Волгоград. 1993. 82 с.

183. Саранов А. М., Сторожева В.В., Кривенцова И.Н. Научно методическое обоснование и обеспечение программы развития гимназии. Метод, материалы. Волгоград. 1995. - 45 с.

184. Саранов А. М., Зайцев В.В. и др. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград. Перемена. 1997. 108 с.

185. Саранов А. М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб.пособие к спецкурсу. Волгоград. 1999. 228 с.

186. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. Волгоград. 2000. 295 с.

187. Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций // Автореферат канд. пед. наук. Саратов. 1997. 18 с.

188. Сергеев Н. К. Целостный подход в педагогическом исследовании. В сборнике "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методологического семинара памяти В.С.Ильина. Вып.5. Волгоград. 2001. с. 17-22.

189. Сергеева О. А. Соотношение новаций и традиций в цивилизованном процессе // Философия и общество. 1999, № 2. С. 190 -213.

190. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград. 1994. 152 с.

191. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

192. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем.//Школьные технологии. 1996, №6. С.З - 43.

193. Соловьев В. С. Собрание сочинений: В 10 т. 2-е изд. СПб., 1911.- 385 с.

194. Солянкина Л.Е., Саранов A.M. Технология конструирования учебно-методического комплекса студента. Учеб.- метод, пособие. Волгоград. 1999. -53 с.

195. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. 150 с.

196. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций//Педагогика. 1994, №4. С.39 - 43.

197. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997. 223 с.

198. Слипченко Ф.Ф., Сериков В.В., Сергеев Н.К., Саранов A.M. , Пере-крёстова Т. С.и др. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. Волгоград. 1999. 202 с.

199. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград. 2000. -250 с.

200. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающегося образования. Научно-практическая конференция. Часть 2. Петрозаводск. 1996.- С. 24 29.

201. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса "Философия и история образования"): Учеб. пособие. Волгоград. 1998.- 246 с.

202. Сорока- Росинский В.Н. Путь российской национальной школы. Пед. соч. М., 1991.- 276 с.

203. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе // Школа будущего рождается сегодня. М., 1995. С. 58-63.

204. Степанов В. М. Инновационная школа. Опыт организации единого обра зовательного пространства. Иркутск. 2000. С 34-42.

205. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения : В 3-х т. М., 1979. 347 с.

206. Сухорукова Л. М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. Ростов н/Д. 1999. 192 с.

207. Таланчук Н. М. Новая системно-синергетическая философия жизни и концепция развития России. Казань. 1996. 87 с.

208. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М. 1983. 352 с.

209. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 544 с.

210. Традиции и современность в школьном образовании / Матер, науч.-прак. конфер. (Ред.-сост. В. Г.Онушкин и др.). СПб. 4.2. 1996. 127 с.

211. Третьяков П.И. Управление школой по результатом. Практика педагогического менеджмента. М., 1998. 288 с.

212. Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы школы и новационного учебного заведения. Волгоград. 1993. 68 с.

213. ТряпицынаА.П. Инновационные процессы в образовании. Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. СПб., 1997. С.3-27.

214. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы. Инновационное дви жение в российском школьном образовании. М., 1997. С.32-38.

215. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема: Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. С.38-46.

216. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор школы. 1995, №5. С.30-34.

217. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М., 1995. -454 с.

218. Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд. Спб., 1916.- 309 с.

219. Фёдорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспериментальной деятельности. // Автреферат канд.пед. наук. Новгород. 1997. 19 с.2.

220. Философия образования для XXI века. М., 1992. 208 с.

221. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. 576 е.

222. Фрумин И. Феномены инновационной школы // Народное образование. 1995, №7. С.11-18.

223. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992, № 7-8. С. 11-15.

224. Хван А. А. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе. Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк. 1995. -С. 37-50.

225. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. 156 с.

226. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу /Под ред. B.C. Ильина. Волгоград. 1984.- 176 с.

227. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -288 с.

228. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре 20 века. Монография. Курск. 1999. 79 с.

229. Цырлина Т.В. Авторская школа- исходные категории и контуры исследования //Магистр. 1998, №2.- с.56-64.

230. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейское и гимназическое образование. 1998, №1. С. 3-7.

231. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993. 181 с.

232. Школа как воспитательная система. Научно-методические материалы в помощь руководителям школ и педагогам. М .,1992. 184 с.

233. Шакиров Р.В. Школа и общество. Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. Казань. 1997. 274 с.

234. Шевелев АН Педагогическое мастерствов российской историко-педагогической ретроспективе: опыт сравнительного анализа идеала учителя //Интегративные аспекты педагогического мастерства. Спб., 1996. -196 с.

235. Шамова Т. И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М., 1995. 218 с.

236. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы. Избр. пед. соч. М., 1980. Т. 2. 141 с.

237. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. // Общественные науки и современность. 1997, № 1. С. 125-133.

238. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М., 1997. 48 с.

239. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика. 1991, №9.- С.80-84.

240. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1998. -358 с.

241. Эллис Артур, Фоутс Джеффри. Педагогические инновации А. Эллис, Дж. Фоутс; ( Пер. с англ. А. И. Другова ); М. 1993. 105 с.

242. Юдин Б. Г. Самоорганизующаяся система Философская энциклопедия. М., 1967. Т. 4. С. 267.

243. Юсуфбекова Н. Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991, №11.- С.21-25.

244. ЮсуфбековаН.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. 92 с.

245. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.-96 с.

246. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. - 352 с.

247. Ямбург Е.А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой. // Частная школа 1997, № 1. С. 6-16

248. Adam R. Chen D. The Process of Education Innovation.!,. 1981.

249. Bassert G. Innovations in Primary Education. L, 1972.

250. Beverli D. Shaklee D. GusheK К Inguiry Based Teacher Education. M 1994.

251. Nichoils A. Managing Educational Innovation.- L. 1988.

252. Rogers E. M.Diffusion of innovations.// Free Press., 1983., № 4

253. Sergiovanni. Th. Moral Leadership. San.Fr., 1992.