Выявление проблем имплементации практик формирования креативности в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Авдеенко Надежда Александровна

• Авдеенко Надежда Александровна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Авдеенко Надежда Александровна

Словарь терминов

Используемые аббревиатуры

Введение

Глава 1. Имплементация практик работы с заданиями проектного и проблемного типа на предметном уроке как средства формирования креативности: теоретические основания

1.1. Теоретические подходы к изучению имплементации

1.2. Определение креативности: от фокуса на дивергентности мышления к социальным аспектам

1.3. Концепции исследовательского поведения и одаренности и их соотношение с конструктом креативности

1.4. Формирование креативности. Этапность процесса решения проблем. Эвристические приемы

1.5. Проблемное обучение в отечественной педагогике и психологии

1.6. Формирование креативности в рамках обучения на основе проблем и обучения на основе проектов (Problem-based learning, Project-based learning)

1.7. Выводы по главе

Глава 2. Эмпирическое исследование проблем имплементации формирующих креативность практик на предметных уроках

2.1. Теоретическая рамка этапа 1. Имплицитные представления учителей о креативности

2.2. Этап 1. Опрос учителей

2.2.1. Методология и эмпирическая база этапа

2.2.2. Этап 1: результаты

2.2.3. Выводы по результатам этапа

2.3. Теоретическая рамка этапа 2 и 3. Системная модель креативности в применении к «малой креативности» в образовании

2.4. Этап 2. Фокус-группы с учителями

2.4.1. Методология и эмпирическая база этапа

2.4.2. Результаты этапа

2.4.3. Выводы по результатам этапа

2.5. Этап 3. Анализ транскриптов эпизодов уроков

2.5.1. Методология и эмпирическая база этапа

2.5.2. Результаты этапа

2.5.3. Выводы по результатам этапа

2.6. Выводы по главе

Заключение

Библиография

Приложение 1. Опросник для этапа

Приложение 2. Описательные статистики по каждому утверждению из опросника

2

Приложение 3. Гайд для проведения фокус-групп

Приложение 4. Пример первоначального анализа эпизода урока «Банки и вклады», 9 класс (Учитель Ж, школа 7)

Словарь терминов Имплементация - процесс внедрения в повседневный обиход практики, инструмента, технологии, продемонстрировавших свою эффективность в отношении определенных целей в исследованиях и/ или являющихся перспективными для достижения этих целей с точки зрения экспертного сообщества [Nilsen, 2015; Bauer&Kirchner, 2020].

Универсальная компетентность - способность действовать определенным образом для достижения определенных целей, актуализирующаяся в момент решения какой-либо задачи [Добрякова и др., 2020]. Рассматривается как существующая вне какой-либо предметной/ профессиональной области, хотя и проявляющаяся на ее базе. Формируется как на основе внутриличностных особенностей, так и под влиянием социума, в том числе при помощи целенаправленного развития.

Креативность/ креативное мышление - универсальная компетентность, связанная с порождением и разработкой новых, оригинальных идей, релевантных для того контекста, в котором они производятся [Sternberg & Lubart, 1999].

Задания проектного и проблемного типа на предметном уроке -задания, 1) начинающиеся с постановки учителем или учащимися нестандартной задачи или проблемной ситуации, 2) завершающиеся выработкой продукта или решения, 3) для выполнения которых требуется прохождение полного или частичного цикла решения проблем, 4) для работы с которыми требуется актуализировать предметные знания и умения [Лернер, 1974; Kolmos, 2012; Vincent-Lancrin et al., 2019].

Используемые аббревиатуры

PIAAC - международная сравнительная программа оценивания компетенций взрослых людей.

PISA - международная сравнительная программа оценивания образовательных достижений 15-летних учащихся.

STEM - обобщенное обозначение тесно связанных друг с другом учебных дисциплин: естественных наук, математики, инженерно-технологического направления.

ОГЭ - основной государственный экзамен.

ЕГЭ - единый государственный экзамен.

КИМ - контрольно-измерительные материалы

ИКТ - информационно-коммуникационные технологии.

TALIS - международное сравнительное исследование учителей по вопросам преподавания и обучения.

ОЭСР - Организация экономического сотрудничества и развития.

4К - креативность, критическое мышление, коммуникация, кооперация.

IQ - коэффициент интеллекта.

ТРИЗ - теория решения изобретательских задач.

SCAMPER - обозначение способов, при помощи которых можно придумать нестандартную идею или улучшить уже имеющуюся идею (Substitute, Combine, Adapt, Modify, Put to other uses, Eliminate, Rearrange).

НИУ ВШЭ - Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики».

Введение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Выявление проблем имплементации практик формирования креативности в учебном процессе»

Актуальность исследования

Учащиеся современной школы живут в быстро меняющемся мире, где им предстоит многократно менять профессиональную сферу и образ жизни, погружаться в новые для себя виды деятельности, продвигаться в них наугад, прогнозировать, ошибаться и пробовать вновь. Из заботы о том, чтобы подготовить молодых людей к полноценной самореализации в этом мире, выросла идея перехода на содержание образования нового типа, в большей степени приспособленного под современный рынок труда и рынок труда ближайшего будущего. Переориентация всеобщего школьного образования на модели, развивающие универсальные навыки креативного и критического мышления, работы в команде, коммуникативные навыки - тенденция, характерная для образовательной политики многих стран-лидеров в области школьного образования [Lemke, 2002; P21, 2011; WEF, 2015; Фрумин и др., 2018].

Эксперты, описывающие тенденции на рынке труда, говорят о сокращении необходимости в рутинном труде, о возрастании роли толерантности к неопределенности как личностного качества [Autor et al., 2003; Levy, Murnane, 2012; Срничек, Уильямс, 2019; Добрякова, Фрумин, 2020]. Навык решения проблемных ситуаций, судя по результатам исследования PIAAC, приносит российским работникам из производственного сектора и областей, связанных с интеллектуальной деятельностью, значительную отдачу в виде роста заработной платы [Коршунов и др., 2023].

Креативность, или креативное мышление, является важной

компетентностью, которую считают необходимым развивать, начиная со

школы [Sternberg & Lubart, 1999]. Хотя популярность этой идеи сегодня

объясняют нуждами рынка труда [Puccio, 2017], креативность также

ассоциируется с самоактуализацией индивида [Runco et al., 1997], что делает

ее важным навыком в нестабильном мире за пределами рабочего места, мире,

6

в котором присутствуют новые болезни [Zutshi et al., 2021], климатический кризис и вооруженные конфликты. Важным многие также считают освободительно-демократический потенциал воспитания творческого подхода [Raslan & Barros, 2018], на который указывали и в советской дидактике [Лернер, Скаткин, 1975a].

Одно из наиболее популярных определений креативности в современной науке звучит так: это способность продуцировать и разрабатывать идеи, которые являются новыми и подходящими для контекста, в котором они возникли [Sternberg & Lubart, 1999]. Это определение использовалось при составлении рамки для оценивания креативного мышления в международном сравнительном исследовании PISA [Framework for the assessments, 2019], и оно, на наш взгляд, хорошо согласуется с нуждами и ограничениями образовательных институций, в которых потребность в оригинальном подходе часто сочетается с необходимостью соблюдения правил.

Несмотря на то, что международное исследование PISA в 2022 г. не

проводилось в России, знакомство с моделью для оценки креативного

мышления способствовало включению этого конструкта в российский

мониторинг формирования функциональной грамотности для учащихся 5, 7, 8

и 9 кл. Разработчиками заданий выступали российские эксперты. В рамках

мониторинга были выделены типичные проблемы, возникающие у российских

школьников при выполнении заданий на креативность [Логинова и др., 2020].

Во-первых, учащимся лучше даются задания условно «гуманитарных»

содержательных областей - на придумывание текстов и придумывание

решений социальных проблем. Задания же, связанные с генерированием

нестандартных решений в области STEM, являются для них более трудными.

Во-вторых, лишь небольшое количество учащихся демонстрирует

эксплицитное проявление беглости мышления (выдвижения нескольких

возможных ответов, отличающихся друг от друга, но необязательно

оригинальных) даже на среднем уровне. Лучше учащиеся выполняют задания,

7

направленные на выдвижение одной оригинальной идеи. В-третьих, труднее всего российским школьникам даются задания на оригинальную доработку чужой идеи, когда нужно придумать интересное решение не с нуля, а проследить логику в чужом решении и дополнить его собственным оригинальным продолжением.

Повышение конкурентоспособности российского образования декларируется как одна из важных целей в стратегических документах1. Внедрение новых методов обучения, освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс - задачи, которые поставлены перед образовательным сообществом сегодня. Нельзя, однако, сказать, что внедрение новых методов обучения осуществляется в России «с чистого листа». К примеру, с «перестроечным временем» и 1990-ми гг. обычно ассоциируются попытки институционального закрепления таких разработок, как развивающее обучение, методики учителей-новаторов и т.д. [Днепров и др., 1997]. Во второй половине 1990-х гг. при государственной поддержке было создано сообщество школ, становящихся федеральными экспериментальными площадками [Адамский, 2003]. В качестве основных идей педагогики этого сообщества под эгидой Свободного университета «Эврика» назывались 1) творчество как имманентная черта учительской профессии, 2) ориентация на личность ребенка, 3) освобождение личности учителя, 4) сотрудничество и 5) проектная практика. Но несмотря на попытки институционализации общественно-педагогического движения и диссеминации новаторских педагогических идей на менее маргинальных основаниях, в области содержания образования и практик обучения между массовой школой и «авангардными поисками» существовал и существует большой разрыв [Кларин, 2016. С. 369-473]. Идеи инновационного педагогического движения конца 80-х-начала 90-х не получили широкого

1 Указ Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» от 7 мая 2018 г. №204

распространения, в частности, из-за особенностей их возникновения и сохранения с опорой на фигуру харизматичного лидера, с выходом которого из проекта осваивавшие новшества педагоги оказывались во враждебном окружении [Сафронов, Сидорова, 2016].

В конце 2000-х гг. были введены новые федеральные государственные образовательные стандарты, установившие важность достижения, наряду с предметными, метапредметных и личностных образовательных результатов, и предоставившие школам относительную свободу в выборе средств их достижения. Однако контрольно-измерительные материалы (КИМ) государственной итоговой аттестации до сих пор измеряют достижение скорее предметных результатов. Хотя в этой области есть определенные подвижки: так, фиксируя, что оценка метапредметных результатов «должна стать полноправной частью итоговой аттестации», и описывая, каким образом возможен интегрированный анализ освоения метапредметных результатов в контрольно-измерительных материалах ОГЭ и ЕГЭ по разным группам предметов, О.А. Решетникова отдельно касается возможности оценивания креативного мышления в рамках государственной итоговой аттестации [Решетникова, 2019]. На взгляд автора, все задания со свободным ответом (сочинения, эссе, задачи, для решения которых необходимо увидеть проблему в новой ситуации и самостоятельно выбрать способ решения), в значительной степени направлены на оценку способностей к самостоятельности и творчеству. И, поскольку доля подобных заданий в общем балле по ряду предметов доходит до 70-80%, не совсем верно говорить о том, что стандартизированные итоговые экзамены полностью лишают учащихся возможности проявить творческие способности. Однако отдельно автор оговаривает, что обычно эти задания высокого уровня сложности, а в школах бытует традиция «натаскивания» на такие задания при помощи шаблонных ответов. Получается, что несмотря на попытки движения «навстречу» задаче оценки уровня формирования креативного мышления со стороны разработчиков КИМ ГИА, сохраняется ряд проблем. Задания, требующие

9

проявить нестандартный подход, - это зачастую задания далеко не для всех, задания «со звездочкой»; помимо этого, учителя могут не идентифицировать их как полезные для формирования креативного мышления и выбирать подход обучения шаблонным ответам.

Подобного рода размышления позволяют нам суммировать основные тезисы, определяющие актуальность нашего исследования:

- возрастание доли нетиповых, нерутинных действий и операций на рабочем месте;

- недостаточный уровень сформированности креативности российских учащихся, особенно в определенных содержательных областях;

- ориентация российских учителей на использование шаблонов при подготовке учеников к стандартизированным диагностическим процедурам, даже несмотря на постепенное изменение контрольно-измерительных материалов в сторону оценивания метапредметных навыков;

- прослеживаемая в постсоветской истории тенденция неустойчивости распространения и закрепления отечественных новаторских педагогических практик и идей.

Степень разработанности проблемы исследования

В связи с распространением повестки развития навыков XXI века

креативность во всем мире признается важным образовательным результатом.

Поэтому по поводу условий и барьеров для внедрения в учебный процесс

практик преподавания, способствующих развитию креативности, накоплено

большое количество эмпирических свидетельств и экспертных мнений. Часть

из них [Andiliou & Murphy, 2010; Bereczki & Karpati, 2018] основывается на

концепте имплицитных учительских представлений, который используется

нами в качестве одной из теоретических рамок диссертационного

исследования и который мы подробнее осветим в параграфе 2.1. Отметим

здесь именно ту часть, которая касается представлений учителей как главных

акторов образовательного процесса о барьерах и условиях для формирования

креативного мышления в образовании. В наиболее свежем системном обзоре

10

20 исследований2 по этому поводу за авторством Э.О. Берецки и А. Карпати барьеры и стимулы группируются по уровням.

Таблица 1. Распределение барьеров и стимулов для развития

креативности в образовании по уровням [Bereczki & Кагрйи, 2018].

Уровень Барьеры Стимулы

Уровень образовательного контекста Отсутствие времени, перегруженность учебной программы, экзамены и тестирования, неподходящие материалы и ресурсы, ИКТ, большое количество людей в классе, неблагоприятная культура школы Учебная программа, ИКТ, школьная культура

Уровень учителей Внешние: отсутствие подготовки/ тренинга, большая нагрузка, отсутствие свободы и автономности, сложность оценивания креативности Учительские установки, знания и навыки

Внутренние: сложности обучения креативным навыкам, традиционные методы обучения, отсутствие знаний о креативности

Уровень учащихся Индивидуальные различия между учащимися, отсутствие вовлеченности Установки, знания и навыки учащихся

Уровень родителей Отрицательное отношение и отсутствие поддержки Родительские установки и поддержка

Выделение уровней в таблице 1 происходит непосредственно из

полученных данных сначала отдельных исследований, а затем - их обобщения в обзоре. В указанном выделении нам видится несколько недостатков. Во-первых, стимулы в сравнении с барьерами оказываются сформулированы очень общо (хотя и описание барьеров не лишено чрезмерной обобщенности): например, у родителей должны быть положительные установки взамен отрицательных. Во-вторых, при таком номенклатурно-списочном выделении между уровнями есть много пересечений. Так, «отсутствие времени» на уровне контекста явно пересекается с «большой нагрузкой» на учительском уровне, а «традиционные методы обучения» с «отсутствием вовлеченности» учеников. Не совсем точно определено, что из этого первично и с какого уровня следует начинать попытки преодолеть это препятствие. В-третьих,

2 В целом статья представляет собой обзор 53 исследований, но именно этой теме посвящены 20.

11

указанное выделение выглядит достаточно сильно оторванным от конкретных способов формирования креативности на предметном содержании, в рамках учебного процесса, - здесь некоторые барьеры из разных категорий могли бы быть объединены, поскольку проблема перегруженности учебной программы может частично быть решена при освоении учителями знаний о том, как можно развивать креативность на предметном материале. Последний недостаток тесно пересекается с дополнительной проблемой: достаточно мало исследований, показывающих, насколько учительские представления о барьерах и стимулах действительно манифестируются в их практике. Таким образом, в исследовательской традиции выделения условий и препятствий для развития креативности в образовании наблюдается тенденция «списочного» подхода с объединением в группы, основанные на данных. Этот подход обладает рядом недостатков, которые могут влиять в том числе на то, как применять полученные результаты на практике.

Помимо фиксации проблемы способа выделения препятствий и стимулов для формирования креативности имеет смысл описать, что нам уже известно о том, насколько практики формирования метапредметных образовательных результатов - в частности, навыков мышления высокого порядка - пользуются популярностью среди российских учителей.

По поводу практик российских учителей, связанных с логикой освоения учебного материала на уроке, направленной на развитие метапредметных навыков, есть свидетельства, полученные при помощи опросных методов (анкет для учителей и учащихся), при помощи наблюдений и благодаря обобщению опыта преподавания на курсах повышения квалификации.

В исследовании М.А. Пинской и А.А. Пономаревой [Пинская,

Пономарева, 2016] на данных международного сравнительного исследования

TALIS 2013 г. было показано, что российские учителя склонны излишне

оптимистично оценивать свое преподавание на предмет его соответствия

современным трендам формирования «навыков XXI века». При этом, когда

вопросы становятся более специфичными, то учителя начинают быть более

12

реалистичными в описании своего преподавания. Так, по сравнению со средним по странам ОЭСР и средним по странам-лидерам по качеству образования, меньшее количество российских учителей в 2013 г. заявили, что используют работу в небольших группах по совместному поиску решения задачи или проблемы.

Исследование учителей TALIS 2018 г., как следует из отчета Федерального института оценки качества образования, включало больше, нежели ранее, вопросов, связанных с использованием педагогических практик формирования навыков мышления высокого порядка, таких как критическое мышление и креативность3. Только показатель «работа в группах» (в т.ч. над совместным решением задания) присутствовал в исследовании 2013 года, и он остался неизменным, составив 42%. По результатам исследования TALIS-2018, в среднем по России 60% учителей сообщают, что они часто или всегда дают задания, требующие от учащихся критического мышления (что почти совпадает со средним результатом по всем странам), и 58% учителей говорят, что дают задания, для которых нет очевидного решения (что на 20 п.п. выше среднего по исследованию). Также 45% российских учителей заявляют, что просят учащихся самостоятельно выбирать способы решения сложных задач. Важно, что при сравнении ответов учителей в TALIS стран-лидеров по PISA 2015 г. (Сингапур, Япония, Эстония, Канада) и стран-аутсайдеров (Колумбия, Мексика, Бразилия) отмечается следующая тенденция: учителя стран-лидеров значительно более «скромны» в оценке своего использования практик формирования критического мышления и креативности, чем учителя стран-аутсайдеров. Российские учителя зачастую стремятся заявлять о своем активном использовании таких практик почти столь же часто, как учителя стран-аутсайдеров. Эта тенденция заставляет если не тревожиться о том, насколько адекватно оценивают себя учителя и насколько социально желательными [Тюменева, Капуза, 2016] являются их ответы, то по крайней

3 Отчет ФИОКО: https://fioco.ru/Talis-18-results

мере искать исследований, оценивающих распространенность использования практик не только на основе результатов самоотчета.

Исследование Г.С. Лариной и А.В. Капуза на данных лонгитюда «Траектории в образовании и профессии» [Ларина, Капуза, 2020] фиксировало некоторые тенденции относительно практик преподавания математики, направленных на когнитивные процессы низкого (заучивание правил и способов решения; применение знаний для решения стандартных задач под руководством учителя) и высокого (выполнение заданий без руководства учителя; установление связей между математикой и реальной жизнью; решение нестандартных задач) порядков. Исследователи обнаружили, что учителя чаще используют практики высокого порядка в больших классах, но при этом учителя, преподающие в совсем маленьких (менее 3 тыс. человек) и небольших (50-100 тыс. человек) населенных пунктах, используют практики высокого порядка чаще, чем учителя из крупных городов. Также они зафиксировали положительную связь между использованием практик высокого порядка и результатами учащихся по математике.

Обратимся к исследованиям при помощи наблюдений на уроках. Исследование Г.С. Лариной и В.М. Маркиной, основанное на анализе 25 видеонаблюдений за уроками математики в самых разных по социальному контексту школах [Ларина, Маркина, 2019], показало, что практики преподавания в школе в достаточно малой степени направлены на вовлечение учащихся в деятельность и их когнитивную активацию. Исследователи, в частности, оценили использование на уроках таких аспектов преподавания, как предоставление ученикам возможности подумать самостоятельно без подсказки (было представлено в какой-либо степени в 23 уроках из 25) просьбы учителя сравнить разные решения и прокомментировать ход рассуждения в каждом из них (было представлено в какой-либо степени в 9 уроках из 25), просьбы учителя применить знания в новых типах задач или новых ситуациях (было представлено в какой-либо степени в 14 уроках из 25). Более чем в половине уроков из 25 учителя не пользовались возможностью

14

вовлечь в решение задач или дискуссию по поводу этого решения большую часть класса, концентрируясь исключительно на отдельных учениках, например, находящихся у доски.

В работе Г. А. Цукерман сравниваются уроки в двух первых классах -системы развивающего обучения и традиционной - посвященные одной и той же теме (правописание гласных после шипящих) [Цукерман, 2010]. В качестве единицы анализа берется триада учебного диалога (вопрос учителя - ответ ученика - реакция учителя) [Sinclair, Coulthard, 1975]. Автор анализирует, с чем связаны моменты в рамках обоих уроков, когда классическая триада нарушается. Связанное с инициативным действием ребенка нарушение триады в традиционном уроке встречается только в игровых моментах, которые предваряют погружение в предмет, и составляет 13% от всего урока. В системе развивающего обучения Эльконина - Давыдова триада нарушается не только в организационных моментах, но и во время собственно преподавания предмета, и встречается в 47% всех триад урока. Автор делает вывод, что система развивающего обучения в большей степени стимулирует поисковую активность ребенка, тогда как в традиционной системе обучения, по крайней мере, в начальной школе, большей ценностью обладают учебные действия репродуктивного характера.

В исследовании А.М. Михайловой и М.А. Пинской рассматривается

трансформация учительских представлений [Михайлова, Пинская, 2022] об

использовании ИКТ на уроке в качестве инструмента формирования

критического мышления и креативности. Авторы фиксируют любопытную

тенденцию: прошедшие интервенцию по разработке и проведению

инновационных уроков учителя определяют метапредметные образовательные

результаты, связанные с навыками мышления высокого порядка, через

максимально конкретные формы учебной работы (работа в группах,

построение ментальных карт и т.д.), а не через психологические или

педагогические концепции. Таким образом, учителя словно бы становятся

более умелыми в сфере использования конкретных практик, нежели более

15

осведомленными в сфере наполнения конструктов «критическое мышление» и «креативность», - или, по крайней мере, второе для них значительно менее важно.

На основе анализа опыта обучения учителей формированию и оценке креативного мышления по модели исследования PISA-2022 О.А. Абдулаева с коллегами выделяют различные типы затруднений, испытываемых педагогами [Абдулаева и др., 2023]. Часть из этих проблем связаны с освоением самой модели креативного мышления, разработанной для исследования PISA, соотнесением данной модели с конкретными заданиями, а также освоением критериального оценивания этих заданий. Однако в качестве отдельной группы проблем авторы выделяют затруднения, связанные с поиском места для подобных заданий в учебном процессе. По их словам, учителям сложно дается и подбор заданий в рамках их предмета, направленных на формирование креативного мышления, и применение соответствующих методических приемов, и в целом организация деятельности учащихся.

Обобщим вышесказанное. Судя по приведенным свидетельствам,

российским учителям свойственно преувеличивать частоту использования

практик формирования метапредметных умений на уроке. В реальности они

могут использовать их, например, в контексте работы с одиночными

учащимися у доски, не вовлекая в процесс большую часть класса. В работе

педагогов, имеющих представление о новаторских системах прежнего

времени, таких, как развивающее обучение, присутствуют приметы большей,

чем в традиционной школе, направленности на стимулирование поисковой

активности учащихся во время работы с новым предметным содержанием.

При освоении новаций в преподавании для учителей свойственно скорее

«мышление практиками», а не образовательными результатами, на которые

данные практики направлены. Можно проследить положительную связь

между использованием практик решения нестандартных задач, связанных с

реальной жизнью, и результатами учеников по математике. В области

формирования креативного мышления заметно неумение учителей как

16

подбирать предметные задания, способствующие такому формированию, так и интегрировать их в учебный процесс.

Таким образом, научную проблему данного диссертационного исследования можно сформулировать следующим образом. Сложности, связанные с внедрением в учебный процесс практик, направленных на формирование креативности, принято выделять скорее списочно, без использования для их группировки какой-либо теоретической модели, и с недостаточным погружением в особенности конкретных практик. Присутствуют лакуны в описании того, какие проблемы могут возникать на микроуровне взаимодействия учителя и ученика в классе в контексте применения подобных практик. Продуктивной представляется попытка выделить барьеры для формирования креативности на основе использования холистической модели, особенно - учитывающей характеристики формирующих креативность практик, поскольку интеграция подобных практик в собственное преподавание представляет, согласно свидетельствам различного свойства, проблему для российских учителей.

Цель исследования - эмпирическим путем выявить и систематизировать проблемы, возникающие при внедрении учителями практик, формирующих креативность, а именно обучения на основе заданий проектного и проблемного типа. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить и систематизировать существующие теоретические концепции для описания сложностей имплементации формирующих креативность практик в образовании;

- выявить представления учителей о креативности и ее развитии в школе и оценить их согласованность с существующими научными представлениями по данным вопросам;

- выявить и классифицировать возможные причины (не)применения учителями формирующих креативность практик в учебном процессе;

- выявить сложности, возникающие непосредственно в процессе внедрения формирующих креативность практик на уроке;

- оценить возможности разных теоретических концепций как объяснительных моделей для описания и систематизации сложностей внедрения формирующих креативность практик на уроке.

Объектом исследования является имплементация формирующих креативность практик, а именно заданий проблемного и проектного типа. Предмет исследования - проблемы, возникающие в рамках имплементации таких практик на школьном уроке.

Мы искали ответы на следующие исследовательские вопросы:

1. В какой степени учителя разделяют существующие в академической и экспертной среде представления о креативности и возможностях ее развития в рамках школьного образования?

2. Какие возможности и препятствия для внедрения формирующих креативность практик в учебный процесс видят учителя?

3. Какое поведение демонстрируют учителя при попытке внедрения в учебный процесс формирующих креативность практик?

Теоретическая рамка исследования

На разных этапах исследования использовались две теоретических концепции:

1.Имплицитные представления учителей о креативности и ее развитии в школе в сопоставлении с эксплицитными научными и экспертными [Pajares, 1992; Fives & Buehl, 2012; Sterngerg, 1985; Andiliou & Murphy, 2010; Bereczki & Kárpáti, 2018].

2.Системная модель креативности применительно к так называемой «малой креативности», которую можно развивать в образовании [Kaufman & Beghetto, 2009; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi, Wolfe, 2014].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Авдеенко Надежда Александровна, 2024 год

Библиография

1. Абдулаева О.А., Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Какие трудности испытывают учителя в процессе формирования и оценки креативного мышления? // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 184-200. doi: 10.24412/2224-0772-2023-90-184-200.

2. Авдеенко, Н.А., Денищева, Л.О., Краснянская, К.А., Михайлова, А.М., Пинская, М.А. Креативность для каждого: внедрение развития навыков XXI века в практику российских школ //Вопросы образования. - 2018. №4. - С. 282-304.

3. Агапов, А. М. Диссеминация опыта внедрения и сопровождения деятельностных образовательных практик / А. М. Агапов, В. А. Львовский // Тенденции развития образования. Эффективность образовательных институтов: материалы XVI ежегодной Международной научно-практической конференции, Москва, 14-16 февраля 2019 года. - Москва: Издательский дом "Дело" РАНХиГС, 2020. - С. 73-83.

4. Адамский, А. И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 80-90-е гг. XX в. : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования. - Москва, 2003. - 24 с

5. Антонова Н. В., Шмелева Ж. Н. (2017). Опыт внедрения практико-ориентированного подхода к обучению в аграрном вузе. Russian Journal of Education and Psychology, 8 (4), 75-85.

6. Белановский С. А. Метод фокус-групп. М.: Издательство Магистр, 1996.

7. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. — М.: АНО «ЦНПРО», 2013.

8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

9. Гаврилова Т. В. (2020). Предотвращение или минимизация помех при имплементации обучения в сотрудничестве в учебный процесс. Азимут научных исследований: педагогика и психология, 9 (3 (32)), 70-74.

10.Гуружапов В.А. О феноменологии постановки и решения учебной задачи в развивающем обучении: попытка интеграции идей В.В. Давыдова и Дж. Дьюи // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 2. С. 82-88. https: //psyj oumals.ru/j oumals/chp/archive/2006_n2/Guruj apov

11.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. -Томск: Пеленг, 1995.

12.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

13.Дмитриев В.Я., Игнатьева Т. А., Иванова А.О., & Пилявский В.П. (2020). Имплементация цифрового образования: проблемы и пути решения. Экономика и управление, 26 (9 (179)), 1021-1025.

14.Добрякова М. С., Новикова Е. Г., Юрченко О. В. Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей. М.: НИУ ВШЭ. 2018. URL: https://publications.hse.ru/books/228987019

15.Духанина Л. Н., Максименко А. А. (2020). Проблемы имплементации искусственного интеллекта в сфере образования. Перспективы науки и образования, (4 (46)), 23-35.

16.Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. Под общей ред.: Днепров Э.Д., Каспржак А.Г., А.А. Пинский.

17.Ковлер А. И. (2017). Критерии справедливого судебного разбирательства: международные стандарты и их имплементация в национальном правосудии. Журнал зарубежного законодательства и сравнительного правоведения, (1 (62)), 21-25.

18.Колыгина Д. И., Капуза А. В. Сопротивление переменам среди учителей начальной школы как фактор использования ими ИКТ // Мониторинг

общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2020. № 4. С. 424-444.

19.Королева Д.О., Андреева А.А., Хавенсон Т.Е. Шоковая инновация: концептуализация процесса цифровой трансформации образования в период пандемии // Образование и саморазвитие. 2023. Т. 18. № 2. С. 100-117.

20.Коршунов И. А., Лубников С. В., Ширкова Н. Н. Образование и обучение взрослого населения для развития навыка решения задач // Образование и наука. 2023. Т. 25. № 6. С. 166-192.

21.Лазарев В. В. (2017). Интеграция права и имплементация интегративных подходов к праву в решении суда. Журнал российского права, (7 (247))

22.Ларина Г. С., Капуза А. В. Когнитивные процессы в преподавании: связь с достижениями учащихся в математике // Вопросы образования. 2020. Т. 1. № 1. С. 70-96.

23.Ларина Г.С., Маркина В.М. (2019) Взаимодействие в классе / В кн. (Не)обычные школы: разнообразие и неравенство. Под ред. М. Карноя, Г.С. Лариной, В.М. Маркиной. М.: Изд. дом Высшей школы экономики. С. 38-61.

24.Ларина, Г.С. 2016. «Анализ практических задач по математике: теоретическая модель и опыт применения на уроках». Вопросы образования / Educational Studies Moscow, вып. 3 (сентябрь), 151-168. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-3-151-168.

25.Ларионова, Л.И., Сафронова, М.А. Имплицитные представления об интеллектуально одаренной личности //Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. - 2018. - Т. 7. - № 1А. - С. 76-82.

26.Леднева С.А. Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами. Автореферат дис. канд. психол. наук. М.: 2003.

27.Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., Знание, 1974.

28.Лернер И.Я., Скаткин М.Н. (1975а). Задачи и содержание общего и политехнического образования / в кн. Данилов М.А. и др. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1975, с. 33-81.

29.Лернер И.Я., Скаткин М.Н. (1975Ь). Методы обучения / в кн. Данилов М.А. и др. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1975, с. 146-185.

30.Логинова О. Б., Авдеенко Н.А., Яковлева С. Г., Садовщикова О.И. Проект «Мониторинг формирования функциональной грамотности». Креативное мышление: первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 132-154.

31.Луньков А. С. (2020). Развитие навыков критического мышления: опыт внедрения курса. Проблемы современного образования, (6), 16-22.

32.Марголис А.А. Зона ближайшего развития, скаффолдинг и деятельность учителя // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. №2 3. С. 1526. DOI: 10.17759/^р.2020160303

33.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в обучении // Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. Под ред. А.А. Матюшкиной. М. КДУ, 2009. с. 134-170.

34.Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / Сост. Д.М. Шакирова / Избранные труды: В 7 т. Казань: Магариф-Вакыт, 2016.

35.Михайлова А. М., Пинская М. А. Практики, меняющие представления учителей: ИКТ на уроках, формирующих критическое и креативное мышление // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 6. С. 36-45.

36.Обухов А. С., Савенков А. И. Методические рекомендации по подготовке и проведению Всероссийского конкурса исследовательских работ и

132

творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я -Исследователь!» // Исследователь/Researcher. 2018. № 3-4. С. 177-214.

37.Петрова, С.О. Представления учителей о креативности детей и ее развитии в учебной деятельности //Психологические исследования. -2016. - №9(46). - С. 10.

38.Пинская, М.А., Пономарева, А.А. Что могут учителя и как оценивают свои возможности (по данным исследования TALIS) / в кн. Российские учителя в свете исследовательских данных, НИУ ВШЭ, 2016. с. 111-126.

39.Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Эребус, 2006.

40.Поддьяков, А.Н., & Елисеенко, А.С. (2013). Связи субъективной неопределенности и эффективности решения комплексной проблемы (на материале деятельности управления виртуальной фабрикой). Психологические исследования, 6(28). https://doi.org/ 10.54359/ps.v6i28.710

41.Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011.

42.Пономарев Я.А. Психология творчества. М., «Наука», 1976.

43.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., «Педагогика», 1976.

44.Попова, Л.В., Мешкова, Н.В. Представления администраторов образовательных учреждений об одаренных учащихся //Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 7. - № 1. - C. 97-110.

45.Решетникова О. А. (2019). Подходы к оценке метапредметных результатов и креативности в контрольных измерительных материалах государственной итоговой аттестации. Педагогические измерения, (2), 5-8.

46.Рослова Л.О. Формирование метапредметных результатов обучения средствами практико-ориентированных заданий с математическим

содержанием // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, № 5 (44). С.69-78.

47.Савенков А.И. Психология детской одаренности: учебник для среднего профессионального образования, 2-е изд. - М.: Юрайт, 2024. Глава 3. Современные концепции одаренности, с. 46-77. Глава 5. Одаренные дети. Особенности психического развития, с. 94-138.

48.Савенков, А. И. Педагогика. Исследовательский подход: учебник и практикум для вузов / А. И. Савенков. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2024.

49.Сафронов П.А., Сидорова К.Д. (2016) Субъективные инновации: педагогическое движение в условиях радикальных социальных изменений // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 3. С. 224-237.

50.Сошенко И. И. Роль наставничества в диффузии социальных инноваций в сфере образования // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 2 (42). С. 83-91. D0I:10.23951/2307-6127-2022-2-83-91

51.Спиридонов В.Ф. Эвристические стратегии в культурном контексте // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2011. С. 318-327.

52.Срничек Н., Уильямс А. Изобретая будущее: посткапитализм и мир без труда/ Пер. с англ. М.: Strelka Press, 2019.

53.Тадесс А., Аллен УР., Митчелл-Кернан К. Интеграция образовательных технологий в Восточной Африке: один размер не подходит всем //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021. № 1. С. 91-108. https://doi.org/10.14515/ monitoring.2021.1.1895. (In Eng.)

54.Тюменева Ю. А., Капуза А. В. Надежность и структура шкалы социальной желательности TALIS: оценка в рамках современной теории

134

тестирования // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2016. № 16. С. 14-29.

55.Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина; при участии К. А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И. М. Реморенко, Я. Хаутамяки; НИУ «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. https://ioe.hse.ru/mirror/pubs/share/385631158.pdf

56.Утёмов В. В. Адаптированные методы научного творчества в обучении математике // Концепт. 2012. №7. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/adaptirovannye-metody-nauchnogo-tvorchestva-v-obuchenii-matematike

57.Федеральный институт оценки качества образования /Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey). https://fioco.ru/talis 2019

58.Фрумин И.Д., Добрякова М.С., Баранников К.А., Реморенко И.М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ. 2018. 28 с. URL: https://publications.hse.ru/books/228988538

59.Хакимова, Е. Р. Влияние характеристик диффузии на адаптацию инноваций // Вестник Университета Российской академии образования. - 2012. - № 5. - С. 64-66.

60.Цукерман Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? Вопросы образования, 2010. №1. С. 42-89. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id= 13920087

61.Червонюк В. И. (2017). Имплементация решений ЕСПЧ в национальное законодательство (современный контекст). Вестник экономической безопасности, (3), 75-83.

62.Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений. М.: Карьера Пресс, 2017.

63.Чумаков, М.В. Психологическое содержание обыденных представлений об эмоционально-волевой сфере личности //Психологическая наука и образование. - 2006. - №1. - C. 63-68.

64.Шмакова, В.А. Имплицитное представление о «саморазвитии» в сознании субъектов учебно-профессиональной деятельности //Вестник Саратовского областного института развития образования. - 2016. - №4 (8). - С. 49-52.

65.Шмелева Ж. Н., Капсаргина С. А. (2018). Целесообразность имплементации стандарта ENQA по студентоцентрированному обучению при изучении иностранного языка. Russian Journal of Education and Psychology, 9 (3), 111-126.

66.Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники - 2-е изд. - М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013.

67.Эскейф Х. (2021). Имплементация принципов глоюадизированного обучения в процессы воспитания учеников. Управление образованием: теория и практика, 6 (46), 180-189.

68.Albar, S., Southcott, J. (2021) Problem and Project-Based Learning through an Investigation Lesson: Significant Gains in Creative Thinking Behaviour within the Australian Foundation (Preparatory) Classroom. Thinking Skills and Creativity, 41, art. 100853. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100853.

69.Amabile, Teresa M., and Julianna Pillemer. "Perspectives on the Social Psychology of Creativity." Journal of Creative Behavior 46, no. 1 (2012): 315.

70.Andiliou, A., & Murphy, P. K. (2010). Examining variations among researchers' and teachers' conceptualizations of creativity: A review and synthesis of contemporary research. Educational Research Review, 5(3), 201219. https: //doi.org/ 10.1016/j.edurev.2010.07.003

71.Ashton, P.T. (2014). Historical Overview and Theoretical Perspectives of Research on Teachers' Beliefs. In H. Fives, & M.G. Gill (Eds.) International Handbook of Research on Teachers' Beliefs (pp. 31-47). Abingdon: Routledge.

72.Autor, David & Levy, Frank & Murnane, Richard. (2003). The Skill Content Of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. Proceedings. 118. 10.1162/003355303322552801.

73.Avery, L., Charman, S.J., Taylor, L. et al. Systematic development of a theory-informed multifaceted behavioural intervention to increase physical activity of adults with type 2 diabetes in routine primary care: Movement as Medicine for Type 2 Diabetes. Implementation Sci 11, 99 (2015). https://doi.org/10.1186/s 13012-016-0459-6

74.Awang, D. (2007). Comparison between 'project-oriented' learning and problem-based learning (PBL) in design subject.

75.Banaji S., Cranmer S., Perrotta C. (2013). What's stopping us? Barriers to creativity and innovation in schooling across Europe. In: Thomas K., Chan J. (eds.) Handbook of Research on Creativity (pp. 450-463) Edward Elgar Publishing, Cheltenham, UK.

76.Barbot, B., Besançon, M., & Lubart, T. (2016). The generality-specificity of creativity: Exploring the structure of creative potential with EPoC. Learning and Individual Differences, 52, 178-187.

77.Barker, R., McDonald, Sh. (2021) Practically there? Exploring public relations educators' perceptions of creativity in the curriculum and classroom. Journal of Communication Management. ahead-of-print. https://doi.org/10.1108/JC0M-01 -2021 -0008

78.Bauer, M. S., & Kirchner, J. (2020). Implementation science: What is it and why should I care? Psychiatry Research, 283, 112376. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2019.04.025

79.Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2013). Fundamentals of Creativity. Educational Leadership, 70, 10-15.

137

80.Bell, S. (2010) Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, Vol. 83. No. 2. P. 39-43. https://doi.org/10.1080/00098650903505415.

81.Bereczki, E. O., & Karpati, A. (2018). Teachers' beliefs about creativity and its nurture: A systematic review of the recent research literature. Educational Research Review, 23, 25-56. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.10.003

82.Brassler, M. , & Dettmers, J. (2017). How to Enhance Interdisciplinary Competence—Interdisciplinary Problem-Based Learning versus Interdisciplinary Project-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2). Available at: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1686

83.Carless, D., & Young, S. R. (2023). Feedback seeking and student reflective feedback literacy: a sociocultural discourse analysis. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s 10734-023-01146-1

84.Century, J., & Cassata, A. (2016). Implementation Research: Finding Common Ground on What, How, Why, Where, and Who. Review of Research in Education, 40(1), 169-215. https://doi.org/10.3102/0091732X16665332

85.Chien, Ch. & Hui, A. (2010) Creativity in early childhood education: Teachers' perceptions in three Chinese societies. Thinking Skills and Creativity. Vol. 5. P. 49-60. https://doi.org/10.1016Zj.tsc.2010.02.002.

86.Cremin, Teresa & Kerry Chappell (2021) Creative pedagogies: a systematic review, Research Papers in Education, 36:3, 299-331, DOI: 10.1080/02671522.2019.1677757

87.Cropley, Arthur (2006) In Praise of Convergent Thinking, Creativity Research Journal, 18:3, 391-404, DOI: 10.1207/s15326934crj1803_13

88.Csikszentmihalyi, M. (2014) Society, Culture, and Person: A Systems View of Creativity. In: The Systems Model of Creativity. P. 47-61. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9085-7_4.

89.Csikszentmihalyi, M., Wolfe, R. (2014) New Conceptions and Research Approaches to Creativity: Implications of a Systems Perspective for

138

Creativity in Education. In: The Systems Model of Creativity. P. 161-184. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9085-7_10.

90.Damschroder, L. J. (2020). Clarity out of chaos: Use of theory in implementation research. Psychiatry Research, 283, 112461. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2019.06.036

91.Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education—A systematic literature review. Thinking skills and creativity, 8, 80-91.

92.De Corte, E., Verschaffel, L. & Depaepe, F. (2008). Unraveling the Relationship Between Students' Mathematics-Related Beliefs and the Classroom Culture. European Psychologist, 13, 24-36.

93.de Graaff, E., & Kolmos, A. (2007). History of problem-based and project-based learning. In E. de Graaff, & A. Kolmos (Eds.), Management of change: implementation of problem-based and project-based learning in engineering (pp. 1-8). Brill | Sense

94.Doyle, G., Garrett, B., & Currie, L. M. (2014). Integrating mobile devices into nursing curricula: Opportunities for implementation using Rogers' Diffusion of Innovation model. Nurse Education Today, 34(5), 775-782. https://doi.org/10.1016/j .nedt.2013.10.021

95.Enyedy, N., Goldberg, J. & Welsh, K. M. (2006). Complex dilemmas of identity and practice. Science Education, 90, 68-93.

96.Fives, H., & Buehl, M.M. (2012). Spring cleaning for the "messy" construct of teachers' beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer, & M. Zeidner (Eds.), APA handbooks in psychology. APA educational psychology handbook, Vol. 2. Individual differences and cultural and contextual factors (pp. 471-499). Washington, DC, US: American Psychological Association. DOI: 10.1037/13274-019.

97.Framework for the Assessment of Creative Thinking in PISA 2021: Third Draft. OECD, 2021. URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-creative-thinking-framework.pdfKnapHH, 2016. C. 369-473

98.Gilflores, J., Alonso, C. (1995) Using Focus Groups in Educational Research. Evaluation Review, Vol. 19. No. 1. P. 84-101. https://doi.org/10.1177/0193841X9501900104.

99.Gray, M., Joy, E., Plath, D., & Webb, S. A. (2013). Implementing Evidence-Based Practice: A Review of the Empirical Research Literature. Research on Social Work Practice, 23(2), 157-166. https://doi.org/10.1177/1049731512467072

100. Grigorenko E.L. (2019) Creativity: a challenge for contemporary education, Comparative Education, 55:1, 116-132, DOI: 10.1080/03050068.2018.1541665

101. Grol, R. and Wensing, M. (2013). Effective implementation of change in healthcare: a systematic approach. In Improving Patient Care (eds R. Grol, M. Wensing, M. Eccles and D. Davis). https://doi.org/10.1002/9781118525975.ch3

102. Guilford, J.P. (1973). Characteristics of creativity, Springfield, IL: Illinois State Office of the Superintendent of Public Instruction, Gifted Children Section.

103. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444454. https://doi.org/10.1037/h0063487

104. Gunawan, G., Sahidu, H., Harjono, A., Suranti, N. (2017). The Effect of Project-Based Learning with Virtual Media Assistance on Student's Creativity in Physics. Cakrawala Pendidikan, Vol. 2, No. 30. https://dx.doi.org/10.21831/cp.v36i2.13514.

105. Haukas, A. (2016) Teachers' Beliefs about Multilingualism and a Multilingual Pedagogical Approach. International Journal of Multilingualism, Vol. 13. No. 1. P. 1-18. https://doi.org/10.1080/14790718.2015.1041960.

106. Imafuku, R., Kataoka, R., Mayahara, M., Suzuki, H., & Saiki, T. (2014). Students' Experiences in Interdisciplinary Problem-based Learning: A Discourse Analysis of Group Interaction. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 8(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1388

107. Ismuwardani, Z., Nuryatin, A., Doyin, M. (2019) Implementation of Project-Based Learning Model to Increased Creativity and Self-Reliance of Students on Poetry Writing Skills. Journal of Primary Education, Vol. 8. No. 1. P. 51-58.

108. Jordan, A. & Stanovich, P. (2004). Teachers' personal epistemological beliefs about students with disabilities as indicators of effective teaching practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 3

109. Julie Nelson & Carol Campbell (2017) Evidence-informed practice in education: meanings and applications, Educational Research, 59:2, 127-135, DOI: 10.1080/00131881.2017.1314115

110. Kampylis, P., Berki, E., & Saariluoma, P. (2009) In-service and prospective teachers' conceptions of creativity. Thinking Skills and Creativity, 4(1), 15-29.

111. Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: the Four C model of creativity. Review of General Psychology, 13(1), 1-12. https://doi.org/10.1037/a0013688

112. Kettler, T., Lamb, K.N., Willerson, A., & Mullet, D.R. (2018) Teachers' Perceptions of Creativity in the Classroom. Creativity Research Journal, 30(2), 164-171.

113. Kolmos, A. (2009). Problem-Based and Project-Based Learning. In: Skovsmose, O., Valero, P., Christensen, O.R. (eds) University Science and Mathematics Education in Transition. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-0-387-09829-6_13

114. Kolmos, A. (2012). Changing the Curriculum to Problem-Based and Project-Based Learning. In K. Yusof, N. Azli, A. Kosnin, S. Yusof, & Y. Yusof (Eds.), Outcome-Based Science, Technology, Engineering, and Mathematics

141

Education: Innovative Practices (pp. 50-61). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-4666-1809-1.ch003

115. Lemke, Ch. enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age. 2002. 89 p.P21, 2011;

116. Levy F., Murnane R. J. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton University Press, 2012

117. Lucas, B. (2016). A Five-Dimensional Model of Creativity and its Assessment in Schools. Applied Measurement in Education, 29(4), 278-290. https://doi.org/10.1080/08957347.2016.1209206

118. McMullen, M., Elicker, J., Goetze, G., Huang, H.-H., Lee, S.-M., Mathers, C., Wen, X. & Yang, H. (2006). Using Collaborative Assessment to Examine the Relationship between Self-Reported Beliefs and the Documentable Practices of Preschool Teachers. Early Childhood Education Journal, 34, 81-91.

119. Mednick, S. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69(3), 220-232. https://doi.org/10.1037/h0048850

120. Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge: talk amongst teachers and learners. https://openlibrary.org/books/OL1100333M/The_guided_construction_of_k nowledge

121. Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics, 1(2), 137-168. https://doi.org/10.1558/japl.2004.1.2.137

122. Meyers, Duncan & Durlak, Joseph & Wandersman, Abraham. (2012). The Quality Implementation Framework: A Synthesis of Critical Steps in the Implementation Process. American journal of community psychology. 50. 10.1007/s 10464-012-9522-x.

123. Mullet, D., Willerson, A. & Lamb, K. & Kettler, T. (2016). Examining Teacher Perceptions of Creativity: A Systematic Review of the Literature. Thinking Skills and Creativity, 21, 9-30.

142

124. Mumford, M. D., Mobley, M. I., & Uhlman, C. E. (1991). Process Analytic Models of Creative Capacities. Creativity Research Journal, 4, 91122. https://doi.org/10.1080/10400419109534380

125. New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning through Technology. World Economic Forum, 2016. 36 p. URL: https://www.weforum.org/reports/new-vision-for-education-fostering-social-and-emotional-learning-through-technology

126. Nilsen P. Making sense of implementation theories, models and frameworks. Implement Sci. 2015 Apr 21;10:53. doi: 10.1186/s13012-015-0242-0. PMID: 25895742; PMCID: PMC4406164.

127. Nilsen, P., Wallerstedt, B., Behm, L. et al. Towards evidence-based palliative care in nursing homes in Sweden: a qualitative study informed by the organizational readiness to change theory. Implementation Sci 13, 1 (2018). https://doi.org/10.1186/s13012-017-0699-0

128. Nisbet, R. I., & Collins, J. M. (1978). Barriers and Resistance to Innovation. Australian Journal of Teacher Education, 3(1). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.1978v3n1.1

129. Olivant K.F. (2015) "I Am Not a Format": Teachers' Experiences With Fostering Creativity in the Era of Accountability. Journal of Research in Childhood Education, 29(1), 115-129.

130. Pajares, M.F. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

131. Powell, B. J., Fernández, M. E., Williams, N. J., Aarons, G. A., Beidas, R. S., Lewis, C. C., McHugh, S., & Weiner, B. J. (2019). Enhancing the impact of Implementation Strategies in Healthcare: A research agenda. Frontiers in Public Health, 7. https://doi.org/10.3389/fpubh.2019.00003

132. Puccio, G. J. (2017). From the dawn of humanity to the 21st century: creativity as an enduring survival skill. The Journal of Creative Behavior, 51(4), 330-334. https://doi.org/10.1002/jocb.203Runco et al., 1997

143

133. Ramona Palo§ & Simona Alexandra Gunaru (2017) The relationship between resistance to change and Romanian teachers' attitude towards continuing education: the moderating role of conscientiousness, Journal of Education for Teaching, 43:4, 458-473, DOI: 10.1080/02607476.2017.1297043

134. Raslan Filho, G. S., & Barros, J. V.. (2018). Criatividade na Escola: emancipa?ao ou instrumentaliza?ao?. Educa?ao & Realidade, 43(4), 14991514. https://doi.org/10.1590/2175-623675477

135. Razfar, A. (2012). Discoursing Mathematically: Using discourse analysis to develop a sociocritical perspective of mathematics education. The Mathematics Educator, 22(1), 39-62. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ977732.pdf

136. Rogers, Everett M. Diffusion of Innovations. New York, Free Press of Glencoe, 1962

137. Ross, J.A., McDougall, D., & Hogaboam-Gray, A. (2002). Research on reform in mathematics education, 1993-2000. Alberta Journal of Educational Research, 48(2), 122-138.

138. Runco, M. A., & Albert, R. S. (1986). The threshold theory regarding creativity and intelligence: An empirical test with gifted and nongifted children. Creative Child and Adult Quarterly, 11(4), 212-218.

139. Sánchez-Prieto, J.C., Huang, F., Olmos-Migueláñez, S., García-Peñalvo, F.J. and Teo, T. (2019), Exploring the unknown: The effect of resistance to change and attachment on mobile adoption among secondary pre-service teachers. Br J Educ Technol, 50: 2433-2449. https://doi.org/10.1111/bjet.12822

140. Scott Ginamarie, Lyle E. Leritz & Michael D. Mumford (2004) The effectiveness of creativity training: A quantitative review, Creativity Research Journal, 16:4, 361-388, DOI: 10.1080/10400410409534549

141. Scott, G. M., Lonergan, D. C., & Mumford, M. D. (2005). Conceptual combination: Alternative knowledge structures, alternative heuristics.

144

Creativity Research Journal, 17(1), 79-98.

https://doi.org/10.1207/s15326934crj1701_7

142. Seechaliao, T. (2017) Instructional Strategies to Support Creativity and Innovation in Education. Journal of Education and Learning. Vol. 6, No. 4. P. 201-208. http://doi.org/10.5539/jel.v6n4p201.

143. Sinclair, J., & Coulthard, R. (1975). Towards an analysis of discourse : the English used by teachers and pupils.

144. Sternberg R.J. & Elena L. Grigorenko (2001) Guilford's Structure of Intellect Model and Model of Creativity: Contributions and Limitations, Creativity Research Journal, 13:3-4, 309-316, DOI: 10.1207/S15326934CRJ1334_08

145. Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49(3), 607-627.

146. Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based approach. Creativity research journal, 24(1), 3-12.

147. Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 3-15). Cambridge University Press.

148. Stetler, C.B., Damschroder, L.J., Helfrich, C.D. et al. A Guide for applying a revised version of the PARIHS framework for implementation. Implementation Sci 6, 99 (2011). https://doi.org/10.1186/1748-5908-6-99

149. Storer, T. (2018) The Effect of Project-Based Learning on the Creativity of Elementary Students. Wilkes University. ProQuest Dissertations Publishing.

150. Syarifah, E., Emiliasari, R. (2019) Project-Based Learning to Develop Students' Ability and Creativity in Writing Narrative Story. Indonesian EFL Journal, Vol. 5. No. 1. P. 85-94. http://dx.doi.org/10.25134/ieflj.v5i1.1627.

151. Tabak RG, Khoong EC, Chambers DA, Brownson RC. Bridging research and practice: models for dissemination and implementation research.

Am J Prev Med. 2012 Sep;43(3):337-50. doi: 10.1016/j.amepre.2012.05.024. PMID: 22898128; PMCID: PMC3592983.

152. Tan Oon-Seng, Chye Stefanie, Teo Chua-Tee, Problem-based learning and creativity: a review, In: Tan, O. S. (Ed.). (2009). Problem-based learning and creativity. Cengage Learning Asia. p. 15-38

153. Thillot M., Besançon M., Lubart T. Evaluation of Potential Creativity (EPoC): A new Social Creativity Domain. 13th International Conference on Excellence & Innovation in Basic-Higher Education & Psychology, May 2016, Rijeka, Croatia. (hal-01827639)

154. Torrance, E. P. (1966) Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT)[Database record]. APA PsycTests. https://doi.org/10.1037/t05532-000

155. Ummah, S., In'am, A., Azmi, R. (2019) Creating Manipulatives: Improving Students' Creativity through Project-Based Learning. Journal on Mathematics Education, Vol. 10. No. 1. P. 93-102. http://dx.doi.org/10.22342/jme.10.L5093.93-102.

156. Vincent-Lancrin, S., Gonzalez-Sancho, C., Bouckaert, M., de Luca, F., Fernandez-Barrerra, M., Jacotin, G., Urgel, J., & Vidal, Q. (2019). Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What it Means in School. Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris

157. Wu, T., Wu, Y (2020) Applying Project-Based Learning and Scamper Teaching Strategies in Engineering Education to Explore the Influence of Creativity on Cognition, Personal Motivation, and Personality Traits. Thinking Skills and Creativity, Vol. 35, art. 100631. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100631.

158. Zhou, C., Kolmos, A., Nielsen, J.F.D. (2012) A Problem and Project-Based Learning (PBL) Approach to Motivate Group Creativity in Engineering Education. International Journal of Engineering Education, Vol. 28. No. 1. P. 3-16.

159. Zutshi, A., Mendy, J., Sharma, G. D., Thomas, A., & Sarker, T. (2021). From Challenges to Creativity: Enhancing SMEs' resilience in the context of COVID-19. Sustainability, 13(12), 6542. https://doi.org/10.3390/su13126542

Приложение 1. Опросник для этапа 1

Дорогие коллеги! Мы рады, что вы будете участвовать в проекте по развитию навыков 4К.

Мы просим вас заполнить этот опросник. Информация будет использоваться для интерпретации результатов проекта. Мы гарантируем анонимность ваших ответов. Ни один человек или школа не будут идентифицированы в отчетах.

Благодарим Вас за участие.

1. Укажите населенный пункт, в котором Вы работаете:

2. Какие предметы Вы преподаёте? Пожалуйста, отметьте все подходящие варианты.

a. Все предметы или почти все (например, предметы в начальной школе)

b. Русский язык и литература

c. Иностранный язык

d. Математика

e. Естественнонаучные дисциплины (например, химия, физика, биология)

£ Музыка

g. Изобразительное искусство

к Другой предмет:

2. Отметьте Ваш пол.

а. Мужской

Ь. Женский

3. Сколько Вам лет?

а. меньше 25 лет

Ь. 25-34 года

с. 35-44 года

45-54 года

е. 55 лет и более

В какой степени вы согласны или не согласны со следующими утверждениями о креативности в целом? Пожалуйста, отметьте одну графу в каждой строке.

(А) Совершенно не согласен (В) Не согласен (С) Согласен (Р) Совершенно согласен (Е) Не знаю

К1. Креативность по существу является врожденным даром

К2. Суть креативности во взаимодействии, коллективности

КЗ. Необходимо иметь знания в данной области, чтобы быть в этой области креативным

К4. Креативность требует высокой степени дисциплины и настойчивости

К5. Каждый может быть креативным в предметах, которые я преподаю

К6. Креативность основывается на воображении

К7. В основном креативность является предметом экспериментирования

К8. Креативность требует высокого уровня критического мышления

В какой степени вы согласны или не согласны со следующими утверждениями о развитии креативности в школе?

Пожалуйста, отметьте одну графу в каждой строке.

(А) Совершенно не согласен (В) Не согласен (С) Согласен (Р) Совершенно согласен (Е) Не знаю

Р1. Креативности можно эффективно учить в школе

Р2. Креативность учащихся может быть достоверно оценена учителями

РЗ. Креативность - это навык, которому можно научить на любом предмете

Р4. Цель школы сегодня -содействовать развитию креативности

Р5. Развитию навыков креативности должно отводиться больше учебного времени, даже ценой предметных знаний

Р6. Если ребенок становится креативным в одном из школьных предметов, это ведёт к тому, что он становится креативным в других предметах

Р7. Оценка креативности учащихся является трудной задачей, т.к. неясно, что именно значит креативность применительно к моей дисциплине.

Р8. Оценка креативности учащихся является трудной задачей, т.к. неясно, что именно значит креативность применительно к учащимся школьного возраста.

Р9. Учебная программа по предмету(ам), которые я преподаю, не оставляет места для содействия развитию креативности учащихся

Р10. Рабочая нагрузка учителей не оставляет времени для использования педагогических техник, которые могли бы развивать креативность

Приложение 2. Описательные статистики по каждому утверждению из опросника

Таблица 21. Описательные статистики для утверждений о креативности.

Параметры К1 К2 КЗ К4 К5 К6 К7 К8

N 110 107 111 109 110 105 103 101

Missing («не знаю»/ отсутствие ответов) 5 8 4 6 5 10 12 14

Среднее 2,26 2,57 2,59 2,33 2,90 3,11 2,81 2,87

Медиана 2 3 3 2 3 3 3 3

SD 0,501 0,674 0,706 0,653 0,677 0,487 0,595 0,611

SE 0,0478 0,0652 0,0670 0,0626 0,0645 0,0475 0,0586 0,0608

Таблица 22. Описательные статистики для утверждений о развитии креативности в школе.

Параметры Р1 Р2 РЗ Р4 Р5 Р6 Р7 Р8 Р9 Р10

N 97 101 99 112 105 105 104 103 111 111

Missing («не знаю»/ 18 14 16 3 10 10 11 12 4 4

отсутствие ответов)

Среднее 2,88 2,36 2,86 3,13 2,45 2,88 2,69 2,61 2,02 2,63

Медиана 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3

SD 0,439 0,610 0,474 0,571 0,571 0,549 0,541 0,564 0,486 0,700

SE 0,0446 0,0607 0,0476 0,0540 0,0558 0,0536 0,0531 0,0556 0,0461 0,0664

Приложение 3. Гайд для проведения фокус-групп

Данный гайд разрабатывался М.С. Добряковой и О.В. Юрченко, мы приводим его в сокращении. Для анализа в рамках нашей диссертации (этап 2 эмпирического исследования) мы использовали в основном ответы информантов, полученные на вопросы, выделенные курсивом.

Приветствие: Добрый день, наше исследование посвящено современной школе. У каждого из нас есть свое представление о том, какой является современная школа сейчас и какой она должна быть. Во время дискуссии мы поделимся своими мыслями не только посредством обсуждения, но и посредством интересных игр и упражнений. Пожалуйста, расслабьтесь и помните, что в данном случае не существует «верных» или «неверных» ответов.

Вступление: Вы уже представились, а теперь я хочу попросить вас назвать какого-то известного педагога, ныне живущего или исторического персонажа, с которым вам было бы интересно пообщаться. Кого бы вы выбрали и почему?

<...>

Раздел «Школьные предметы и учебные проекты»

Пожалуйста, назовите основные способности, умения (не больше 2-3), которое дает изучение вашего предмета. К примеру, Ломоносов говорил, что математика «ум в порядок приводит», а как у вас?

Какие из названных вами способностей скорее всего пригодятся ребенку при дальнейшем обучении в старшей школе, колледже, вузе, на работе? Приведите пример ситуации, в которой они могут оказаться нужны.

Представьте, что вы с завтрашнего дня по каким-либо причинам не можете больше преподавать свой предмет. Какой предмет вы выберете вместо него и почему?

Пробовали ли вы делать какие-то занятия совместно с учителями других предметов? Например, проводить занятие, для которого нужно было бы

сочетать несколько предметов? Как вы относитесь к идее сочетания нескольких предметов на одном уроке?

Как вам кажется, насколько важно сохранять традиционное разделение школьных предметов? Почему?

Есть ли в вашем предмете такие темы, в которых ученики смогут разобраться лучше, если какие-то задачи будут выполнять вместе? Какие это могут быть задачи, как над ними могут работать ученики?

А теперь немного поиграем. Я назову слово «проект», и вы мне нарисуете те ассоциации, образы, символы, которые вам придут в голову. Я не требую от вас профессиональных рисунков, просто сделайте наброски. Их можно еще и подписать. Итак, «проект»... Что это? Как вы к этому относитесь?

Есть несколько этапов жизни: рождение, детство, отрочество, зрелость, средний возраст и старость. Если бы нам нужно было посмотреть на каком этапе находится работа с проектами в вашей школе, куда бы вы ее поместили? Почему?

Насколько часто вы занимаетесь проектами на уроке? Расскажите о каком-то проекте, который делали ваши дети. Как вы к этой работе относитесь?

Есть ли что-то, что мешает проводить работу с проектами на уроках? Что могло бы помочь развивать это направление?

<...>

Завершение: обсуждение образовательного стандарта

Какие эмоции и чувства вызывает у вас образовательный стандарт? Бывало ли, что он помог вам найти что-то новое и полезное для работы? Что именно?

Бывало ли у вас ощущение, что вы сбиты с толку, не понимаете, о чем там идет речь? Какие положения стандарта вызывают такие чувства?

Как вы думаете, учтено ли в стандарте мнение обычных учителей?

Приложение 4. Пример первоначального анализа эпизода урока «Банки и вклады», 9 класс (Учитель Ж, школа 7)

Расшифровка

Учительница: Вы выбрали Банк Москвы, да?

Ученик 1: Мы решили положить эту сумму <нрзб>

Учительница: На сколько, на сколько?

Ученик 1: Девяносто пять дней, восемь процентов.

Учительница: Так.

Ученик 1: А потом ещё один на этот же срок, под те же проценты, потом ещё раз. В конечном итоге получаем триста семьдесят семь тысяч девятьсот тринадцать рублей за двести восемьдесят пять дней.

Учительница: То есть меньше года?

Ученик 1: Да, меньше года.

Учительница: Угу. (Классу) Расчеты вас устраивают? (Группе) Ну то есть, вы закрываете, потом опять вкладываете, закрываете, опять вкладываете накопленную сумму, так?

Ученик 2 из другой группы: При вкладе «Правильный ответ» <в данном нам списке> указано то, что срок триста восемьдесят дней, а следовательно, пополнять частично, снимать депозит, вообще срочно снимать - запрещается. А, получается, срок - триста восемьдесят дней.

Учительница: Так что, это действие, получается, неправомерное? Неправильно услышали условия вклада и неправильно анализировали, получается, то есть <нрзб>. То есть вы ошиблись в рассмотрении условий нужного вам банка, так? Или можете аргументировать? Кто у нас готов? Кто-то готов? Или, получается, вы не достигнете желаемого результата?

Ученица 1 из другой группы: <нрзб>

Учительница: Пожалуйста-пожалуйста!

Ученица 1 из другой группы: Мы, получается, кладём сначала на триста восемьдесят дней, у нас процентная ставка двенадцать процентов, ну и

получаем триста <нрзб> тысяч, и потом ещё раз на этот же срок, и уже получаем триста семьдесят шесть тысяч триста двадцать рублей.

Учительница: Триста восемьдесят дней и триста восемьдесят дней - это вообще укладывается по времени?

Ученица 1 из другой группы: Да.

Учительница: Менее трёх лет.

Ученица 1 из другой группы: Да.

Учительница: Значит, вы просто взяли самые лучшие условия.

Ученица 1 из другой группы: Да, тут в основном некорректные условия в задании, там не очень <нрзб> не то. <Нрзб> разные способы.

Учительница: Разные способы, вы тогда выходите другим способом, прикладывайте свой другой способ, хорошо. И последняя группа осталась.

Комментарий

В эпизоде зафиксирована презентация решения одной из групп, которая

выступала на рассматриваемом занятии четвертой. В начале эпизода

комментарии учительницы помогают фиксировать важные для решения

элементы: какой банк из заранее подготовленного списка выбран, на какой

срок сделан вклад, какой в итоге получается срок накопления нужной для

покупки автомобиля суммы. Обращаясь к классу, учительница говорит:

«Расчеты вас устраивают?», тут же переводя внимание на отвечающих и

своими словами проговаривая основной принцип их решения (вложить деньги

- закрыть вклад после накопления процентов - снова вложить новую сумму -

снова закрыть вклад), чтобы убедиться, что она их правильно поняла. В этот

момент учительница приглашает ребят из других групп проверить

правильность подсчетов, передает ответственность за эту часть оценивания

группового решения остальному классу. Ребята из других групп достаточно

активно включаются в комментирование решения, однако говорят не об

ошибках в расчетах, а об ошибках в самом способе решения. Так, ученик из

другой группы отмечает, что принцип решения, выбранный отвечающими, как

будто не работает, так как пополнять исходный депозит и частично снимать

155

накопленные проценты, согласно условиям банка, нельзя. Учительница переформулирует его комментарий, фиксируя возможную ошибку в ответе группы: «.это действие <снять деньги и вложить их заново>, получается, неправомерное?». Однако она оставляет группе, которая презентовала решение, пространство для опровержения: «Или можете аргументировать?». Следует ряд ее вопросов, показывающих, что она ждет от группы какой-то реакции: признания ошибочности своего подхода или же его защиту. Судя по всему, участники группы молчат, и дискуссия смещается «внутрь» класса. Ученица из другой группы предлагает еще один вариант с использованием того же банка и того же вклада, которые были у группы, чье решение обсуждается, но с учетом тех особенностей, на которые уже было указано: это вложение средств на весь необходимый срок, получение процентов, а потом еще одно такое же вложение на весь необходимый срок. Учительница просит проверить, подходит ли этот вариант под условия задачи (уложиться в срок менее трех лет). Когда ей отвечают, что подходит, она оценивает решение как рабочее и, возможно, даже лучшее из представленных: «Значит, вы просто взяли самые лучшие условия». Та же самая ученица дает сбивчивый комментарий о «некорректных условиях» задания и «разных способах» решения. Учительница завершает дискуссию, проговаривая, что можно «прикладывать» и другие способы к процессу решения, и вызывает для презентации последнюю, пятую группу.