Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Нестеренко, Алла Александровна

• Нестеренко, Алла Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нестеренко, Алла Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

1. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ШКОЛБНИКОВ.

1 1 Проблема как элемент содержания образования.

1 2 Теоретические основания построения проблемно-ориентированного обучения

21 Мышление как поведение, направленное на выявление и решение проблем

122 Моделирование как универсальный способ обработки информации и метод учения

13 Дидактические модели как подсистема проблемно-ориентированного обучения.

14 Подходы к прогктированию дидактических средств и процедур проблемно-ориентированного обучения

15 Подходы к диагностике эффективности дидактических моделей реализации проблемно-ориентированно! о обучения . . .58 Выводы по первой главе

2. ПОСТРОЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ КАК ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2 1 Построение комплекса моделей как компонента содержания проблемно-ориентированного обучения

211 Модель «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» в ОТСМ-ТРИЗ

212 Модель процесса мышления во время решения проблемы 7Н

213 Контекстные модели, обеспечивающие процесс обучения работе с проблемой 85 2 2 Структура и функционирование комплекса дидактических моделей реализации проблемно-ориентированного обучения . . . . . . .91 2 3 Комплекс средств, обеспечивающий освоение дидактических моделей.

2 3 1 Общее описание

2 32 Использование модели «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» в учебном процессе общая характеристика

2 3 3 Инструменты для освоения модели «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» на элементарном уровне

2 3 4 Инструменты для освоения модели «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» на уровне системного описания . . ПО

2 3 5 Инструменты для освоения группы моделей из АРИЗ

2 3 6 Обучение использованию модели «Точка зрения»

2 3 7 Особенности использования моделей «Реальный мир», «Фантастический мир», «Мир Образов» («Зазеркалье»)

2 4. Определение видов деятельности в проблемно-ориентированном учебном процессе . . .126 2 4 1 Исследования «от объекта»

2 4 2 Исследование «от цели»

2 4 3 Синтез авторских текстов

2 5 Технология адаптации модели в конкретном предметном курсе

2 6 Экспериментальная проверка комплекса дидактических моделей.

261 Этапы эксперимента . 135 2 62 Диагностика эффективности использования комплекса дидактических моделей в проблемно-ориентированном обучении . 138 2 6 3 Психологическое обследование экспериментального класса (исследование креативности). 141 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения»

Чрезвычайно высокие темпы развития различных сфер жизни современного общества ставят перед системой образования новые проблемы, решить которые невозможно без ее всесторонней модернизации.

Рост объема актуальной информации, быстрое старение знаний требуют постоянного наращивания содержания образования. Это негативно сказывается на управлении учебным процессом и отрицательно влияет на психическое и физическое здоровье школьников. Потребность общества в формировании личности, способной адаптироваться в стремительно меняющемся мире, требует увеличения степеней свободы учащихся в образовательном процессе (В.В. Гузеев), что также снижает его технологичность и предсказуемость.

Значимой тенденцией в развитии образования является изменение роли проблемы в учебном процессе. Являясь средством для создания мотивации, стимулирования познавательной активности учащихся, обеспечения более глубокого понимания учебного материала (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова и др.), формирования теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), проблема на современном этапе приобретает самостоятельную ценность: ведь именно готовность и умение прогнозировать, анализировать и решать проблемы определяют эффективность деятельности человека в той или иной сфере (по данным PISA в области компетентности в решении проблем учащиеся России заняли 25-30 места среди 40 стран). Требуются надежные средства выявления и обработки проблем, которые должны стать еще одним новым компонентом содержания образования.

Под проблемно-ориентированным обучением мы понимаем такое обучение, содержание которого включает метапредметные средства, позволяющие структурировать и преобразовывать информацию с целью выявления, анализа и решения проблем в различных областях знаний.

Поиск универсальных инструментов, способных обеспечить проблемноз ориентированное обучение, заставляет современных исследователей обращаться к вопросам обучения эффективным способам мышления. Разрабатываются методы обучения мыслительным умениям: философия для детей (М. Lipman), курс латерального мышления (Э. де Боно), курсы критического мышления (D. Perkins, R. Enis, R. Paul и др.), метапредметные курсы обучения мыследея-тельности (Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко). Они базируются на различных научных представлениях о процессах выявления, анализа и решения проблем, разработанных в таких областях, как системный анализ, содержательно-генетическая логика, когнитивная психология, искусственный интеллект.

В качестве научной основы для проблемно-ориентированного обучения отечественные и зарубежные исследователи все чаще обращаются к теории решения изобретательских задач - ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер), в которой процесс решения проблемы изучается как отражение объективных законов существования и развития систем. Здесь разработан аппарат выявления и разрешения противоречий, позволяющий моделировать проблему и строить ее решение (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, H.H. Хоменко и др.), создана теория развития творческой личности, изучающая закономерности творческого стиля жизни, эффективной жизненной стратегии творца (Г.С. Альтшуллер, В.Г. Березина, И.М. Верткин, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов и др.), разработаны методы развития творческого воображения, необходимые для преодоления психологической инерции в процессе анализа проблем (Г. Альтов, П.Р. Амнуэль, В.А. Михайлов и др.). В настоящее время осуществляется начатая в конце 80-х годов разработка общей теории сильного мышления как направления, исследующего междисциплинарные закономерности процесса решения проблем и принципы их конкретизации в заданной области знаний (Г.С. Альтшуллер, H.H. Хоменко, А.Б. Сокол и др.).

С 80-х годов в нашей стране и за рубежом проводятся педагогические исследования по обучению различных возрастных групп учащихся решению проблем на основе теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер,

И.Л. Викентьев, A.A. Гин, С.И. Гин, М.С. Гафитулин, М.М. Зиновкина, Б.Л. Злотин, Э.С. Злотина, A.B. Зусман, Г.И. Иванов, А.Л. Камин, A.B. Корзун, С.С. Литвин, В.В. Лихолетов, М.И. Меерович, И.Н. Мурашковска, В.М. Петров, Т.А. Сидорчук, А.Б. Сокол, Г.В. Терехова, H.H. Хоменко, В.А. Ширяева, Л.И. Шрагина и др.).

В исследованиях отечественных и зарубежных дидактов осуществляется разработка и применение специальных инструментов, позволяющих эффективно организовывать и перестраивать информацию в процессе работы с проблемой, например, «мыслительные карты» (G. Buzan), логико-смысловые модели представления учебного материала (В.Э. Штейнберг) и др. В ряде разработок, таких как «мыслительный подход» к обучению иностранным языкам (А.Б. Сокол), методики развития речи И.Н. Мурашковски, курс физики А.Л. Камина и Л.А. Камина, система развития мышления, воображения и речи дошкольников Т.А. Сидорчук, курс развития творческих способностей Г.В. Тереховой, и др. в качестве таких инструментов используются модели из теории решения изобретательских задач. Однако вопрос системного применения этих инструментов для реализации проблемно-ориентированного обучения остается на сегодняшний день за рамками педагогических исследований.

Наше исследование посвящено разрешению проблемы, вытекающей из следующих противоречий:

• между растущим объемом содержания обучения и психолого-физиологическими ограничениями возможности его присвоения учащимися;

• между потребностью в построении проблемно-ориентированного обучения и недостаточной разработанностью теоретических оснований для его реализации;

• между потребностью в дидактических инструментах для обеспечения проблемно-ориентированного обучения школьников и отсутствием таких инструментов в педагогическом арсенале.

Указанные противоречия обусловливают проблему разработки дидакти5 ческих моделей проблемно-ориентированного обучения школьников.

Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность в теоретическом и экспериментальном планах, определяют тему исследования: «Дидактические модели проблемно-ориентированного обучения».

Объект исследования: проблемно-ориентированное обучение школьников.

Предмет исследования: дидактические модели проблемно-ориентированного обучения школьников.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические модели проблемно-ориентированного обучения школьников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что проблемно-ориентированное обучение школьников является эффективным, если оно:

• базируется на комплексе дидактических моделей, ориентированном на обучение выявлению, анализу и решению проблем в различных областях знаний;

• снабжено дидактическими средствами, обеспечивающими усвоение учащимися комплекса моделей, и процедурами, реализующими на его базе проблемно-ориентированное обучение.

Для достижения цели исследования в соответствии со сформулированной гипотезой требуется решить следующие задачи исследования:

1. Выявить в теории и на практике имеющиеся тенденции реализации проблемно-ориентированного обучения.

2. Разработать комплекс дидактических моделей, обеспечивающий межпредметное проблемно-ориентированное обучение школьников.

3. Разработать средства, обеспечивающие обучение освоению и применению комплекса дидактических моделей проблемноориентированного обучения.

4. Спроектировать процедуры, реализующие на базе комплекса дидактических моделей проблемно-ориентированный учебный процесс.

5. Разработать средства диагностики, позволяющие оценить эффективность использования комплекса моделей в проблемно-ориентированном обучении.

6. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанного комплекса дидактических моделей.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы по теории познания (Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, Т. Кун, В.А. Штоф и др.); исследования в области психологии мышления (A.B. Брушлинский, J1.C. Выготский, М. Вертгеймер, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев и др.), исследования по когнитивной психологии (Дж. Андерсон, Р. Солсо, М.А. Холодная и др.); концепции образовательной технологии (В.В. Гузеев); теории развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, A.B. Зусман, Г.И. Иванов, Ю.П. Саламатов, H.H. Хоменко и др.), идеи и подходы в области обучения школьников мыслительным умениям и способам решения проблем (Г.С. Альтшуллер, М.С. Гафитулин, A.A. Гин,

A.B. Корзун, И.Н. Мурашковска, Т.А. Сидорчук, А.Б. Сокол, Г.В. Терехова,

B.А. Ширяева, H.H. Хоменко и др.).

В соответствии с данной методологической основой выбраны следующие методы исследования: теоретические: системный анализ, диалектический метод, моделирование; эмпирические: наблюдение, эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.

База исследования: экспериментальный и контрольный классы гимназии 7

30 г. Петрозаводска. В эксперименте принимали участие 25 детей экспериментального класса, наблюдение за которыми проводилось в течение 10 лет (с первого года обучения до выпуска из школы); 25 учащихся контрольного (гимназического) класса. Кроме того, в исследовании участвовали ученики начальных классов школ №№ 3, 8, 9, 10, 13, 30, 36, 42, 44 г. Петрозаводска, школы №24 г. Ульяновска, школы №112 г. Трехгорного и учащиеся 6-11 классов школ №30, 34 и Державинского лицея г. Петрозаводска (более 700 человек), в работе с которыми проверялись и корректировались отдельные методические разработки и учебные курсы.

Исследование было начато в сентябре 1990 года и проводилось в 4 этапа.

Первый этап (1990-1992 гг.): изучение возможностей использования методов изобретательства для развития творческих способностей школьников и обучения их решению проблем. Разработка на базе этих методов экспериментального факультативного курса развития творческого воображения для начальной школы.

Второй этап (1992-1995 гг.): формирующий эксперимент, направленный на отбор и адаптацию моделей, разработку новых моделей и апробирование полученных инструментов в обучении младших школьников решению проблем в различных образовательных областях.

В 1992 году был сформирован экспериментальный класс (1-й класс по программе 1-3), и далее в течение 10 лет эксперимент проводился на данной группе учащихся в составе 25 человек. Апробированные в эксперименте методики предлагались учителям начальной школы (в дальнейшем - учителям среднего и старшего звена) для внедрения в учебный процесс параллельно с введением курса развития творческого воображения в рамках школьного компонента учебного плана.

Третий этап (1995-2001 гг.): формирующий эксперимент, направленный на исследование возможностей применения разработанного комплекса моделей 8 для обучения школьников среднего и старшего звена выявлению, анализу и решению проблем в учебном процессе.

В этот период на базе комплекса дидактических моделей осуществлялось обучение школьников исследовательской и проектной деятельности, разрабатывалась и проводилась диагностика творческих работ и психологический мониторинг учащихся.

Четвертый этап (2001-2006 гг.): анализ результатов обучения экспериментального класса, доработка и дальнейшая апробация комплекса моделей на экспериментальных площадках и обучающих семинарах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• разработан комплекс дидактических моделей проблемно-ориентированного обучения, состоящий из двух блоков: информационного - предназначенного для обучения обработке информации в процессе выявления, анализа и решения проблем и контекстного - позволяющего обучить школьников применению моделей информационного блока в различных контекстах;

• создан комплекс дидактических средств освоения данных моделей, включающий: графические или словесные опоры-матрицы для конкретизации моделей, методические приемы предъявления применяемых в модели основных понятий, конструкторы заданий на освоение модели, основные типы заданий на формирование умений работать с моделью;

• определены три вида процедур, обеспечивающих организацию деятельности учащихся по решению проблем различного типа: с определенными ресурсами и недоопределенным (незаданным) результатом, с определенным результатом, но незаданными ресурсами, с недоопределенными ресурсами и результатом.

Теоретическая значимость исследования. Использование дидактических моделей позволяет сделать проблему центральным объектом учебного процесса, сфокусировать его на изучении способов структурирования и преобразования информации независимо от области знаний, что обеспечивает возможность в последующих педагогических исследованиях сместить акцент 9 на обучение межпредметным мыслительным умениям.

Проблемная ориентация содержания образования позволяет построить на базе комплекса дидактических моделей деятельностный образовательный процесс, направленный на освоение ключевых интеллектуальных компетенций, необходимых человеку в новых социально-экономических условиях. Этот результат создает основу для проведения новых педагогических исследований.

Практическая значимость исследования. Комплекс дидактических моделей и разработанные на его базе процедуры могут использоваться при проектировании блоков уроков, реализующих исследовательскую и проектную деятельность школьников.

Дидактические конструкторы на базе комплекса моделей позволяют синтезировать в различных предметных областях задания на обучение мыслительным умениям. На защиту выносятся: • Комплекс дидактических моделей, разработанный на базе теории решения изобретательских задач, обеспечивающий проблемно-ориентированное обучение школьников в рамках различных учебных курсов, представленный информационным (трехуровневым) и контекстным блоками.

• Комплекс процедур, реализующих обучение выявлению, анализу и решению проблем различного типа: с определенными ресурсами и недоопределенным (незаданным) результатом, с определенном результатом, но незаданными ресурсами, с недоопределенными ресурсами и результатом.

• Комплекс средств, обеспечивающих обучение применению дидактических моделей на межпредметном уровне.

• Параметры диагностики авторских текстов учащихся, позволяющие оценить эффективность использования комплекса дидактических моделей для обучения выявлению, анализу и решению проблем.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: эксперимен

10 тальной верификацией результатов, длительным (15 лет) опытом использования их в практике, массовым использованием в практике школьного обучения отдельных методик, разработанных на базе предложенного автором комплекса моделей, благоприятными рецензиями и отзывами на публикации автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты апробированы на ряде конференций и семинаров: конференция МНОЦИТ МГИУ «Креативная педагогика 21 века» - 1999; конференция «Развитие творческих способностей учащихся с использованием элементов ТРИЗ» -Челябинск, 2001; конференции «Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ» - Челябинск, 2003, 2004, 2005, 2006; конференция «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональ-ном образовании» - Саратов, 2005; конференция «ТРИЗ-педагогика в системе непрерывного образования» (Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, институт дополнительного профессионального образования, 2004, 2005); научный семинар кафедры образовательной технологии АПК и ППРО (2003, 2005, 2006 гг.), международная конференция Европейской Ассоциации ТРИЗ ЕТША по вопросам приложения ТРИЗ в различных областях знаний (Страсбург, Франция, 2002, ключевой доклад; Грац, Австрия, 2005).

В своей прикладной части результаты решения поставленных задач внедрены: в начальных классах школ №№ 3, 8, 9, 10, 17, 27, 30, 34, 36, 37, 39, 42, 43,44,45,46, 50 г. Петрозаводска, школы № 24 г. Ульяновска, школ №№5, 21 г. Череповца, гимназий №№9, 89 г. Тольятти, интерната для слабовидящих детей г. Тольятти, школы №112 г. Трехгорного Челябинской области; в преподавании курса литературы и развития речи в среднем звене (гимназия №30, Петрозаводск), факультативного курса физики в средней и профильной школе, (гимназия №30, Державинский лицей, Петрозаводск), курса биологии в среднем и старшем звене (гимназия №30, Петровская школа, Петрозаводск).

Структура диссертации. Диссертация состоит из: введения, содержащего общую характеристику работы; двух глав, представляющих соответственно:

11

1) постановку основных задач исследования на основании анализа литературы,

2) решение этих задач в общем виде и результаты экспериментальной проверки полученных решений; заключения, содержащего основные выводы; библиографического списка использованной литературы, 15 приложений, 20 рисунков, 24 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Нестеренко, Алла Александровна

Выводы по второй главе

В данной главе мы предложили решения основных задач исследования.

Для реализации проблемно-ориентированного обучения на основе базовых моделей ОТСМ-ТРИЗ - модели «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» и «модели мышления в процессе решения проблемы» разработан комплекс дидактических моделей, представленный двумя блоками:

• информационным, включающим:

• модель «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» на уровне эмпирического описания и основанные на ней модели явления, эффекта, взаимодействия;

• модели «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» на уровне системного описания, реализующей все оси многоэкранной схемы Г.С. Альтшуллера;

• комплекса моделей из АРИЗ (условное название - «Противоречие -Идеальный конечный результат - Ресурсы»), базированного на модели «Элемент - Имена признаков - Значения признаков», включающего конфликтующую пару (противоречие элемента, противоречие признака, идеальный конечный результат для каждого противоречия, способы разрешения противоречий, ресурсы);

• и контекстным блоком, состоящим из моделей «Точка зрения» и «Три Мира», позволяющих обучать разностороннему взгляду на проблемную ситуацию, анализу и применению собственных психологических ресурсов, выявлению ограничений на применение модели.

Модели объединены в систему, ориентированную на обеспечение функций выявления, анализа и решения проблем в различных областях деятельности человека.

Разработан комплекс средств для освоения моделей, включающий графические и словесные опоры-матрицы, методику введения модели, конструктор заданий на освоение модели.

Определены процедуры, обеспечивающие построение проблемно-ориентированного учебного процесса: «исследование «от объекта»», «исследование от цели», создание авторских текстов.

Разработан комплекс диагностических средств, позволяющих оценить эффективность использования комплекса дидактических моделей в проблемно-ориентированном обучении.

В настоящей главе были представлены результаты сравнительной диагностики авторских текстов учащихся экспериментального и контрольного классов («синтез изобретательских задач», «решение изобретательских задач», «сочинение-описание»).

Сравнительная диагностика творческих результатов учащихся экспериментального класса и контрольных гимназических классов показывает наличие статистически значимых различий по критериям, свидетельствующим об эффективном описании ситуации в контексте выявления, анализа и решения проблем, о более высоких чувствительности к проблемам и эффективности их решения. В большинстве случаев при сравнении двух групп (экспериментальной и контрольной) статистическая значимость на уровне <1% проявлялась при оценке критерием Розенбаума, что свидетельствует о явно выраженных отличиях экспериментальной и контрольной групп по данным параметрам.

Анализ авторских текстов проводился по набору параметров, отражающих комплексное использование всей системы моделей.

Высокие показатели креативности в экспериментальной группе (значительно превышающие показатели контрольной группы по параметрам «новизна» и «гибкость») свидетельствуют о сформированном умении преодолевать психологическую инерцию, косвенно указывают на умение рассматривать объекты и ситуации с различных позиций, управлять собственными личностными ресурсами в нетиповых условиях.

Эффективность использования предложенных видов деятельности для освоения системы моделей и последующего ее применения подтверждается конкретными методическими разработками, позволяющими обучать учебно-исследовательской работе, решению проблем, созданию авторских текстов.

Надежность диагностического инструментария подтверждается комплексным использованием различных стандартизированных инструментов психологической диагностики, использованием шкалы отношений при оценке авторских текстов, оценкой статистической значимости результатов исследования.

Таким образом, мы принимаем гипотезу о том, что использование разработанного в рамках данного исследования комплекса дидактических моделей обеспечивает повышение эффективности проблемно-ориентированного обучения школьников. Это позволяет сделать вывод о достижении цели исследования.

Заключение

В результате проведённого исследования, объектом которого являлось проблемно-ориентированное обучение школьников на предмет использования разработанных в ходе исследования дидактических моделей, для поставленных задач предложены следующие решения:

1. Разработан и теоретически обоснован комплекс дидактических моделей реализации межпредметного проблемно-ориентированного обучения школьников, включающий два блока: информационный - представленный моделью «Элемент - Имена признаков - Значения признаков» и группой моделей «Противоречие - Идеальный конечный результат - Ресурсы») и контекстный -представленный разработанными на базе основного блока моделями «Точка зрения» и «Три мира»).

Комплекс моделей обеспечивает обучение исследованию и описанию объектов окружающего мира на трех уровнях: эмпирического описания, системного описания, проблемного описания. За счет использования моделей контекстного блока реализуется личностно-ориентированный подход к работе с проблемой и межпредметный перенос изученных инструментов.

2. Разработан и теоретически обоснован комплекс средств, обеспечивающий обучение освоению и применению комплекса дидактических моделей проблемно-ориентированного обучения, представленный: графическими и словесными опорами для конкретизации модели; дидактическими конструкторами для синтеза заданий; методическими приемами предъявления моделей.

3. Спроектированы процедуры, реализующие на базе комплекса дидактических моделей проблемно-ориентированный учебный процесс: исследование «от объекта» с последующим применением полученных результатов для решения типовых задач; исследование «от цели», ориентированное на выявление и разрешение противоречий; создание авторских текстов.

4. На базе предложенных моделей разработан комплекс диагностических средств, позволяющий оценивать эффективность проблемно-ориентированного обучения школьников. Обоснована целесообразность использования в качестве объектов диагностики авторских текстов учащихся, определены диагностические параметры: широта описания, связность описания, системность сравнения, чувствительность к проблемам, разработанность точки зрения, результативность решения.

Правильность предлагаемых решений подтверждается:

• практикой длительного успешного применения инструментов ТРИЗ для постановки, анализа и решения проблем в различных областях знаний;

• результатами десятилетнего формирующего эксперимента, подтвержденными диагностикой с применением стандартизованных тестов и методов математической статистики;

• успешным применением предложенной системы инструментов в практике учителей начального и среднего звена.

Таким образом, мы принимаем выдвинутую гипотезу и считаем цель данного исследования достигнутой.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. Можно наметить направления дальнейших исследований:

• исследовать в теоретическом плане технологии анализа комплексных (содержащих более одного противоречия) проблем, разработанные в теории решения изобретательских задач, с целью адаптации их для использования в учебном процессе;

• экспериментально на больших выборках исследовать условия организации проблемно-ориентированного учебного процесса для различных образовательных областей с учетом возрастной периодизации;

• разработать систему мониторинга проблемно-ориентированного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нестеренко, Алла Александровна, 2006 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. -М., 1970. -152 с.

2. Альтов Г.С. И тут появился изобретатель. -М., «Детская литература», 1987. -128 с.

3. Альтшуллер Г.С. Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества. «Вопросы психологии», 1956, № 6, С.37- 49.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. -М.: изд-во «Советское радио», 1979. -176 с.

5. Альтшуллер Г.С., Селюцкий А.Б. Крылья для Икара. -Петрозаводск: Карелия, 1980.

6. Альтов Г. Шкала «Фантазия-2»: метод, разработка к занятиям по развитию творческого воображения Рукопись./ Г. Альтов. П. Амнуэль. -Баку, 1982. -бс.-Деп. вЧОУНБ 10.03.1987 \ 1.

7. Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач. Справка «ТРИЗ-88». -Баку, 1988.-32 с.

8. Альтшуллер Г.С. АРИЗ значит победа. Алгоритм решения изобретательских задач АРИЗ-85В. -Петрозаводск: Карелия, 1989, с.11-50.

9. Альтшуллер Г.С. Краски для фантазии. Прелюдия к теории развития творческого воображения//Шанс на приключение /Сост. А.Б. Селюцкий -Петрозаводск: Карелия, 1991, С. 237-296.

10. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. -Минск, 1994. -479 с.

11. Альтшуллер Г. С. Фантограммы Текст./ Г. С. Альтшуллер //Ключевые технологии. Новосибирск, 1998 - 0. - С. 15-18.

12. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. -3-е изд., дополненное. -Петрозаводск: Скандинавия, 2003. -240 с.

13. Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач как основа развития творческого мышления учащихся. //Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика, 2003, выпуск 1(12), С.3-12.

14. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -СПб.: Питер, 2001. 688с., ил.

15. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПБ.: Питер, 2002. - 496 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

16. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: «Наука», 1967.

17. Белова Г.В. Система работы с математическим объектом. // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. IV Междунар. науч.-практ. конф. Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2001. - С. 19-22.

18. Белова Г.В. Творческие копилки на уроках математики // Творчество во имя достойной жизни: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. Петрозаводск, 16-17 авг. 2000г. Петрозаводск, 2000. -С. 29 - 30.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-190 1. с.

20. Березина В.Г. Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство Творческой личности: Встреча с Чудом. Наставники. Достойная цель. -Спб: «Издательство Буковского», 1994. 60 с.

21. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. -176 с.

22. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -256 с.

23. Бершадский М.Е. Структура когнитивной образовательной технологии. // Педагогические технологии. 2005. №1. -С. 22-56.

24. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленногодиалога). -М.: Политиздат, 1975. -399 с.153

25. Богданов A.A. Тектологня: (всеобщая организационная наука), в 2 книгах, кн. 1.-М., 1989-304 с.

26. Большой психологический словарь / Ребер Артур (Penguin) Том 1. Пер. с англ. -М.: Вече, ACT, 2000. -592 с.

27. Большой психологический словарь / Ребер Артур (Penguin) Том 2. Пер. с англ. -М.: Вече, ACT, 2003. -560 с.

28. Боно Эдвард де. Латеральное мышление. СПб.: Питер, 1997. -320 с.

29. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. О,К. Тихомирова/ Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

30. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. -191 с.

31. Бухвалов В.А., Мурашковский Ю.С. Изобретаем черепаху. -Рига: Эксперимент, 1992,

32. Бухвалов В.А. Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. док. Пед. Наук. Даугавпилс, 1993.

33. Бухвалов В.А. Биологические задачи и проблемы: Задачник для уч-ся обще-образ. шк. 2-е изд., перераб. и доп. - Рига, 1994. - 135 с.

34. Бэндлер М, Гриндер Р. Из лягушек в принцы. Вводный курс НЛП тренинга. М.: Флинта, 2000. - 224 с.

35. Ван Дейк, Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

36. Вахрушев С.А. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач. Автореферат дисс. к. пед. н. -Красноярск, 2002. 24 с.

37. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения. Автореферат дисс. к. пед. н. -Новосибирск, 1999.-24 с.

38. Верещагин Е.М., Ротмайр Р., Ройтер Р. Речевые тактики «призыва к откровенности» // Вопросы языкознания. 1992, N 6. с.82 - 93.

39. Венгер JI.A. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве. //Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. -С. 57-76.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление (перевод с английского). -М.: изд-во «Прогресс», 1987. -336 с.

41. Верткин И.В. «Бороться и искать». О качествах творческой личности.// Нить в лабиринте. Серия «Техника-молодежь-творчество», составитель А.Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия, 1988. -277 с.

42. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей: Основы теории решения изобретательских задач в примерах и задачах. Новосибирск, 1992. -104 с.

43. Викентьев И.Л. Приемы рекламы и Public Relations: 215 прим., 130 учеб. задач и 15 практ. прил. 3-е изд. - СПб.: Бизнес-Пресса, 1998. - (Система проф. разработчиков, консультантов и преподавателей ТРИЗ-Шанс). 4.1. -1998.-238 е.: ил.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. -504 е., ил. (Акад. пед. наук СССР)., С. 5 - 361.

45. Выготский Л.С. Лекции по психологии. -Спб.: СОЮЗ, 1977. -144 с.

46. Галперн Ю.М., Ласевич Э.Я., Сокол А.Б. Из чего складывается точка зрения? // WWW-документ. URL http://www.trizminsk.Org/e/260016.htm

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, т.1 М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 118-132.

48. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Издательство Московского Университета, 1974. -102с.

49. Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности. //Ж. Адукация и выхование. -Минск, 1994. № 7.

50. Гафитулин М.С. Формирвание интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореферат дисс. к. пед. н. -Челябинск, 1996,22 с.

51. Гафитулин М.С. Проект «Исследователь»: Организация исследовательской деятельности учащихся. Жуковский, 2001. - 6 с. - Деп. в ЧОУНБ 29.06.2002, №2767.

52. Герасимов В.М. Допустить недопустимое. // WWW-документ. URL http://www.trizrninsk.Org/e/212004.htm

53. Гин А. А. «Да» и «нет» говорите.//Педагогика + ТРИЗ»: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 1. Гомель: ИПП «Сож», 1996.

54. Гин A.A. Приемы педагогической техники. -М.: Вита-пресс, 1999. -88 с.

55. Гин С.И. Мир логики: Методическое пособие для учителя начальной школы. / Библиотека учителя начальной школы. -М.: Вита-пресс, 2001. -144 с.

56. Гин С.И. Мир фантазии: Методическое пособие для учителя начальной школы. / Библиотека учителя начальной школы. -М.: Вита-пресс, 2001. -128 с. ил.

57. Гин С.И. Мир человека: Методическое пособие для учителя начальной школы. / Библиотека учителя начальной школы. -М.: Вита-пресс, 2003. -144 с.

58. Глазунова М.А., Меерович М.И., Шрагина Л.И. Интегрированное обучениена основе ТРИЗ: результаты двухлетнего эксперимента. / Новые ценности156образования: ТРИЗ-педагогика, 2003, выпуск 1(12), с. 102-107.

59. Глинский Б.А. , Грязнов Б.С. , Дынин Б.С. , Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) -М.: издательство Московского университета, 1965. 248 с.

60. Горячев А.В. и др. Информатика в играх и задачах. Учебник-тетрадь. Ч. 1,2,3,4. 1-4 кл. 1998-2001 Баласс.

61. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 5-е изд., испр. и доп. -СпБ: Речь, 2003. 655 с.

62. Григорович Л.А., Марциновская. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. 408 с.

63. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. -М.: Пушкинский ин-т, 2001. -4065. с.

64. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание». -М.: Пушкинский ин-т, 2001. -539 3.с.

65. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов.-М.:Институт учебника «Пайдейя», 1998. -322с.

66. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». -М.: Пушкинский ин-т, 2001. —285 2.157с.

67. Громыко Н.В. Метапредмет «Задача». -М.: Пушкинский ин-т, 2001.

68. Метапредмет «Проблема» (2004) (статья) \у\у\¥-документ . 1Л1Ь http://meta.proc.ru/mysl/ngromyko2.html

69. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. -240 с.

70. Гузеев В.В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения. // Школьные технологии. 2003. №3. -С. 50-56.

71. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. 224 с.

72. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 128 с.

73. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации // Педагогические технологии. 2004. №2. -С.88 - 108.

74. Гусинский Э.Н. . Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Высшая школа, 1994. -269 с.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.-М.: издательская корпорация «Логос», 2000. -224 с.

76. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996 -554с.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-480 с.

78. Декарт Р. Рассуждение о методе. М.: Мысль, 1994. - 632 с.

79. Дерзкие формулы творчества. -Петрозаводск, «Карелия», 1987.

80. Дж. К. Джонс. Методы проектирования. -М.: Мир, 1986. -326 с.

81. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений (перевод с английского). М.: изд-во Мир, 1969. -440 с.

82. Драган Е.А. Использование элементов ТРИЗ для пропедевтики естественнонаучных дисциплин // Творчество во имя достойной жизни: Тез. докл. ме-ждунар. науч.-практ. конф. Петрозаводск, 16-17 авг. 2000г. Петрозаводск, 2000.-С. 30-31.

83. Драган Е.А. Системный лифт физических полей. // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Материалы IV меж-дунар. науч.-практ. конф. (Челябинск, 25-27 июня 2002 г.). -Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2001.

84. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. -368 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»),

85. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

86. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юридическая литература, 1997-448 с.

87. Еремушкина Е.В. Создание образов как исследовательская деятельность. // ТРИЗ-педагогика в системе непрерывного образования. Межвузовский сб. науч. трудов / под ред. Н.В. Акинфиевой, В.А. Ширяевой. Саратов: Научная книга, 2003, с. 16-30.

88. Ефремов C.B. Решение проблем по чтению и математике. // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика, 2003, выпуск 1(12), с. 59-66.

89. Ефремов C.B. Обучение анализу и решению математических задач в начальной школе при помощи моделей на базе системного оператора. WWW-документ. URL http://www.trizminsk.Org/e/prs/232032.htm

90. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992. -128с.99.3ак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет: Учеб.-метод. пособие для учителей. М.: Нов. шк., 1996. - 408 с.

91. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: «Просвещение», 1968. -175 с.

92. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии): Монография. -М.: МГИУ, 1996. -283 с.

93. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Изобретатель пришел на урок. -Кишенев, Лу-мина,1989. -255 с.

94. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. -Кишинев: Лумина, 1988. -271с.

95. Иванов Г.И. Формулы творчества или Как научиться изобретать: книга для учащихся ст. классов. -М.: Просвещение, 1994. 208 е.: ил.

96. Иванова Г.С., Ничушкина Т.Н., Пугачев Е.К. Объектно-ориентированное программирование.-М.: Издательство МГТУ имени Н.Э. Баумана, 2001.-301 с.

97. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. -320 с.

98. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. «Народное образование», 1964, №1 (приложение, №1).

99. Ильенков Э.В. Количество //Философская энциклопедия. Т.1-5. М., 19601970. Т.2. -С.555.

100. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах // Спорт, духовные ценности, культура. М., 1997. - Вып. 2. - С. 34 - 40.

101. Информатика. 9 класс. Под ред. проф . Макаровой Н.В. . -СПб.: Питер, 1999.

102. Как стать еретиком. / сост. А.Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия, 1990.

103. Камин A.JI., Камин A.A. Физика собственными силами. Часть 1.-Екатеринбург: МУМЦ «Развивающее обучение», 1997.

104. Камин A.J1, Камин A.A. Физика собственной персоной. Часть 2.

105. Камин АЛ. Физика и естествознание: обучение через исследование. WWW-документ. URL http://www.trizminsk.Org/e/prs/232040.htm

106. Каргинова Н.В. Задачи-ловушки: проблемы, синтез, решение. //ТРИЗ-педагогика в системе непрерывного образования. Межвузовский сб. науч. Трудов / под ред. Н.В. Акинфиевой, В.А. Ширяевой. Саратов: Научная книга, 2003, с.32 45.

107. Кедров Б.М. Оперирование научными понятиями в диалектической и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика. Формы мышления». М.: Изд-во АН СССР, 1962.

108. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -223 с.

109. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. -Рига: Эксперимент, 1999.-180 с.

110. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности . -Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6). Киев, 1999. - С. 212 - 222.

111. Козлов Андрей Сергеевич. Педагогические условия использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автореферат дисс. к. пед. н. -Новосибирск, 2002, 20 с.

112. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.:

113. Прайм-Евразнак», 2003. 512 с. (Проект «Психологическая эн161циклопедия»).

114. Козырева H.A. Система развивающих настольных игр. // Пачатковая школа /1997, №3 -С.26, №4 -С. 15, №№5 6 - С. 16, №8 - С.32.

115. Корзун A.B. Анализ творческих задач в процессе профессиональной подготовки педагогов // Педагогические технологии. -2004. №4. С. 117 135.

116. Корзун A.B. Общая характеристика проекта «Педагогика творчества» // Педагогические технологии. 2004. №4. -С. 112.

117. Королева Н.И. Формирование понятийного аппарата учащихся младших классов на основе алгоритма проблемных ситуаций. // «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников», Челябинск.-1998.

118. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе. -M., 1985.

119. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 класс. М.: Центр альтернативной педагогики искусства, 1990. -304 с.

120. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие: 3 класс. изд. 3, дораб. М.: ИНТОР, 1997. -228 с.

121. Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучение. -М.:, 1968.

122. Кун Т. Структура научных революций. -М.: Прогресс, 1977. -302 с.

123. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1989. -127 е.: ил.

124. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказывают теоремы. -М.: Наука, 1967.-88с.

125. Левитас Г.Г. Использование теории П.Я. Гальперина в технологии учебных циклов // Школьные технологии. 2004. №4 С. 64 68.

126. Лелюх C.B., Сидорчук Т.А., Хоменко H.H. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. -Ульяновск: ИПКПРО, 2003.

127. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -302 с.

128. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-165 с.

129. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание, 1974. -64 с.

130. Линькова Н.П. 30 методов: что это такое? // «Техника и наука». 1983. № 11.-С. 5-7.

131. Лихолетов В.В. Теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Екатеринбург, 2002.

132. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М.: «Высшая школа», 1968.- 192 с.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -168 с.

134. Махмутов М.И. Современный урок. -М.: педагогика, 1985. -184 с.

135. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. -367 с.

136. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

137. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. -М., 2002. -168 с.

138. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.148т22Меерович М.И., Шрагина Л.С. Технология творческого мышления:163

139. Практическое пособие. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. -432 с. (Библиотека практической психологии).

140. Митрофанов В.В. От технологического брака до научного открытия. -СПб.: Ассоциация ТРИЗ, 1998.-395 с.

141. Модели в георафии. Сборник статей под редакцией Ричарда Дж. Чорли и Питера Хаггета.-М.: «Прогресс», 1971.

142. Моделирование и познание. Мн., «Наука и техника», 1974, 212 с. (Ин-т философии и права АН БССР)

143. Модестов С. Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: пособие для учителей. -СПб: Акцидент, 1998. 175 е.; ил.

144. Мурашковска Неделя проектов. // Школьные технологии. 2001. №1. -С. 183 188.

145. Мурашковска И.Н Возможный подход к обучению учиться. // Творчество во имя достойной жизни: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. Петрозаводск, 16-17 авг. 2000г. Петрозаводск, 2000. - С. 49-51.

146. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником.: Методика для развития творч. воображения детей дошк. возраста / Пед. центр «Эксперимент». -Рига, 1994.-66 с.

147. Мурашковска И.Н. Работа с картотекой для творчества учеников. Елгава, 1999. - 8 с. - Деп. в ЧОУНБ 26.12.99, № 2515.

148. Мурашковска И.Н. Сказка, отворись! // Пачатковая школа /№8 -9, 2000 -с.21, №10, 2000-С.14.

149. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказывания по картинке для работников ДДУ). Вильнюс, 1995.

150. Мурашковска И.Н., Мурашковский Ю.С. От "Почемучек" К "Потомуч-кам". // Педагогика + ТРИЗ. Вып. 4. - Гомель, 1998. - С. 25-31.

151. Мурашковска И.Н., Хоменко H.H. Третье тысячелетие: образование и педагогика. / Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика, 2003, выпуск 1(12), с. 29-34.

152. Мурашковский Ю.С. Алгоритм синтеза творческих задач. // Школьныетехнологии №1, 2001, с. 175-179.

153. Мурашковский Ю.С. Теория построения теорий. // Школьные технологии №4, 2002, с. 191-199.

154. НЛП: управление креативностью / Р. Дилтс. СПб.: Питер, 2003. - 416 е.: ил. - (Серия «Эффективный тренинг»).

155. Новиков A.M. Методология образования. -М.: 2000.

156. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 М.: Университетская книга, 2005. -125 с.

157. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Второе издание, исправленное и дополненное. Под общей редакцией академика С.П. Обнорского. -М.: Гос. Издательство иностранных и национальных словарей, 1952.

158. В. Оконь. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968.

159. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 96 с. - (Серия "Библиотека образовательных технологий").

160. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы): Монография / Под ред. Г.В. Дорофеева. -М.: УМЦ «Школа 2000.», 2001-255 с.

161. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -Спб: СОЮЗ, 1997 -256 с.

162. Пойа Д. Как решить задачу. -М.,Учпедгиз, 1961.

163. Пойа Джордж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. -М.: Наука, 1976. 448 е.; ил.

164. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, E.H. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142с.: ил.

165. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. -275 с.

166. Правила игры без правил. -Петрозаводск: Карелия, 1989.

167. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф.

168. Ломова и др.; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1983. -448 е., ил.

169. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. И доп. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.-439 с.

170. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. И доп. -М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

171. Равен, Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито Центр», 2001. -142 с.

172. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. -М.: Народное образование, 2001 -272 с.

173. Рибо Т.А. Творческое воображение. СПб.: Образование, 1901. - С. 31 -68.

174. Розет И.М. Что такое эвристика. -Минск: Нар. Асвета, 1969. -120 е.: ил.

175. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. -М.: Детская литература, 1979.

176. Рубин М.С. Личные картотеки фундамент творчества (1994) // WWW-документ. URL http://www.trizminsk.Org/e/221001 .htm

177. Рубина H.B. Город Фантазий: Курс РТВ (на основе ТРИЗ). 2 кл. Петрозаводск, 1999.-28 с.

178. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

179. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. -М.: Политиздат, 1960.

180. Рябцева С.Л. Дети восьмидесятых: Дневник учителя. -М.: Педагогика, 1989.-240 е.: ил.

181. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / М.: «Сентябрь», 2003. -204с. (с. 119-120).

182. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 240 с.

183. Саламатов Ю.П. Система законов развития техники /Шанс на приключение. -Петрозаводск: Карелия, 1991, с.5-174.

184. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -288 с.

185. Сидорчук. Система творческих заданий как средство формированиякреативности на начальном этапе становления личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук. -М., 1998.

186. Сидорчук Т.А., Корзун A.B. Воображаем, размышляем, творим. : пособие для педагогов, руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. -Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2006. 201, 3. е.: ил.

187. Сидорчук Т.А., Хоменко H.H. Анализ сюжетного смысла сказок с помощью ситуативной игры «Да-Нет» //Пачатковая школа. 2001. №11 -С. 14.

188. Симоненко Н.Э. Заковыристые задачки, или возможные невозможности. /Пачатковая школа. 1999. №10. -С. 14-16.

189. Сокол А.Б. Краткая характеристика основных модулей ТА-курса. // WWW-документ. URL http://www.trizminsk.Org/e/prs/232048.htm

190. Солсо Р. Когнитивная психология. -СПб.: Питер, 2002, -592 е.; ил. -(Серия «Мастера психологии»).

191. Станиславский К.С. Собрание сочинений в 8-ми томах. Том 2. Работа актера над собой. -М.: Искусство, 1954.

192. Сычева О.И., Сычев C.B. Книга противоречий // Журнал ТРИЗ. 1992. -Т.З .-№4.-С. 32-37.

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.

194. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учеб. пособие для родителей, воспитателей и учителей. СПб.: Изд-во «Михаил Сизов», 1999. - 326 с.

195. Тамберг Ю.Э. Развитие творческого мышления ребенка. СПб.: Речь, 2002.- 176 с.

196. Творческие задания «Золотого ключика» / Авт. и сост. Е.В. Андреева, C.B. Лелюх, Т.А. Сидорчук, H.A. Яковлева. Самара: Центр развития образования, 2001.-108 с.

197. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика.-Уфа, 1998.

198. Терехова Г.В. Творческие задания как средство формирования креативности младших школьников в учебном процессе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 24.10.02 : утв. 21.02.03 / Терехова Галина Владимировна. Челябинск, 2002. - 175 с.

199. Терехова Г.В. Особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий (Методические материалы к программе «Уроки творчества») -Челябинск, 2002.

200. Терехова Г.В. Диагностика личности в творческой деятельности (Обзор работ из Фонда материалов по ТРИЗ в ЧОУНБ).

201. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ (Учебное пособие). -Санкт-Петербург: Издательство ТОО «ТРИЗ-ШАНС», 1996.

202. Тимофеева Ю.Б. Системно-модульный подход к формированию личности учителя технологии. Автореферат дисс. док. пед. наук. Удмурт, гос. ун-т. Ижевск. 2000.

203. Уилсон А., Уилсон М. Управление и творчество при проектировании систем. М.: Советское радио, 1976.

204. Фаер С.А. Приемы стратегии и тактики предвыборной борьбы. -М.: Ви-та-пресс, 1998. -136 с.

205. Фатиев Н.И. Логика: учебное пособие. -2-е изд., испр. и доп. -Спб.: СпбГУП, 2002. 164 с. (Серия «Библиотека Гуманитарного университета». Выпуск 14).

206. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: учителю о педагогической психологии. -М., 1983.

207. Хабибуллин К.Я. Обучение учащихся творческой деятельности в процессе решения задач // Школьные технологии. 2002. №4. -С. 115-119.

208. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума.169

209. Учебное пособие -M.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

210. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. И доп. -СПб: Питер, 2002. - 272 е.; ил. - (Серия «Мастера психологии»).

211. Хоменко H.H. Использование сетевой технологии обучения для преподавания ТРИЗ // Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. Челябинск, 5-6 июня 1998 г. Челябинск, 1998. - С. 7-8.

212. Хоменко H.H. Использование игры «Да-Нет» при обучении ТРИЗ. / Журнал ТРИЗ. 1992. - Т. 3 . - № 4. - С. 24-26.

213. Хоменко H.H. Основы теории сильного мышления. Материалы к семинару по ТРИЗ. Минск, 1997.

214. Хоменко H.H. Теория решения изобретательских задач ТРИЗ. Краткая справка. /Педагогика + ТРИЗ. -Гомель, "Система ТРИЗ-ШАНС", 1998, е.

215. Хоменко H.H., Сокол А.Б. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ/ C.B. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н.Хоменко. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. -Ульяновск: ИПКПРО, 2003. с.233-237.

216. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. -М.: Владос, 2000. 230 с. - (Педагогическая мастерская).

217. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.: Сентябрь, 1998 -144с.

218. Чижевская Н.Э. Технология сочинения рассказов миниатюр // Пачат-ковая школа, №11 - 2002, с. 42 - 46.

219. Чижевская Н.Э. Детское мышление тризовское и нетризовское. // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика, 2003, выпуск 1(12), с.75-81.

220. Чудинова Е.В., Горбов С.Ф. Моделирование в учебной деятельности школьников, с. 211-231. // Развивающее образование. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. - 292 с.

221. Шанс на приключение. Петрозаводск: Карелия. 1991 г. (Техника-молодежь-творчество). Приложение: "Инженер читает фантастику", с.296)

222. Шаталов В.Ф. Путь поиска. / Оформление А. Лурье Спб.: Лань, 1996. -64 с.

223. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автореферат дисс. канд. пед. н. Саратов. - 2000 - 24 с.

224. Ширяева В.А. Уровни школьных отметок как уровни изобретений. / Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика, 2003, выпуск 1(12), с. 54-58.

225. Ширяева В.А. Системный оператор: технология анализа информации и составления вопросов. // WWW-документ. URL http://www.trizminsk.Org/e/prs/232036.htm

226. Шрагина Л.И. Логика воображения. Учебное пособие. -Одесса: Полис, 1995,-111 е., ил.

227. Штейнберг В.Э. Практическое образование и конструкторско-технологическая деятельность преподавателя. //Школьные технологии. 2002. №4. -С. 17-24.

228. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.: Наука, 1966, -301с.

229. Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и методы его исследования. -Автореферат дисс. канд. филос. н. -Москва, 1964. -22 с.

230. Г.П. Щедровицкий. Методологический анализ педагогических исследований. / Педагогика и логика. -М: Касталь, 1992, С. 3 305.

231. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся./ Под реч. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. -М.: Интор, 1998. -112 с.

232. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе / Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя 2 изд., испр. И доп. -M.: АО «Столетие», 1996 - 320 с.

233. Яновский Б.Г. Теория и практика инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. док.пед.н. -Тольятти, 2002,40 с.

234. Baron J. Why Teach Thinking? An Essay. / Applied Psychology: an international review, 1993,42(3) 191- 224.

235. Brown, A. (1987). Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and other Mysterious Mechanisms. In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding, (65-116). Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

236. Buzan T., Buzan B. (1996). The Mind Map Book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's Untapped Potential (Paperback).

237. Khomenko N.N., Sokol A. New models and Methodology for teaching OTSM-TRIZ. TRIZCON 2000 Proceedings of International TRIZ conference.

238. N.Khomenko, R. De Guio. Utilisation de la théorie TRIZ dans les métiers du BTP. INSA Strasbourg. 2005.

239. Carol McGuinness (1999). FROM THINKING SKILLS TO THINKING CLASSROOMS. Research brief №115.

240. Costa Arthur L. Components of a Well Developed Thinking Skills Program www-документ. URLhttp://www.newhorizons.Org/strategies/thinking/costa2.htm#a

241. Kucharavy D. De Guio R., Problems of Forecasting. TRIZ-Future 2005 Austria, Gratz. Proceedings of the scientific conference.

242. Meir Ben Hur (2002). Feuerstein's Instrumental Enrichment: Better Learning for Better Students. www-документ . URL http://www.newh0riz0ns.0rg/strategies/ie/hur.htm#auth0r

243. Nesta Futurelab Series. Report 2 (2002) Literature Review in Thinking Skills, Technology and Learning.

244. Perkins D.N., Salomon G. Transfer of Learning. -Oxford, England: Pergamon Press. September 2, 1992.

245. Perkins D.N. Making Thinking Visible. www-^oKyMem . URL http://www.newh0riz0ns.0rg/strategies/thinking/#a

246. Philosophy for Children and Teaching of Thinking. Conference Report of the National Conference on Philosophy for Children (1st Melbourne, Victoria, Australia, July 12-16,1991 -57 p.

247. Smith G. Thinking skills. Are There Domain-specific Thinking Skills? / Journal of Philosophy of Education, Vol. 36, No. 2, 2002.

248. Sokol, A., J. Galpern, Dobrovolska, M., Lasevich, E.l. (2002). "The Thinking Approach as a Tool for the Resolution of the Key Contradictions of Language Teaching and Education." Studies about Language (No. 3): 92-95.

249. Sokol, A. (2004). Texts teaching to think: what, why and how. IATEFL 2004 Liverpool Conference Selections. A. Pulverness: 23-25.

250. Sokol, A. (2005). "Creatively ProGRAMMARed." Folio professional journal of Materials Development Association (MATSDA). 9(2).1. Ь\ * 01¡1:2-0 ^1. Г:л1. С\yuCfucrи nfc-et^О-ci iX-j-f t с. ¿s . О