Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Саранов, Алексей Михайлович

• Саранов, Алексей Михайлович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Саранов, Алексей Михайлович

Введение

Глава X. Концептуальные основы построения инновационной образовательной системы.

1.1. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании.

1.2. Инновационный процесс как фактор саморазвития образовательных систем.

1.3. Концепция процесса саморазвития инновационной образовательной системы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Историко-педагогический анализ развития инновационных школ в теории и практике отечественного образования

2.1. Становление гуманистической направленности научно-педагогических идей и школ в России в конце XIX — начале XX в.

2.2. Особенности становления инновационных образовательных систем России в конце XX в.

2.3. Принцип вариативности как основа развития современных инновационных школ.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа как механизм научно-методического обеспечения развития инновационной образовательной системы.

3.1. Сущностные характеристики опытно-экспериментальной работы и ее роль в развитии инновационной школы.

3.2. Мониторинговая деятельность как средство повышения качества инновационной образовательной системы.

3.3. Учитель как субъект развития инновационных процессов школы.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Теоретическое обоснование организационнопедагогического обеспечения процесса саморазвития инновационной школы.

4.1. Теоретическое обоснование процесса разработки комплексно-целевой программы саморазвития инновационной школы.

4.2. Организационно-педагогические условия технологического обеспечения инновационной образовательной системы.

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем»

Актуальность разрабатываемой проблемы. Переживаемая нами эпоха, вероятно, войдет в историю, как эпоха перехода от техногенной к антропогенной цивилизации. Для цивилизации, находящейся на грани истощения своих биосферных, геологических и др. возможностей, человеческий потенциал, похоже, остается последним ресурсом. Особенно остро эта проблема стоит в российском обществе, пребывающем в состоянии социально-экономического кризиса, смены политических, социально-экономических ориентиров, общественного уклада жизни в целом. Научной мыслью отмечается, что инновационные процессы являются необходимой предпосылкой выхода общества из кризисного состояния, в том числе и одного из ведущих ее социальных институтов — системы образования.

В последнее десятилетие XX в. российское общество, вступившее в полосу радикальных реформ, требует от системы образования более гибкого, в идеале — опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Проведенный анализ образовательного пространства страны показывает, что до 90% учреждений образования в той или иной степени включены в инновационные преобразования, их можно наблюдать даже в самых отдаленных сельских школах. В результате действия инновационных процессов произошла диверсификация некогда единой образовательной системы: появились новые типы школ — гимназии, лицеи, колледжи, школы, различающиеся по профилям и направлениям,— казачьи, купеческие, фермерские, морские, кадетские корпуса и др., по этническим ориентациям — русские, калмыцкие и др. Возродились женские гимназии и мужские лицеи, церковно-приходские школы. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное, платное, образование, которое создает различные типы образовательных учреждений — от детского сада до университетов. Все эти образовательные учреждения, созданные как альтернативные массовой системе образования, принято называть инновационными школами, хотя однозначного понимания этого термина пока нет. Так, в Волгоградском регионе функционируют 15 лицеев, 21 гимназия, 8 центров образования молодежи, 28 школ с углубленным изучением предметов, 11 негосударственных образовательных учреждений, 1 кадетская школа.

С другой стороны, в российской системе образования по-прежнему доминирует массовая общеобразовательная школа как носитель традиционного образования. Она не только сохранилась, но и проявляет стабильность и консерватизм в реализации «знаниевой» модели образования, его целевых, содержательных и процессуальных характеристиках. Приоритетная цель такой школы понимается как ориентировка в предметных областях, усвоение опыта культурного поведения, подготовка к вузу. Массовая школа по-прежнему функционирует на основе общепринятых образцов классно-урочной системы, монологическим путем «выдает» учебные программы, репродуктивным способом воспроизводит опыт, накопленный в культуре. Такая школа мало восприимчива к современным моделям учебной деятельности, диалога культур, личностно-развивающих образовательных технологий. Это порождает противоречие между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества, обусловленные тем, что в последнее десятилетие общество, развиваясь более динамично, требует от системы образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. В связи с этим система образования, с одной стороны, вынуждена искать, зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования; с другой — она проявляет способность к самосохранению, здравый консерватизм и прилагает все усилия для сохранения традиционной знаниево-просветительской образовательной парадигмы.

Педагогическая наука также является источником инновационных процессов, направленных на реализацию гуманистической образовательной парадигмы. Этот процесс представлен сегодня множественностью концепций личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В. И. Да-нильчук, В.В. Зайцев, И. А. Колесникова, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, С. В.

Кульневич, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др).

Такое множественное состояние педагогической теории и практики обусловлено новыми социально-экономическими условиями, поликультурной циви-лизационной ситуацией, расслоением российского общества, в результате которого у граждан возникают разнородные потребности в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых традиционной массовой общеобразовательной школой. В этих условиях российская система образования не только является объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития. В этом двустороннем процессе роль своеобразного механизма играют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные ее компоненты — цели, содержание, методы и технологии обучения, но прежде всего сущностная, парадигмальная основа. Для инновационных школ, при всем многообразии стратегий их развития, приоритетной является личностно-развивающая направленность и гуманистический характер образовательного процесса. Интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В.В. Сериков и др.). Однако нельзя не признать, что научно сопровождаемые эксперименты и самостоятельный поиск в практике зачастую идут параллельно.

Стратегия и тактика саморазвития инновационной школы как альтернативной массовой школьной практике потребовала нового исследовательского, проективного типа педагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Это — новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали, поскольку закончилась эпоха единой, монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической реальности.

Рефлексия инновационного развития школы — функция педагогической науки, в которой в последнее десятилетие появилась новая область — педагогическая инноватика, изучающая механизмы развития образовательных систем, связанные с созданием новой, основанной на гуманистической ориентации практики образования. В педагогической науке пройден этап изучения педагогических инноваций с позиций функционализма, где исследование сводилось к «разложению» изучаемого объекта на его части и к качественному описанию этих частей. Накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции инновационного процесса в системе образования в целом (Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребе-нюк, С.Н. Глазачев, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.Б. Котова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, J1.C. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Пятин, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С Якиманская и др.).

Исследуются методологические основы проектирования и прогнозирования путей развития инновационных образовательных систем (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Дж. Джонс, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, Н.Д. Никандров, К.М. Никонов, И. А Колесникова, В. В. Краевский, Е.А. Крюкова, И. И. Про данов,

B.Е. Радионов, Н.Н. Седова, Т.К. Смыковская, Н.М. Чегодаев, В.Д. Шадриков и ДР-)

Рассмотрены проблемы управления инновационной школой (И.С. Батракова, М. С. Бургин, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А. А. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, И.И. Про данов, А.Н. Тубельский, Н.В. Чекалева, К.А. Ушаков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).

Выполнены фундаментальные исследования по подготовке учителей в условиях инновационных преобразований (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин,

C.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, Л.С.Подымова, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А.Сластенин и др.).

Проблемы инновационного образования в зарубежной педагогической науке отражены в работах К.Ангеловски, В.И.Боголюбова, Э. Брансуика, Н.Е. Воробьева, Н.М.Воскресенской, П.Д.Дмитриева, М.В.Кларина, М. Майза, З.А.Мальковой, А.И.Митиной, Н.Д.Никандрова, Э.М. Роджерса и др.

Вместе с тем системно-деятельностная методология научно-педагогических исследований, оправдавшая себя для научного объяснения и преобразования школы в условиях знаниево-просветительской образовательной парадигмы, оказалась малоэффективной при рассмотрении процессов саморазвития школы в условиях глубинных преобразований ее целей, содержания, технологии на основе гуманистической, личностно ориентированной парадигмы образования. В связи с тем, что в конце XX в. российская система образования оказалась в состоянии неустойчивого, нестабильного развития, возникла потребность в методологических идеях, на основе которых можно бы объяснять неустойчивые состояния развития, неоднозначность будущего, конструктивность хаотического начала в эволюции, роль быстрых процессов в развитии динамических систем. Именно это побудило обратиться к синергетике, как к одному из источников новых регулятивов мышления и постановки исследовательских задач при изучении и моделировании школы в условиях ее неустойчивого, нестабильного развития. На основе ее идей могут быть внесены существенные коррективы в методологию исследования путей саморазвития школы в условиях парадигмальной множественности современной педагогической реальности.

Вместе с тем, как свидетельствует проведенный анализ, педагогическая инноватика как часть целостной педагогической науки существенно отстает от динамики инновационного процесса в условиях неустойчивости, неопределенности, потрясений, периодической реорганизации, которые испытывает современная система образования. Синергетические идеи только начинают применяться в педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, М. В. Богуславский, Е.А. Боло-банов, В.И. Громыко, Л.Я. Зорина, О. Козлова, Г.Б. Корнетов, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, А.Н. Нюдюрмагомедов, В. Розин, М. В. Соколовский, J1.M. Сухо-рукова, Н. М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.).

Все вышесказанное позволяет выделить ведущее противоречие в развитии современной системы образования. Оно возникает между инновационными процессами, стимулирующими становление инновационной школы как типа альтернативной образовательной системы, и отставанием научно обоснованного механизма проектирования и реализации педагогических инноваций как фактора становления нового качества образования. Данное противоречие обусловливает проблему и определяет выбор темы исследования — «Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем».

Объект исследования — инновационная деятельность образовательных учреждений.

Предмет исследования — процесс становления и развития инновационных образовательных систем.

Цель исследования — разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации инновационных моделей в образовании.

Задачи исследования

1) Разработать методологические основы исследования и проектирования педагогических инноваций как механизма становления нового качества образования.

2) Выявить и обосновать особенности саморазвития инновационной школы в условиях динамического нестабильного развития системы образования.

3) Выявить тенденции в развитии инновационной деятельности субъектов образовательной деятельности.

4) Обосновать и апробировать в практике организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение процесса саморазвития инновационных образовательных систем.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление и развитие инновационных образовательных систем как альтернативных существующим в традиционной практике выступают основным механизмом развития современного образования, эффективное функционирование которого может быть достигнуто, если:

В качестве методологической основы исследования и проектирования инновационных процессов будет применяться целостный подход как система подходов — системного, деятельностного, личностного и синергетического, что позволяет при моделировании инновационной образовательной системы рассматривать ее как: устойчивую, самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему, состоящую из компонентов, частей и подсистем, каждый из которых имеет собственный путь развития; неустойчивую, что ведет к нестабильности, порождает кризисность, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы; саморазвивающуюся на основе научно обоснованного инновационного процесса, под влиянием которого перестраиваются ее цели и ценностные ориентации, содержание, формы и методы обучения, структура управления; детерминированную внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения. Будет обоснована модель вариативного образования с качественно новыми возможностями для удовлетворения разнообразных запросов индивидуального, личностного развития учащихся, предусматривающая обеспечение обязательного освоения в образовании базового стандарта по всем образовательным областям; углубленное изучение отдельных предметов; ориентацию учащихся на продолжение образования в вузах; возможность выбора предметов, курсов, форм образования; ориентацию на концепции личностно ориентированного образования; диагностику и психологическую поддержку личностного развития детей; повышенные требования к профессионально-квалификационной подготовке педагогических кадров; результативность в обучении, превышающую средние показатели в аналогичных образовательных системах.

Саморазвитие инновационной школы — носителя нового качества образования — будет основываться на инновационной творческой практике учителя как высшего уровня развития педагогической деятельности, которая носит творческий, проективный характер, осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы и направлена на создание собственной, авторской, индивидуально-адаптированной и высокоэффективной педагогической системы.

Будет обосновано организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение инновационного процесса, которое структурируется в комплексно-целевой программе саморазвития школы, обеспечивающей целостность развития инновационной образовательной системы.

Методологической основой исследования являются системный и синер-гетический подходы, позволяющие исследовать инновационные процессы в современной школе как фактор ее саморазвития; личностный и деятельностный подходы, ориентированные на субъектную позицию участников инновационного процесса, на гуманистическую образовательную парадигму. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостную концептуальную призму для разработки стратегии и технологии развития инновационной образовательной системы.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и метод бинарных оппозиций и др.); эмпирических (обобщение передового педагогического опыта, включенное наблюдение, анкетирование; количественный и качественный анализы эмпирических данных, полученных в ходе исследования; экспертная оценка; опытно-экспериментальная работа по проектированию инновационных учебных заведений, формирующий эксперимент и др.).

Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, экономике и др.), достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы (около 1500 руководителей образовательных учреждений и учителей инновационных школ), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов в исследовании закономерностей развития инновационного процесса при проведении опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дается целостное осмысление феномена образовательных инноваций как механизма развития и управляемого реформирования инновационных образовательных систем, перехода к их новому качеству.

Впервые в качестве методологической основы процесса проектирования обоснован и использован целостный подход как единство системного, деятельно-стного, личностного и синергетического подходов, что позволяет моделировать саморазвитие инновационной школы как личностно ориентированную образовательную систему.

Качественная новизна состоит в том, что впервые в педагогической инно-ватике разработано новое направление в исследовании инновационных процессов школы — синергетический подход. На его основе выявлены и исследованы сущностные характеристики неустойчивых состояний инновационного процесса, которые выполняют конструктивную роль и являются источником саморазвития инновационной образовательной системы, что существенно расширяет методологические основы педагогической инноватики. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих инновационный процесс как внедрение, внесение нового, как изменение и совершенствование существующей практики, предлагается трактовка инновационного процесса как высшей формы саморазвивающейся практики, развитой теоретическими средствами, обогащенной личностно ориентированными педагогическими идеями и технологиями.

В работе впервые исследовано инновационное творчество учителя как высшая форма существования его профессиональной деятельности. Показано, что учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через собственное «открытие», что его инновационная деятельность носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной индивидуально-творческому потенциалу.

В ходе исследования спроектирована и экспериментально проверена модель комплексно-целевой программы саморазвития школы, отражающая наиболее общие фазы и кризисные моменты этого процесса и составляющая основу организационно-педагогического и научно-методического обеспечения инновационных преобразований в системе жизнедеятельности образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен целостный концептуальный подход к построению процесса саморазвития инновационных образовательных систем как носителя образовательной деятельности, альтернативной существующей в традиционной образовательной практике, что существенно расширяет теоретические основы управляемого преобразования педагогической действительности. Выполненное исследование расширяет нормативный аппарат педагогической теории, обеспечивающий эффективную трансляцию педагогического знания в практику, что имеет ценность не только для моделирования саморазвития инновационной школы, но и образовательной системы любого целевого назначения.

Исследование вносит вклад в понимание сущности неустойчивых состояний инновационного процесса, которые выполняют конструктивную роль и являются источником саморазвития инновационной школы в условиях динамического, нестабильного развития системы образования.

Обоснованная в исследовании технология проектирования и реализации комплексно-целевой программы саморазвития инновационной школы позволяет на научной основе создавать организационно-педагогические условия для реализации личностно ориентированного типа образования, что вносит ощутимый вклад в теорию управления современной школой.

Практическая ценность заключается в следующих аспектах и возможностях использования результатов в инновационном развитии образовательных систем:

1. Выделенные в исследовании идеи целостного подхода способствуют формированию более высокой методологической культуры педагогов и будущих учителей, ориентации их в противоречивом развитии современного образования, побуждают к рефлексии собственного педагогического опыта.

2. Предложенные в работе технологии проектирования инновационного процесса, опытно-экспериментальной работы, комплексно-целевой программы саморазвития школы помогут руководителям образовательных учреждений и учителям более целостно осуществлять свою инновационную педагогическую деятельность в русле гуманистической, личностно ориентированной образовательной парадигмы.

3. Разработанные критерии диагностики состояния инновационного процесса как фактора саморазвития современных образовательных систем могут применяться при проведении мониторинга эффективности инновационных школ.

Апробация результатов

Результаты исследования (1985—2000 гг.) неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Волгограде, Москве (1999 г.), Санкт-Петербурге (1995 г.), Ростове-на-Дону (2000 г.), Майкопе (2000 г.), Томске (1989 г.), Омске (1996 г.), Пятигорске (1998 г.), Элисте (1999 г.), Астрахани (1996 г.), Калининграде (1995 г.), Ярославле (1996 г.), Берлине (1996 г.), Амстердаме, Утрехте, Нидерланды (1997 г.) и др. Итоги опытно-экспериментальной работы были подведены на российских научно-практических конференциях «Лицейское образование в современной России: педагогический профиль» (1996 г.), «Лицейское образование в России: опыт, традиции, перспективы» (1999 г.) и «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (1999 г.). Диссертант выступал в их организации в качестве руководителя или члена оргкомитета.

По проблеме исследования диссертантом опубликовано 105 работ общим объемом более 84 п.л., в том числе 3 монографии, 4 учебных пособия, 18 методических пособий и рекомендаций, более 80 научных и научно-методических статей и тезисов докладов. Под научным руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации (4 — в стадии завершения), 10 магистерских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой проблемы.

Внедрение результатов

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось при: разработке проектов и программ развития учреждений образования в регионе: «Программа ВГПИ им. А.С. Серафимовича по реализации концепции высшего педагогического образования» (1990 г.), «Региональная программа развития народного образования Волгоградской области на 1991/92 учебный год», «Региональная программа развития системы образования г. Волгограда 1995— 2000 гг.», «Региональная программа развития системы образования Волгоградской области 2000-—2005 гг.»; разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей инновационных учебных заведений (Волгоградский мужской педагогический лицей, лицей № 7; гимназии № 6, 10, 13; средние школы № 81, 92, 96, 134 г. Волгограда, городской Детско-юношеский центр «Русинка» г. Волжского, а также инновационных школ Камышинского, Котовского, Ольховского, Палласовского, Среднеах-тубинского, Урюпинского, Фроловского, Чернышковского районов области); разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов, аспирантов (программы «Педагогика в системе мно-гоуровнего образования. Программы. Экспериментальный вариант» — 1996, 1998; спецкурса «Инновационный поиск в современной развивающейся школе», экспериментального курса «Философия и история образования»), которые читаются на ряде факультетов ВГПУ, Михайловского УНПК, Волгоградского ИПК. Материалы спецкурсов отражены в учебных пособиях «Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу». Волгоград: Перемена, 1999 и «Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования): Учеб. пособие». Волгоград: Перемена, 1998.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты проектирования и реализации инновационных образовательных систем как альтернативных существующим в традиционной практике:

1. Непрерывное инновационное развитие педагогической практики, выражающееся в обновлении ее целей, содержания, технологий, институтов образования, выступает как форма естественного функционирования в динамическом развивающемся социальном пространстве. Переход элементных изменений в новое системное качество — в реформирование образования — придает обновлению экстраординарную форму интенсивно протекающего инновационного процесса. Именно это состояние переживает отечественная система образования на современном этапе. В сравнении с процессами обновления в других областях социальной практики инновационный процесс в образовании имеет как общие черты (возникновение, становление, эволюционирование и др.), так и специфические. Инновационный поиск как реализация творческого потенциала субъектов образования выступает и как неотъемлемое (атрибутивное) свойство образовательной практики, и как специфический механизм создания, освоения и реализации новшеств. Современные инновационные процессы, протекающие во всех системах образования, принимают качественно новую форму существования, выражающуюся в интеграции с научно-педагогической деятельностью, приобретают статус научно проектируемых и сопровождаемых процессов развития.

2. Проектирование инновационных процессов основывается на их системном познании, в котором изучается 1) структурная организация процесса, его механизмов и условий протекания; 2) деятельность коллективных и индивидуальных субъектов развивающейся педагогической системы; 3) парадигмальные установки, реализуемые (сознательно или стихийно) участниками инновационных процессов; 4) продукт инновационного процесса — новое качество образовательных систем. Его достижение не означает прекращения инновационного поиска, который, по сути, становится проявлением высокоэффективной педагогической деятельности, адаптированной к индивидуальному потенциалу учителей, которые благодаря участию в новаторстве индивидуальным образом ассимилируют достижение науки. В свою очередь, сама педагогическая наука может существовать лишь в органическом единстве с инновационной практикой. Будучи научно направляемой и сопровождаемой, инновационная практика становится «инобытием», формой существования научно-педагогической теории.

3. Инновационные образовательные учреждения выступают как педагогическая система с новым статусом, функциями, образовательными стандартами — своего рода альтернатива, своеобразное опережение традиционной массовой практики, образец нового педагогического опыта. Каждый тип инноваций связан с определенными процедурами проектирования модели инновационной школы, включающими: разработку концепции инновационной школы как типа гуманистически ориентированного образования; построение в качестве структурообразующего элемента педагогической системы ее целей, определяющих целенаправленность индивидуального развития каждого субъекта инновационного процесса, а также цели отдельных стадий инновационного процесса и цели как модели результата развития; выявление исходного состояния школы как основы преемственности в организации ее жизнедеятельности; обоснование логики этапов инновационного процесса; построение алгоритма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта инновационной школы в практике.

4. В опыте отечественных образовательных инноваций можно выделить следующие направления: возрождение традиционно российских типов в образовании (таких как, например, гимназии и лицеи); становление и развитие гуманистически ориентированных школ, в том числе и адаптирующих зарубежный опыт; экспериментальное развитие авторских школ.

Инновационные образовательные учреждения, возникнув в российском образовательном пространстве в условиях динамического и нестабильного развития системы образования и общества в целом как альтернатива массовой общеобразовательной школе и традиционной модели образования, в процессе саморазвития создали модель вариативного отечественного образования, которая предоставляет педагогам, учащимся и родителям более совершенный в количественном и качественном отношениях спектр возможностей для удовлетворения потребностей индивидуального, личностного развития субъектов образовательного процесса.

На институциональном уровне вариативность образования проявляется в том, что идет интенсивный процесс перехода от отдельных альтернативных школ к системе инновационных образовательных учреждений; от монополии государственного образования — к сотрудничеству с негосударственными и семейными формами образования; от государственных линий развития типов образовательных учреждений — к смешанным линиям развития в оказании дополнительных образовательных услуг.

На концептуальном уровне вариативность образования реализуется на основе процесса перехода от школоцентризма к детоцентризму; на основе плюрализма педагогических парадигм — знаниевой, личностно ориентированной, развивающей, интегрированно-деятельностной, культуросообразной и др. Ведущим критерием качества педагогических инноваций все более признается реализация концепций и технологий личностно-развивающего образования.

На содержательном уровне вариативность образования реализуется через переход от предметоцентризма при построении учебных планов к образовательным областям; от монопольной программы и учебника — к вариативному их набору, к введению интегрированных учебных курсов; в реализации регионального компонента образования; к введении различных вариантов дифференциации обучения, к усилению интегрированности учебного процесса за счет выявления межпредметных задач и переходу к построению учебного процесса на проектной основе.

На технологическом уровне вариативность достигается через культуросо-образное и научно обоснованное осуществление учебного процесса; введение информационных средств и технологий в учебный процесс; создание условий для освоения эффективных технологий обучения; подготовку учащихся и педагогов к работе с информационными потоками; развитие технологического просвещения и технологической культуры учителей, изменение профессионального мышления педагогов, становление и развитие их информационной культуры.

5. Инновационная школа как альтернативный вид образовательной системы основывается на инновационной деятельности учителя, имеющей творческий, проектировочный характер. В своем развитии она проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется качественно новым уровнем рефлексии и саморегуляции педагога, проявляющихся в совершенствовании уже освоенных образцов педагогической деятельности (методический уровень); освоении известных альтернативных методических систем и применении идей в собственном опыте, модернизации опыта (опытно-внедренческий уровень); разработке собственной, авторской педагогической системы (исследовательский уровень).

В процессе опытно-экспериментальной работы происходит саморазвитие учителя как субъекта инновационного процесса школы. Инновационное творчество приводит к становлению таких новых качественных характеристик деятельности самого педагога: возрастание системности в профессиональной педагогической деятельности и сознании учителя; расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое само выражен ие; ориентация учителя на реализацию гуманистической, личностной направленности образования; преодоление авторитарности, установка на сотрудничество, диалог с воспитанником, соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности; построение собственной авторской, индивидуально адаптированной педагогической системы.

6. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение инновационного процесса структурируется в комплексно-целевой программе развития образовательного учреждения, характеризующегося концептуальной обоснованностью; соответствием действующим нормативно-законодательным актам, регулирующим деятельность образовательных учреждений инновационного типа; ориентировкой на установки концепции федеральной и региональной программы развития образования; опорой на предшествующий опыт деятельности педагогического коллектива; ориентировкой на стратегию системных изменений; научно-методическим обеспечением инновационного поиска целевых, содержательных и процессуальных характеристик не только учебного, но и воспитательного процесса в их единстве; ориентацией на конечные цели, которые конкретизируются через индивидуальные цели педагогов-исследователей.

С учетом перечисленных критериев, технология разработки комплексно-целевой программы представляется как совокупность таких взаимосвязанных между собой этапов: организационно-управленческого (этап разработки нормативно-правовой базы инновационного поиска школы); проблемного анализа деятельности школы как системы; концептуально-прогностического; проективно-конструктивного (построение модели инновационной школы и научно-методическое обеспечение процесса его реализации); мониторинга деятельности педагогического коллектива по реализации опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-оценочный).

К основным организационно-педагогическим и научно-методическим условиям развития инновационных образовательных систем относятся следующие: наличие концепции, разработанной с позиций гуманистической образовательной парадигмы; принятие ее всеми субъектами учебно-воспитательного процесса; формирование целей и задач нового содержания образования, отвечающего требованиям современности и будущего; включение педагогов в исследовательскую деятельность и развитие на этой основе их профессионального мастерства; осознание участниками педагогического процесса проблем развития инновационной школы и их места в структуре собственной деятельности; наличие устойчивой мотивации решения этих проблем; активные поиски оптимальных способов деятельности путем освоения новых методик и технологий; мажорный и оптимистический настрой работы педагогического коллектива; исследовательский подход в управлении и в деятельности каждого из участников педагогического процесса; наличие оптимальной системы стимулирования «поисковой» деятельности участников педагогического процесса, основанной в первую очередь на утверждении их индивидуальности, авторского начала; стимулирующий характер системы методической помощи и подбора педагогических кадров; оптимальность развития и использования материально-технической базы, ориентация на достижение качественно нового состояния педагогического процесса; рациональная организация труда; демократический стиль управления на всех уровнях; нацеленность контрольно-аналитической деятельности на развитие инновационных процессов на основе реализации принципов системности, преемственности и многоуровневого, вариантного образования; личностная ориентация педагогического процесса и управления им.

База исследования. Центр педагогических инноваций ВГПУ, Михайловский УНПК, Волгоградский педагогический колледж, Волгоградский мужской педагогический лицей, лицей № 7, гимназии № 6, 10, 13, средние школы № 81, 92, 96, 134 г. Волгограда; гимназия г. Урюпинска, средние школы № 1, 6 г. Кото-во, Купцовская сельская средняя школа Котовского района, Басакинская сельская средняя школа Чернышковского района, средняя школа № 4 г. Краснослободска, средняя школа № 11 г. Палласовки, средняя школа № 4 г. Камышина, центры развития личности р.п. Ольховка, г. Фролово, городской Детско-юношеский центр «Русинка» г. Волжского.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет и включало четыре этапа (с 1985 по 2000 г.).

На первом этапе (1985—1990 гг.) изучалось состояние проблемы инновационных преобразований в массовой школьной практике. В ходе этой работы были выявлены основные противоречия традиционной системы образования в условиях ее реформирования. Начато исследование культурно-исторических предпосылок и основных противоречий в развитии инновационных процессов в образовании.

На втором этапе (1990—1995 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялись основные тенденции развития инновационных процессов в современной системе образования. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия педагогических инноваций как одного из методологических источников конструирования модели инновационного развития школы. В результате были определены концептуальные основы инновационной педагогической деятельности и обоснована оптимальная модель инновационного поиска учителя.

На третьем этапе (1995—1999 гг.) разрабатывались и обосновывались методологические регулятивы проектирования инновационной модели развития образовательного учреждения, адекватной целям и задачам развития современной системы образования. Отрабатывались способы управления инновационными процессами, технология разработки программы развития инновационной школы, механизм обеспечения процесса саморазвития школы. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу «Инновационный поиск в современной развивающейся школе».

На четвертом этапе(1999—2000 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Саранов, Алексей Михайлович

Выводы по четвертой главе

1. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение инновационного процесса структурируется в комплексно-целевой программе развития образовательного учреждения, характеризующегося концептуальной обоснованностью; соответствием действующим нормативно-законодательным актам, регулирующим деятельность образовательных учреждений инновационного типа; ориентировкой на установки концепции федеральной и региональной программ развития образования; опорой на предшествующий опыт деятельности педагогического коллектива; ориентировкой на стратегию системных изменений; научно-методическим обеспеченим инновационного поиска целевых, содержательных и процессуальных характеристик не только учебного, но и воспитательного процесса в их единстве; ориентацией на конечные цели, которые конкретизируются через индивидуальные цели педагогов-исследователей.

С учетом перечисленных критериев технология разработки комплексно-целевой программы представляется как совокупность взаимосвязанных между собой этапов: организационно-управленческого (этап разработки нормативно-правовой базы инновационного поиска школы); проблемного анализа деятельности школы как системы; концептуально-прогностического; проективно-конструктивного (построение модели инновационной школы и научно-методическое обеспечение процесса его реализации); мониторинга деятельности педагогического коллектива по реализации опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-оценочный).

2. К основным организационно-педагогическим и научно-методическим условиям развития инновационных образовательных систем относятся наличие концепции, разработанной с позиций гуманистической образовательной парадигмы; принятие ее всеми субъектами учебно-воспитательного процесса; формирование целей и задач нового содержания образования, отвечающего требованиям современности и будущего; включение педагогов в исследовательскую деятельность и развитие на этой основе их профессионального мастерства; осознание участниками педагогического процесса проблем развития инновационной школы и их места в структуре собственной деятельности; наличие устойчивой мотивации решения этих проблем; активные поиски оптимальных способов деятельности путем освоения новых методик и технологий; мажорный и оптимистический настрой работы педагогического коллектива; исследовательский подход в управлении и в деятельности каждого из участников педагогического процесса; наличие оптимальной системы стимулирования "поисковой" деятельности участников педагогического процесса, основанной в первую очередь на утверждении их индивидуальности, авторского начала; стимулирующий характер системы методической помощи и подбора педагогических кадров; оптимальность развития и использования материально-технической базы, ориентация на достижение качественно нового состояния педагогического процесса; рациональная организация труда; демократический стиль управления на всех уровнях; нацеленность контрольно-аналитической деятельности на развитие инновационных процессов на основе реализации принципов системности, преемственности и многоуровневого, вариантного образования; личностная ориентация педагогического процесса и управления им.

3. Изучение научно-педагогической литературы, передового опыта страны, опыта Волгоградского региона по проектированию комплексно-целевых программ саморазвития инновационной школы позволяет наметить ведущую тенденцию в саморазвитии инновационной образовательной системы. Она проявляется в переходе от поэлементного проектирования преобразований отдельных сторон, частей учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы, где инновационный процесс является фактором, обеспечивающим ее саморазвитие. Продуктивность таких изменений зависит от педагогического сознания субъектов преобразований, их умений, готовности к опытно-экспериментальной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме, связанной разработкой содержательно-понятийного, логико-процессуального и технологического аспектов проектирования и реализации инновационных образовательных систем как альтернативных существующим в традиционной практике.

Методологическую основу исследования данной проблемы составляют системный и синергетический подходы, позволяющие исследовать инновационные процессы в современной школе как фактор саморазвития образовательной системы; личностный и деятельностный подходы, ориентированные на субъектную позицию участников инновационного процесса, на гуманистическую образовательную парадигму. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостную концептуальную призму для разработки стратегии и технологии развития инновационной образовательной системы.

В исследовании в соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой, были решены следующие задачи:

1) Разработаны методологические основы исследования и проектирования педагогических инноваций как механизма становления нового качества образования.

2) Исследованы и обоснованы особенности саморазвития инновационной школы в условиях динамического, нестабильного развития системы образования.

3) Выявлены тенденции в развитии инновационной деятельности субъектов образовательной деятельности.

4) Обосновано и апробировано в практике организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение процесса саморазвития инновационных образовательных систем.

В ходе решения задач были получены следующие результаты:

1. Обосновано, что поиск новых способов преобразования парадигмального многообразия педагогической реальности, сложившейся в современной российской системе образования, — это новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали.

Методологической основой решения данного класса задач является целостный подход как система подходов — системного, деятельностного, личностного и синергетического, что позволяет при моделировании инновационной образовательной системы рассматривать ее как устойчивую, самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему, состоящую из компонентов, частей и подсистем, каждый из которых имеет собственный путь развития; неустойчивую, что ведет к нестабильности, порождает кризисность, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы; саморазвивающуюся на основе научно обоснованного инновационного процесса, под влиянием которого перестраиваются ее цели и ценностные ориентации, содержание, формы и методы обучения, структура управления; детерминированную внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения.

Выявлено, что в современных условиях нестабильного развития системы образования общества в целом особое значение приобретает синергетический подход, который ориентирует исследователей на выявление механизмов саморазвития инновационных образовательных систем, факторов преобразования учителем собственной деятельности, которая сформировалась в предшествующий период и приобрела к данному времени характер репродуктивной деятельности, а ее ведущие компоненты — цели и педагогические средства (формы, методы, способы, приемы и т. д.) — приобрели консервативный характер. На преобразование этих компонентов в их единстве и направлена, в первую очередь, инновационная деятельность, что порождает инновационный процесс. Помимо данной функции инновационный процесс выполняет функции деструкции, стабилизации, поиска, преемственности и согласования.

Доказано, что в сравнении с процессами обновления в других областях социальной практики инновационный процесс в образовании имеет как общие черты (возникновение, становление, эволюционирование и др.), так и специфические. Инновационный поиск как реализация творческого потенциала субъектов образования выступает и как неотъемлемое (атрибутивное) свойство образовательной практики, и как специфический механизм создания, освоения и реализации новшеств. Современные инновационные процессы, протекающие во всех системах образования, принимают качественно новую форму существования, выражающуюся в интеграции с научно-педагогической деятельностью, приобретают статус научно проектируемых и сопровождаемых процессов развития.

Доказано, что каждый тип инноваций связан с определенными процедурами проектирования модели инновационной образовательной системы включающими: разработку концепции инновационной школы как типа гуманистически ориентированного образования; построение в качестве структурообразующего элемента педагогической системы ее целей, определяющих целенаправленность индивидуального развития каждого субъекта инновационного процесса, а также цели отдельных стадий инновационного процесса и цели как модели результата развития; выявление исходного состояния школы как основы преемственности в организации ее жизнедеятельности; обоснование логики этапов инновационного процесса; построения алгоритма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта инновационной школы в практике.

2. Установлено, что инновационные образовательные учреждения, возникнув в российском образовательном пространстве в условиях динамического и нестабильного развития системы образования и общества в целом как альтернатива массовой общеобразовательной школе и традиционной модели образования, в процессе саморазвития создали модель вариативного отечественного образования, которая предоставляет педагогам, учащимся и родителям более совершенный в количественном и качественном отношении спектр возможностей для удовлетворения потребностей индивидуального, личностного развития субъектов образовательного процесса.

На институциональном уровне вариативность образования проявляется в том, что идет интенсивный процесс перехода от отдельных альтернативных школ к системе инновационных образовательных учреждений; от монополии государственного образования к сотрудничеству с негосударственными и семейными формами образования; от государственных линий развития типов образовательных учреждений к смешанным линиям развития, в оказании дополнительных образовательных услуг.

На концептуальном уровне вариативность образования реализуется на основе процесса перехода от школоцентризма к детоцентризму; на основе плюрализма педагогических парадигм: знаниевой, личностно ориентированной, развивающей, интегрированно деятельностной, культуросообразной и др. Ведущим критерием качества педагогических инноваций все более признается реализация концепций и технологий личностно развивающего образования.

На содержательном уровне вариативность образования реализуется через переход: от предметоцентризма при построении учебных планов к образовательным областям; от монопольной программы и учебника к вариативному их набору; к введению интегрированных учебных курсов; в реализации регионального компонента образования; к введению различных вариантов дифференциации обучения; к усилению интегрированности учебного процесса за счет выявления межпредметных задач и перехода к построению учебного процесса на проектной основе.

На технологическом уровне вариативность достигается через культуросообразное и научно обоснованное осуществление учебного процесса; введение информационных средств и технологий в учебный процесс; создание условий для освоения эффективных технологий обучения; подготовку учащихся и педагогов к работе с информационными потоками; развитие технологического просвещения и технологической культуры учителей, изменение профессионального мышления педагогов, становление и развитие их информационной культуры.

Определена доминирующая тенденция в развитии инновационной педагогической практики — инновационные образовательные учреждения, возникнув как альтернативные массовой общеобразовательной школе и традиционной модели образования в процессе инновационного поиска, создали в едином образовательном пространстве России прецедент парадигмальной множественности педагогической реальности. Инновационные образовательные учреждения выступают как педагогическая система с новым статусом, функциями, образовательными стандартами, своего рода альтернатива, своеобразное опережение традиционной массовой практики, образец нового педагогического опыта.

3. Обосновано, что инновационная школа как альтернативный тип образовательной системы основывается на инновационной деятельности учителя, носящей творческий, проектировочный характер. В своем развитии она проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется качественно новым уровнем рефлексии и саморегуляции педагога, проявляющихся в совершенствовании уже освоенных образцов педагогической деятельности (методический уровень); освоение известных альтернативных методических систем и применение идей в собственном опыте, модернизации опыта (опытно-внедренческий уровень); разработка собственной, авторской педагогической системы (исследовательский уровень).

В процессе опытно-экспериментальной работы происходит саморазвитие учителя как субъекта инновационного процесса школы. Инновационное творчество учителя приводит к становлению новых качественных характеристик деятельности самого педагога: возрастанию системности в профессиональной педагогической деятельности и сознании учителя; расширению свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение; ориентации учителя на реализацию гуманистической, личностной направленности образования; преодолению авторитарности, установке на сотрудничество, диалог с воспитанником, соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичности педагогической деятельности; построению собственной авторской, индивидуально-адаптированной педагогической системы.

4. Доказано, что процесс саморазвития инновационной образовательной системы зависит от организационно-педагогического и научно-методического обеспечения инновационного процесса, которое структурируется в комплексно-целевой программе развития образовательного учреждения, которая характеризуется:

• концептуальной обоснованностью;

• соответствием действующим нормативно-законодательным актам, регулирующим деятельность образовательных учреждений инновационного типа;

• ориентировкой на установки концепции федеральной и региональной программ развития образования;

• опорой на предшествующий опыт деятельности педагогического коллектива; ориентировкой на стратегию системных изменений; научно-методическим обеспеченим инновационного поиска целевых, содержательных и процессуальных характеристик не только учебного, но и воспитательного процесса в их единстве;

• ориентацией на конечные цели, которые конкретизируются через индивидуальные цели педагогов-исследователей.

Обоснована технология разработки комплексно-целевой программы, которая представляется как совокупность взаимосвязанных между собой этапов: организационно-управленческого (этап разработки нормативно-правовой базы инновационного поиска школы); проблемного анализа деятельности школы как системы; концептуально-прогностического; проективно-конструктивного (построение модели инновационной школы и научно-методическое обеспечение процесса его реализации); мониторинга деятельности педагогического коллектива по реализации опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-оценочный).

Доказано, что к основным организационно-педагогическим и научно-методическим условиям развития инновационных образовательных систем относятся: наличие концепции разработанной с позиций гуманистической образовательной парадигмы; принятие ее всеми субъектами учебно-воспитательного процесса; формирование целей и задач нового содержания образования, отвечающего требованиям современности и будущего; включение педагогов в исследовательскую деятельность и развитие на этой основе их профессионального мастерства; осознание участниками педагогического процесса проблем развития инновационной школы и их места в структуре собственной деятельности; наличие устойчивой мотивации решения этих проблем; активные поиски оптимальных способов деятельности путем освоения новых методик и технологий; мажорный и оптимистический настрой работы педагогического коллектива; исследовательский подход в управлении и в деятельности каждого из участников педагогического процесса; наличие оптимальной системы стимулирования «поисковой» деятельности участников педагогического процесса, основанной в первую очередь на утверждении их индивидуальности, авторского начала; стимулирующий характер системы методической помощи и подбора педагогических кадров; оптимальность развития и использования материально-технической базы, ориентация на достижение качественно нового состояния педагогического процесса; рациональная организация труда; демократический стиль управления на всех уровнях; нацеленность контрольно-аналитической деятельности на развитие инновационных процессов на основе реализации принципов системности, преемственности и многоуровневого, вариантного образования; личностная ориентация педагогического процесса при управлении им. Установлено, что определяющей тенденцией в саморазвитии инновационных образовательных систем является процесс перехода от поэлементного проектирования преобразований отдельных сторон, частей учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы, где инновационный процесс является фактором, обеспечивающим ее саморазвитие. Продуктивность таких изменений зависит педагогического сознания от субъектов преобразований, их умений, готовности к опытно-экспериментальной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Саранов, Алексей Михайлович, 2000 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. -М.: Наука, 1974.-247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991.-299 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Авилова О.Г. Личностно-ориентированный подход к работе с кадрами в ходеинновационного процесса в школе // Мир психологии 1996. № 2.- С. 151-154.

5. Аганбегян А. Г. Управление социалистическими предприятиями. М., 1979. -447 с.

6. Азаров Ю.П. Возможна ли в России вальдорфская школа? // Мир образования 1996. №6.-С. 15-20.

7. Акоф Р. Искусство решения проблем. М: Мир, 1982. - 150с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. / Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 144-177.

10. Ю.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.-368 с.

11. П.Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979.-304 с.

12. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. -М., 1991.-159 с.

13. З.Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография.- Волгоград: Перемена, 1997.-205 с.

14. Аскин Я. Ф. Философский детерминизм и научное познание. -М.: Мысль, 1977. -188 с.

15. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / Новое педагогическое мышление. М., 1989. -С. 206-220.

16. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М,- Воронеж, 1996.-768 с.

17. П.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. -192 с.

19. Байбародова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.-356 с.

20. Батракова И. С., Тряпицына А. П. Анализ деятельности НМС по базовому педагогическому образованию // Информационный бюллетень У МО ОППО.-СПб., 1998. № 1. С.23-37.

21. Батракова И.С., Куликова Н.Б., Особенности обеспечения прав ребенка в современной школе. Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер EDU@EMI S SIА.

22. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений: В 12 т. СПб., 1901.

23. Белодед В.Д. Категория практики в советской философской науке. -Киев, Нау-кова думка, 1987.-102 с.

24. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. -205 с.

25. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики философии. / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. н. трудов. / Ткачен-ко Е.В. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - с. 36-45.

26. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. -383 с.

27. Бернс Р. Развитие "Я"-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

28. Берталанфи Л. фон. Исследования по общей теории систем. М., 1969.-360 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: изд-во ин-та профобр. Мин-ва обр. России, 1995. - 336 с.

30. Беспалько В.П. Какой будет школа в XXI веке // Мир образования. 1996. № 9.-С. 23-26.

31. Библер В. С. Мышление как творчество. -М., 1975.-339 с.

32. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. с. 66-73.

33. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. -М, 1994.-112 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука. 1973.-270 с.

35. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. 1977.-С.5-28.

36. Богословский С. М. Воспоминание о гимназии // Науч. архив РАО, ф. 18, on. 1, ед. хр. 205.

37. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. № 5. С. 17-21.

38. Богуславский М. В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. // Магистр. 1992. Май. С.12-21.

39. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. -С.66-72.

40. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы ре-формирования.-Волгоград: Перемена, 1998.-179 с.

41. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. -С. 11-17.

42. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика. 1998. № 2.-С.11-17.

43. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д.: Творческий центр "Учитель", 1999.-560 с.

44. Бордовский В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дис.на соиск.док. пед.наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. -365 с.

45. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика, 1993, № 5. С.12-15.

46. Бордовская Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. № 8. -С.25-30.

47. Борисенков В. П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. № 1. -С.12-16.

48. Бочкарев В.И. Опыт организации взаимодействия науки и практики // Педагогика. 1994. №1.-С. 19-23.

49. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире.- М., 1996. С.41-42.51 .Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996. -42 с.

50. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996, № 5. -С. 60-63.

51. Бургин М. С. Инновация и новизна в педагогике // Сов. педагогика. 1989. № 12. -С.36-40.

52. Буркова Н. Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1998. -25 с.

53. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С.3-8.

54. Васильева 3. И. Организация ОЭР в школах нового типа. Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер EDU@EMISSIA.

55. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.- 250 С.

56. Вентцель К. Н. Свободное воспитание // Сб. избр. тр. -М., 1993.-150 С.

57. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб., 1995.- 235 с.

58. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №1. С.102-108.

59. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В. Е. Гмурма-на. -М., 1981.-145 с.

60. Водолагин М. А. Очерки истории Волгограда. -М., Наука, 1968.-448 с.

61. Волгоградский лицей: становление будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1990.-12 с.

62. Воробьев Н.Е. Проблемы педагогической культуры // Педагогика. 1993. № 1. -С.45-53.

63. Воронин А. М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. -Брянск, 1995.-145 с.

64. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М.: Магистр, 1995.-112с.

65. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., Изд-во УРАО, 1999. -204 с.

66. Вырщиков А. Н., Никонов К. М. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве.- Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1998.-112 с.

67. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. -М., 1995.-352 с.

68. Вяккерев Ф. Ф. Проблема самодвижения в материалистической диалектике. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. -180 С.

69. Вяккерев Ф. Ф. Самодвижение // Философская энциклопедия. -М., 1967. Т. 4. С.257.

70. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. № 2.М., 1996.-е. 10-39.

71. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 152 с.

72. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России. 1997. № 2, с. 126-129.

73. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща шк., 1986. 200 с.

74. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

75. Гиг Ван Дж. Прикладная общая теория систем. Ч. 1. -М., 1981.-336 с.

76. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации. В сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 27-42

77. Горбунов-Посадов И. И. Несколько вступительных слов к журналу "Свободное воспитание" // Хрестоматия по истории педагогики. -М., 1936. Т. 4. С.430-431.

78. Гордин Л.Ю. К вопросу о категории целостности // Сов. Педагогика. 1985. -№ 3. - с. 40-46.

79. Горенков Е. М. Развивающая и развивающаяся школа : Учеб. пособие для слушателей ФППК / Астрах, гос. пед. ун-т.- Астрахань : Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 1997. -102 с.

80. Гощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М., 1982.-125 с.

81. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995.-94 с.

82. Гребенюк О. С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. -Калининград. 1997.-84 с.

83. Гребенюк О. С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград. 2000.- 572 с.

84. Грибенюк Л.Г. Гимназия как бесконечная инновация // Част. шк. 1996. № 6.-С. 79-87.

85. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. -С.31-36.

86. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школ, технологии. 1997. № 1.-С. 3-10.

87. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. -М.: ВЛАДОС, 1999.-176 с.

88. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинароно-го системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184с.

89. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. -М., 1989.-278 с.

90. Давыдов В. В. Концепция общей структуры содержания образования // Педагогика. 1990. № 1. С. 145-147.

91. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. -Волгоград: Перемена, 1996.-185 с.

92. Данильчук В.И., Саранов A.M., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения. -М.: ВЛАДОС, 2000. -205 с.

93. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике. // Педагогика. 1997. № 5. -С.42-46.

94. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе. Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1992.-19 с.

95. Джуринский А. Н. Зарубежная школа. Современное состояние . -М., 1993. -192 с.

96. Диагностика как фактор развития образовательных систем: учебное пособие. -СПб.: ЯОПУУ, 1995. 81 с.

97. Диалектика и системный анализ. -М.: Наука, 1986.-335 с.

98. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1989. - 203с.

99. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. -М., 1994.-241 с.

100. Днепров Э. Д. Российское образование: программа стабилизации // Сов.педагогика . 1991.№ 9 . с.3-10.

101. Добролюбов Н. А. Полное собрание сочинений: В 6 т. -М., 1936.

102. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения /Сост. М.В. Богуславский./-М.: Центр "Педагогический поиск", 2000 160 с.

103. Дубровина И., Кулагина И. Учитель экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопр. психологии. 1991. № 5. -С. 184-186.

104. Егоров Ю.К., Хасанов М.Х, Система, структура, функция //Философские науки, 1978. № 5. С.36-48.

105. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. -М., 1987.-150 с.

106. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений : (Метод, пособие). -Тюмень, 1995. -22 с.

107. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984. -176 с.

108. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Сов. педагогика. 1990. № 4. С.47-52.

109. Завадский К. М. Развитие эволюционной теории после Дарвина. -М., 1973. -432 с.

110. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.-160 с.

111. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. -С.9-14.

112. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. -Волгоград: Перемена, 1998.-383 с.

113. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.-40 с.

114. Закон Российской Федерации "Об образовании". Ст. 14, п. 5.

115. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -М.: УЦ "Перспектива", 1998.-108 с.

116. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997. № 5. С.3-16.

117. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Автореф.канд. пед. наук. Казань, 1997.- 20 с.

118. Зорина JI. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996. № 4. С. 105-109.

119. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном Образовании // Вопр. методологии . 1996. № 1-2.- С. 102-108.

120. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. -Казань, 1998. -224 с.

121. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков, 1992.- 130 с.

122. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор. / Под ред. В .Я. Лаудис. М., 1992. -49 с.

123. Инновационные процессы в образовании II Сб. науч. тр. Тюм. гос. ун-та / Под ред. В. И. Загвязинского. -Тюмень, 1990.-240 с.

124. Инновационные процессы в образовании. Ч. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. СПб., 1997.-285 с.

125. Инновационные процессы в школах России // Акад. Повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования, Рос. акад. образования; (Под ред. И. Д. Чечель). -М. : РИПКРО МО Рос. Федерации: ИЛИ РАО, 1997. -89 с.

126. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза : Сб. науч. ст. / Волгоград, гос. пед. ун-т.- Волгоград : Перемена, 1993.194 с.

127. Инновации в школе: характер и результаты // Нар. образование. 1993. № 6. -С. 16-27.

128. Инновации и традиции в реформируемой школе : Материалы междунар. на-уч.-практ. семинара, Томск, 10-12 апр. 1995 г.- Томск. Вып.1. -1995. 139 с.

129. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984.-144 с.

130. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда. М.: Педагогика. 1982. - 112 с.

131. Каган М.С. Человеческая деятельность. М,: Политиздат, 1974. - 328 с.

132. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1991.-384 с.

133. Казакова Е. И. Стимулирование педагогических инноваций: Материалы и лекции. СПб., 1995. -85 с.

134. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). -СПб.: Петербург — XX век — ЗАО "Пресс-Атташе", 1997. -160 с.

135. Кальней В. А, Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель — ученик". -М., 1999.-75 с.

136. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч./Под. ред. А.М.Арсеньева. М.:Педагогика, 1982. -357 с.

137. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд. переем, и дополнен. Пг.: В.Безобразов и К., 1915 г. 249 с.

138. Кармаев А. Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М, 1997.-40 с.

139. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед .университета, 1994. -280 с.

140. Карстанье П. Подготовка специалистов в области управления образованием // Управление в образовании. СПб., 1996. -С.35-41.

141. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях : (На материале гимназий как одного из новых типов учеб. заведений России 1985-1995) : Автореф.пед. наук. М., 1995.- 46 с.

142. Каспаржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии. Современная гимназия через универсальность к многообразию. -М.: ТОО "Чарли", 1996, с.5-15.

143. Кваша В. П. Только один способ управления эффективен // Нар. образование. 1997. № 1.-С.4-41.

144. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994. -14 с.

145. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 365 с.

146. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего (обзор современных тенденций). В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М., 1997. -С.89-93

147. Князева Е. Н. Синергетика как новое мировидение // Вопр. философии, 1992. № 12.-С.3-30.

148. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика об условиях устойчивого развития систем. Синергетика: Труды семинара. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. Вып. 1. С. 24-48.

149. Ковалева Т. Школа становится научной // Нар. Образование. 1997. № 3.- С. 73-78.

150. Козулин А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1995. -40 с.

151. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Соц.-полит. ж-л. 1995. № 2. С. 214-220.

152. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. с. 84-89.

153. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб ГУПМ. 1999.-242 с.

154. Кондратьева М. Д. Отечественная гимназия: исторический опыт и современная проблема // Педагогика. 1994. № 1.- С.75-80.

155. Коноплина Н.В., Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. // Педагогика. 1999, №6, -С. 12-18.

156. Коноплина Н.В. В поисках модели эффективного управления нововведениями // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров/ Сб. науч. тр. Выпуск I. М., 2000, С. 5-8.

157. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании. // Педагогика. 1998. № 2. С. 22-28.

158. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогическом исследовании // Сов. Педагогика. 1970. № 9. С. 103-116.

159. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов н/Д., 1997.-144 с.

160. Кравец А. С. Вероятность и система. -Воронеж, 1970.- 98 с.

161. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Сов. педагогика. 1988. № 7. -С.24-47.

162. Краевский В. В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. 1989. № 2. С.73-80.

163. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

164. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?.- Волгоград: Перемена, 1996.-86 с.

165. Кремянский В. И. Структурные уровни живой материи. -М., 1969.-295 с.

166. Кремянский В. И. Методологические проблемы системного подхода к информации. -М., 1977.-228 с.

167. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании.-СПб.: Образование, 1996. -С.23-29.

168. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Нар. образование 1997. № 1.-С. 12-14.

169. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. -Волгоград: Перемена, 1999,196 с.

170. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы.- М., 1982. С.36-42.

171. Кузибецкий А. Н. Обобщение, изучение передового опыта: Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. 280 с.

172. Кузьмин В.Н. Системный подход в современном научном познании // Вопросы философии. 1980. № 1. С.57-73.

173. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. Канд. пед.наук. Р-н-Д. 1993 -19 с.

174. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимся при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля : Ав-тореф.канд. пед. наук :- Тюмень, 1997.- 23 с.

175. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

176. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX- начала XX в. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 24 с.

177. Кульневич С. В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1.- Ростов н/Д.,1995.-167 с.

178. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997, № 5.- С. 108-115.

179. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-144 с.

180. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М.: Ин-т практической психологии,1996. 145 с.

181. Лазарев В. С, Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. -М.: Новая школа, 1993.-48 с.

182. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: 1980. С.65-74.

183. Лебедев О.Е. Выбор образовательной стратегии // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994. С.20-28.

184. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. -304 с.

185. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1988.- 350 С.

186. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением. Автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-21 С.

187. Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использовании // Прикладная эргономика. -М., 1994. № I.e.36-48.

188. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999 - 160 с.

189. Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX начала XX в. Автореф. канд. пед. наук. -М., -17 С.

190. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тез.докл. гор. Науч. -практ. Конф. Волгоград, 28-29 апр. 1998г. -Волгоград.: Перемена, 1998.-180 с.

191. Лифевр А. основные тенденции интегрированных процессов в мировом образовании // Alma mater, 1998. № 3. С.52-55.

192. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.,1994. -96 с.

193. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1984. Т.4. - 390 с.

194. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995, № 6. -С.53-63.

195. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -298 с.

196. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. -М., Смысл, 1999.432 с.

197. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 170 с.

198. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Туровского. -М.: Педагогика, 1985. -240 с.

199. Методы педагогического исследования / Под ред. В. И. Журавлева: Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. -М.; Просвещение, 1972. -159 с.

200. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики //Вопросы философии. 1975. № 8.- С.94-95

201. Миклин А. М. Категория развития: трудности объяснения // Вопросы философии. 1978. № 3.-с.80-89.

202. Могилевская В. А. Альтернативные педагогические системы Р. Штайнера и М. Монтессори // Управление развитием школы / Под. ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева (прилож.).- М.: Новая шк., 1995. С. 415—427.

203. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. М., 1987.-302 с.

204. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. -Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

205. Морозов В.Д., Морозов В.В. Диалектика: системы и развитие. -М.: Высшая школа, 1978.- 223 с.

206. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Педагогика. 1991.-С.88-91

207. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение. 1986. -160 с.

208. Мурашов В. И. Курс интегральной педагогики. -М., 1995.-258 с.

209. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы //Педагогика. 1998. № 1. с. 20-27.

210. Наименование государственных и муниципальных образовательных учреждений // Письмо Министерства образования Российской Федерации № 150/1412 от 17.02.1997.

211. Найн А. Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск: Чел. фил. ИПО МОРФ, 1994. 61 с.

212. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. №5.С.10-15.

213. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Бондаревской Е. В. // Известия Южного отд. РАО. Вып. 1. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999.-160 с.

214. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). Под ред. З.И. Равкина. -М., 1997.-412 с.

215. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. № 5-6. С.56-60.

216. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. 1990.9. С.41-47.

217. Никитин В.М. Целостность педагогического процесса: методическое пособие. М.: Ассоц. Народной педагогики, 1994. - 112 с.

218. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М.: АПО, 1996.-130 с.

219. Новикова JI. И, Соколовский М. В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика). // Обществ, науки и современность. 1998. № 1. С.132-143.

220. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -278 с.

221. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Монография. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1998. - 130 с.

222. Образование в поисках человеческих смыслов /Под. ред. Е.В. Бондарев-ской:- Изд-во РГПУ, 1995. 216с.

223. Образовательная программа маршрут ученика: ч.1. / Под ред. А.П. Тряпи-цыной. -СПб.: Изд-во ЮИПК, 1998.- 118 с.

224. Оганесова Т.Х. Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе. Автореф. канд. пед. наук. -Р-н-Д., 1993. -21с.

225. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1981.-816 с.

226. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. -С.9-15.

227. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. № 1.- С.8-24.

228. Орлова Т. В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М. : Прометей, 1997. -317 с.

229. Основы разработки педагогических технологий и инноваций.: Монография. Под ред. Проф. В.А. Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 1998.-380 с.

230. Основные положения и критерии оценки работы инновационных учебных заведений: Метод, реком. -Волгоград, 1992. -24 с.

231. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конца XIX начала XX века. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова и др. -М.: Педагогика, 1991.-445 с.

232. Очерки философии образования: Учеб. пособ./ О.В. Долженко. -М.: 1995. -240 с.

233. Певзнер М.В. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца 19- начала 20 в. Новгород, 1996.-183 с.

234. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика 1996. № 5.- С. 26-30.

235. Педагогика и логика. -М., 1993.-415 с.

236. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. -М., 1998.-547 с.

237. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994.-98 с.

238. Печенкин А. А. Закономерности развития науки. Вестник Московского унта сер. Философия № 3. -С.24-32.

239. Печенкин А.А. Проблема концептуального обоснования научного знания: классика и современность // Вопросы философии. 1987. № 6.С. 52-55.

240. Пилиповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9—10.-С. 106-113.

241. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. № 3. -С. 102-106.

242. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики// Педагогика. 1997.№ 1.-С. 104-111.

243. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия //Педагогика. 1992. № 11-12. -С. 54-58

244. Подосинникова О.П. Дидактическая игра как средство подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности : Автореф.канд. пед. наук. Астрахань, 1996.- 20 с.

245. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996.-40 с.

246. Полонский В. М. Методы исследований проблем образования // Педагогика. 1994. №2.-С. 10—15.

247. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993. 65 с.

248. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. общеобразоват. учреждений. -М.: Нов. шк., 1996. 320 с.

249. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5.- С. 27-32.

250. Пригожин А. И. Нововведения стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. -М., 1989. -270 с.

251. Пригожин Илья, Стенгерс Изабелла. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. -М.: Прогресс, 1986. -432 с.

252. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. -СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995.-260 с.

253. Программа развития Волгоградского лицея — областной экспериментальной мужской средней школы-интерната педагогического профиля / Под ред. A.M. Саранова: -Волгоград. Перемена, 2000. -67 с.

254. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999— 2001 годы. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.10.99 № 574.

255. Программа развития и обновления системы образования г. Волгограда на 1990—1995 гг. -Волгоград, 1990. -87 с.

256. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А. М. Моисеева. -М.: Пед. общество России, 1999 191 с.

257. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Диссер. . док. пед. наук. -СПб. 1998. 433 с.

258. Профилирование школ: Разработка учебных планов. Материалы международного семинара. -СПб. 1996. -186 с.

259. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 41-45.

260. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1996.-40 с.

261. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования // Образовательные стандарты. Спб., 1995. -166 с.

262. Редюхин В.И. Синергетика "синяя птица" образования // Обществ, науки и современность. 1998. № 1,- С. 144-154.

263. Решетько В. С. Школа как саморазвивающаяся система.-Минск,1997.- 216 с.

264. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М., 1995.-272 с.

265. Реформа образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа / Министерство общего и профессионального образования Р.Ф.-М., 1997.-53 с.

266. Роботова А.С. Изучение внутреннего мира детей в процессе опытно-экспериментальной работы. Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер EDU@EMISSIA.

267. Роговцева Н.И. Педагогический эксперимент // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. -СПб., 1994. -С.29-36.

268. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. -М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994.-480 с.

269. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования : Автореф. канд. пед. наук. М., 1996. - 25 с.

270. Рожков М. И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманитарно изд.центр ВЛАДОС. 2000. -256 с.

271. Розанов В.В. Три главные принципа образования. / Таинственные чем мир. --М.: Знание, 1991.-е. 50-58.

272. Розин В. Инновационное педагогическое творчество // Alma mater. 1997. № З.-С. 3-7.

273. Роль методологии в развитии науки. Новосибирск, 1985.-316 с.

274. Романова И. А. Диалектика инновации в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века. Автореф.канд. пед. наук. М., 1995.- 23 с.

275. Ронзин Д.В. Философия и методология: Традиции и современность //Вопр.филос. 1996. № 11. -С. 57-64.

276. Роншен С., Луи Ф. Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта. Пер. с фр. Б. Карпов // Директор школы. 1996.№ 1. -С. 60-67.

277. Рыбакова Л. Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика. 1993. № 2. -С.59-65.

278. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 416с.

279. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопр. философии. 1989. № 4.- С.89-95.

280. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. -М.: 1999. -317 с.

281. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX века. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1999.-20 с.

282. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся гимназии как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается: Методол. семинар памяти B.C. Ильина. Вып. 2. -Волгоград: Перемена, 1994. - С.20-22.

283. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода. /Деятельность: теории, методология, проблемы. -М: 1990. -С.70-83.

284. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М.: Наука, 1974. 279 с.

285. Садило А. Наука, обращенная в практику // Нар. образование. 1996. № 2.1. С. 58-60.

286. Саранов A.M., Данильчук В.И., Ильин B.C. и др. Научно-производственно-педагогический комплекс в действии. Метод, реком. Вып. IY.- М., 1989. -47 с.

287. Саранов А. М., Романенко Л.В., Арефьева В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в гимназии экологической направленности: Метод, материалы и реком. Ч. 1. -Волгоград.: Перемена, 1993.- 82 с.

288. Саранов А. М., Сторожева В.В., Кривенцова И.Н. Научно методическое обоснование и обеспечение программы развития гимназии. Метод, материалы. -Волгоград: Перемена, 1995.-45 с.

289. Саранов А. М., Зайцев В.В. и др. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). -Волгоград.: Перемена, 1997.-108 с.

290. Саранов А. М. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающейся школы // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр. -Волгоград: Перемена, 1998. -С.226-234.

291. Саранов А. М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб.пособие к спецкурсу. -Волгоград: Перемена, 1999.-228 с.

292. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. -Волгоград: Перемена, 2000.-295 с.

293. Седова J1.H. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций. Автореф. канд. пед. наук. Саратов, 1997.- 18 с.

294. Седова Н.В. Эксперимент "Педагогическая гимназия". Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер EDU@EMISSIA.

295. Седова Н.Н. Философия человека: курс лекций для студентов и аспирантов мед.вузов. -Волгоград: Комитет по печати. 1997.-120 с.

296. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории). -Волгоград: Перемена, 1997.-166 с.

297. Сергеева О. А. Соотношение новаций и традиций в цивилизованном процессе // Философия и общество. 1999. № 2. -С. 190-213.

298. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

299. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издат. корпорация Логос, 1999.-272 с.

300. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии. 1996. № 6. С.3-43

301. Селектр С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации // Директор шк. 1995. № 4. -С.9-17.

302. Сетров М.Н. Принцип системности и его основные понятия //Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - С.49-63

303. Синергетика. Вып. 1. -М, 1998. -256 с.

304. Системы: декомпозиция, оптимизация и управление: Пер. с англ. / Сост. М. Сингх, А. Титл и. М.: Машиностроение, 1986.-495 с.

305. Современная гимназия и универсальное образование. -М.,1995. -192 с.

306. Соловьев В. С. Собрание сочинений: В 10 т. 2-е изд. -СПб., 1911.

307. Солянкина Л.Е., Саранов A.M. Технология конструирования учебно-методического комплекса студента. Учеб.- метод, пособие. -Волгоград, "Перемена", 1999.-53 с.

308. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -150 с.

309. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций // Педагогика. 1994. № 4. -С.39-43.

310. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика инновационной деятельности. -М., 1997.-223 с.

311. Слипченко Ф.Ф., Сериков В.В., Сергеев Н.К., Саранов A.M. и др. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. -Волгоград: Перемена, 1999.-202 с.

312. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография.-Волгоград: Бланк, 2000.-250 с.

313. Соловьев B.C. Собрание сочинений: в 10 т.2-е изд.-СПб, 1911.

314. Средняя школа-интернат в Петровском парке // Науч. архив РАО, ф. 18, оп. 1, ед. хр. 227.

315. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. -М., 1998. -368 с.

316. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса "Философия и история образования"): Учеб. пособие. -Волгоград: Перемена, 1998. -246 с.

317. Степин B.C. Становление научной теории. -Минск., Изд-во БГУ, 1976.-320 с.

318. Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации. В кн. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр./Отв. Ред. М.А. Галагузова.- Вып.З. -Екатеринбург, Изд-во "СВ-96",1998. -С.275-293.

319. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе // Школа будущего рождается сегодня. М.,1995.- С. 58-63.

320. Суббето А.К. К основаниям становления внеклассической философии образования // Alma mater. 1997. №11. -С. 14-15.

321. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения : В 3-х т.-М.: Педагогика, 1979.

322. Сухорукова Л. М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. -Ростов н/Д., 1999.- 192 с.

323. Таланчук Н. М. Новая системно-синергетическая философия жизни и концепция развития России. -Казань, 1996. 87.

324. Теретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. Краевского в.В., Лернера И .Я. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

325. Тихомиров Д.И. Современные задачи начальной школы. -СПб.,1900.

326. Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. В 30 т, М.: Просвещение, 1958.

327. Толстой Л. Н. Собрание сочинений: В 22 т. М., 1984. Т. 17.

328. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -544 с.

329. Традиции и современность в школьном образовании / Матер, науч.-прак. Конфер. (Ред.-сост. В. Г.Онушкин и др.).: Рос. акад. Образования. СПб. 4.2.1996.- 127 с.

330. Третьяков П.И. Управление школой по результатом. Практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа, 1998. -288 с.

331. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. -СПб., 1994. С.37-46.

332. Тряпицына А. П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. -СПб., 1997. С.3-27.

333. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы. //Инновационное движение в российском школьном образовании. -М.,1997. С.32-38.

334. Тубельский А.Н. Почему и как мы работаем не так // Учитель, который работает не так .- М.,1996. С. 3-23.

335. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема: Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. -С.38-46.

336. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1978. - 165с.

337. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор шк. 1995. № 5.- С.30-34.

338. Уланов В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы 1996. №3.- С. 3-12.

339. Управление по результатам: Пер. с финск. М.: Прогресс, 1993.-319 с.

340. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новая шк., 1995.-454 с.

341. Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза. -Волгоград: Перемена, 1995. -40 с.

342. Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации // Директор школы. 1996. № 5.- С. 3-6.

343. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1951.

344. Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд. Спб., 1916.

345. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспериментальной деятельности. Автреф. канд.пе.наук.-Новгород, 1997.-19 с.

346. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. Ростов-на-Дону.: РГГТУ, 1994.-43 с.

347. Философия образования для XXI века. М.: БИ, 1992. - 208 с.

348. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. -576 с.

349. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.- 223 с.

350. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993.-414 с.

351. Фрумин И. Феномены инновационной школы И Нар. образование. 1995. № 7. -С.11-18.

352. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. № 7-8. С. 11-15.

353. Хван А.А. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе. // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995.- С. 37-50.

354. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. -М., 1994. 156 с.

355. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу /Под ред. B.C. Ильина. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

356. Цукерман Г.А и Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288с.

357. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педаго-гичсеких кадров: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1997.-43 с.

358. Чекалева Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Автореф. дис. .д-рапед. наук. -СПб., 1998. -43 с.

359. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Автореф.канд. пед. наук. Казань, 1998.- 19 с.

360. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейс. и гимназ. образование.- 1998.- № 1.- С. 3-7.

361. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993. 181 с.

362. Шадриков В. Д., Шубинский В. С. Развиваются ли методы исследований // Сов. педагогика. 1991. № 7. -С. 48—52.

363. Шайдурова JI. С. Внутришкольный мониторинг инструмент управления качеством образования. // Завуч. 1998. № 6. -С. 36-47

364. Шакиров Р.В. Школа и общество. Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. -Казань, 1997.-274 с.

365. Шалаев И.К. Програмно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. J1., 1989.- 45 с.

366. Шамова Т. И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. -М., 1995. -218 с.

367. Шарай Н.А. Особенности управления гимназией. Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1993. -19 с.

368. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч. -М., 1980. Т.2.-141 с.

369. Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978. 382 с.

370. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Обществ. науки и современность. 1997. № 1. С. 125-133.

371. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997.-48 с.

372. Шетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. -171 с.

373. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. -Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. -196 с.

374. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.-354 с.

375. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. № 9. -С.80-84

376. Школа диалога культур. Основы программы/Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово: "АЛ-Ф" Гуманитарный центр, 1992. - 96с.

377. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. -М., 1998. -358 с.

378. Эллис Артур, Фоутс Джеффри. Педагогические инновации / А. Эллис, Дж. Фоутс; ( Пер. с англ. А. И. Другова); М. : ИТПиМИО, 1993.- 105 с.

379. Юдин Б. Г. Самоорганизующаяся система // Философская энциклопедия. -М., 1967. Т. 4. С. 267.

380. Юсуфбекова Н. Р. О педагогической инноватике // Сов. педагогика. 1991. № 11. -С.21-25.

381. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991. 92 с.

382. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М., Сентябрь, 1996. -96 с.

383. Якушевский И. Т. Об историческом типе практики. Проблемы методологии науки и научного творчества. -Л., 1977. -358 с.

384. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. -352 с.

385. Ямбург Е.А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой // Част. Школа. 1997. № 1.-С. 6-16.

386. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. L., 1981.

387. Bassert G. Innovations in Primary Education. L., 1972.

388. Beverli D., Shaklee D.,Gushner K. Inguiry Based Teacher Education // Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

389. Nichoils A. Managing Educational Innovation. L., 1988.

390. Rogers E. M. Diffusion of innovations. Free Press. 1983. № 4