Трансформации в профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения (на примере российских школ) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Давлатова Мадина Асатуллоевна

• Давлатова Мадина Асатуллоевна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Давлатова Мадина Асатуллоевна

Введение

Глава 1. Особенности профессиональной деятельности учителя, использующего смешанное обучение

1.1. Профессиональная деятельность учителя: подходы к определению и классификации компонентов

1.2. Смешанное обучение как необходимый компонент современного российского общего образования

1.2.1. Цифровизация российской школы как один из факторов интеграции смешанного обучения

1.2.2. Распространение коронавирусной инфекции как фактор интеграции смешанного обучения в российскую школу

1.2.3. История развития смешанного обучения в зарубежном и российском контекстах

1.2.4. Модели реализации смешанного обучения

1.2.5. Обзор российских и зарубежных исследований в области применения смешанного обучения

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование трансформаций в профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения

2.1. Теоретические рамки исследования

2.2. Дизайн исследования, анализ и интерпретация результатов

2.2.1. Описание и методы исследования

2.2.2. Этапы исследования

2.2.2.1. Подготовительный этап и этап проведения исследования

2.2.2.2. Этап обработки и анализа данных и интерпретация полученных результатов

2.2.2.2.1 Обработка и анализ данных и интерпретации полученных результатов интервью

2.2.2.2.2 Обработка и анализ данных и интерпретация полученных результатов онлайн-опроса

2.3. Проектирование курсов повышения квалификации для развития навыков учителей в области применения моделей смешанного обучения

Выводы по второй главе

Заключение и выводы

Список использованных источников и литературы

Приложения

Приложение 1. Гайд интервью

Приложение 2. Онлайн-опросник по определению отношения учащихся к использованию моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения . 118 Приложение 3. Программа курса повышения квалификации «Смешанное обучение в

российской школе»

Приложение 4. Программа курса повышения квалификации «Цифровые инструменты в профессиональной деятельности учителя»

Ключевые понятия исследования и список сокращений

Индивидуализация обучения - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [Унт, 1990]

Мотивация - это сложная составляющая человеческой психологии и поведения, влияющая на то, как люди предпочитают проводить свое время, сколько энергии тратят на ту или иную задачу, что думают и чувствуют по поводу задачи, и как долго они прикладывают усилия для ее решения [Bakar, 2014].

Перевернутый класс - модель смешанного обучения, в рамках которой ученики занимаются онлайн независимо друг от друга дома или в школе, выполняя домашнее задание, т.ч. самостоятельно изучая учебный материал, разработанный учителем, и готовясь к очной встрече на уроке с учителем. Время в классе, ранее отведенное на объяснение учителя, тратится на закрепление заранее изученного материала посредством различных активных методов и приемов обучения. При необходимости учитель может помочь ученикам с восприятием материала, если учебный материал был непонятным/сложным или не был корректно усвоен учениками [Staker, Horn, 2012]

Ротация станций - модель смешанного обучения, в рамках которой учитель делит учеников на две или три группы по видам выполняемой учебной деятельности. Одна группа работает на станции онлайн-обучения, другая работает на станции самостоятельной работы, например, для выполнения группового проекта, а третья работает с учителем. В процессе урока группы занимаются на станциях определенное количество времени и по истечении времени меняют свои станции — каждая группа учащихся работает на всех станциях [Staker, Horn, 2012] Проектировочный компонент профессиональной деятельности учителя - компонент профессиональной деятельности учителя, предполагающий наличие у учителя предметно-методических знаний, умений определять цели и планируемые результаты обучения, разрабатывать план урока и т.д. [Danielson, 2011]

Профессиональная деятельность учителя - деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [Коджаспирова, Коджаспиров, 2005]

Смешанное обучение - образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения [Staker, Horn, 2012]

Средства обучения - приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности [Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ].

Трансформация - модификация или изменение формы либо структуры чего-либо [Энциклопедический словарь по психологии и педагогике, 2013]

Цифровые инструменты в образовании - цифровые средства, которые могут быть использованы в целях обучения [Svendsen, 2021]

Цифровые технологии в образовании - это комплекс методов, способов и средств, обеспечивающих обработку, передачу и отображение информации, направленных на повышение эффективности учебного процесса [Кязимов, 2020]

Список сокращений

ЕГЭ - Единый государственный экзамен

ИКТ - Информационно-коммуникационные технологии

МЦТОО - Мониторинг цифровой трансформации общеобразовательных организаций

МЭО - Мониторинг экономики образования

МЭШ - Московская электронная школа

ОГЭ - Основной государственный экзамен

РЭШ - Российская электронная школа

СОП - Студенческая оценка преподавания

УМК - Учебно-методический комплекс

ФГОС ОО - Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования

TALIS - Teaching and Learning International Survey

Введение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Трансформации в профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения (на примере российских школ)»

Актуальность и степень разработанности темы

В настоящее время российская школа переживает один из наиболее интенсивных периодов своего реформирования, что проявляется в принятии новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, в изменившихся требованиях к построению основных образовательных программ, в появлении новых групп образовательных результатов (личностных и метапредметных), в активной цифровизации российской школы (создание цифровой образовательной среды, использование ресурсов Московской электронной школы, Российской электронной школы и т.д.), расширяющей образовательное пространство и др. [Брижан, 2018; Каспржак и др., 2019; Леонидова и др., 2019; Афанасьев и др., 2019; Abylkassymova et al., 2019; Чернобай, Ташибаева, 2020; Босова и др., 2021; Кулагин и др., 2022]. В дополнение в последние годы обоснованная еще Яном Амосом Коменским классно-урочная система организации учебного процесса, несколько столетий успешно работавшая в школе, стала подвергаться острой и во многом справедливой критике [Полякова, 2019; Карпов, 2022; Cerna, 2019; Sobirova, Karimova, 2021]. Конечно, по сравнению с XVII веком, когда она появилась, эта система претерпела очень много изменений. Появились новые компоненты, существенно развилась методика обучения, были созданы новые средства обучения, учебные оборудования и т.д. Наверное, если бы общество не выдвинуло принципиальных новых требований к подготовке в школе подрастающего поколения, традиционная система и среда обучения, постоянно совершенствуясь, могли бы еще послужить школе. Но формирующееся информационное общество, изменения требований социума к характеру и содержанию подготовки выпускника школы, образовательные запросы детей «цифрового» века, потребовали от школы достижения новых образовательных результатов и поставили вопрос о необходимости создания новой образовательной среды, новых организационных форм образовательного процесса. В этих условиях, исследования показывают, что современный учитель скорее растерян перед сложностью профессиональных задач, усложнением своей деятельности, чем знает ответы на основные вопросы, возникающие перед ним [Марина и др., 2016; Умеренков и др., 2018; Селихова, 2017; Ничагина, 2017]. Также следует принять во внимание еще одну общую специфику современного преподавания. Согласно докладу ЮНЕСКО «Reimagining Our Futures Together: a New Social Contract for Education by UNESCO», профессиональная деятельность учителей претерпевает изменения вне зависимости от опыта учителей под влиянием различных факторов, поскольку является сложной и многоаспектной профессией, реализующейся в условиях напряженности между социумом и

личностью. По этой причине преподавание не должно ассоциироваться с активностью учителя и учеников в классе за закрытой дверью, так как современное преподавание расширяет образовательное пространство и предполагает сотрудничество учителя с другими учителями. Ориентир на расширение образовательного пространства и коллаборацию участников образовательного процесса для достижения образовательных результатов может подчеркнуть в определенной степени потребность выхода за рамки классно-урочной системы обучения, в которой превалирует субъектно-объектная модель, где ученик, как правило, выступает в качестве пассивного реципиента готовых знаний. Для реализации вышеуказанного в докладе обозначены четыре ключевых принципа, способствующих развитию учителей будущего [Reimagining Our Futures Together: a New Social Contract for Education by UNESCO, 2021]:

• Профессиональная деятельность учителя основана на сотрудничестве и командной работе, обеспечивающей поддержку учителей, качественное обучение в благоприятной среде, удовлетворяющей физические, социальные и эмоциональные потребности учащихся.

• Выработка новых знаний, рефлексия и исследования - неотъемлемая часть обучения. Учителей следует поддерживать и признавать как интеллектуально вовлеченных учащихся, которые выявляют новые области исследований и инноваций, формулируют исследовательские вопросы и создают новые педагогические практики.

• Поддержка автономии и свободы учителей. Следует поощрять сильную профессиональную идентичность учителей, обеспечивать постоянное профессиональное развитие.

• Возможность участия учителей в публичных дебатах и диалоге о будущем образования, т.е. участие учителей в совместных механизмах принятия решений, необходимых для совместного переосмысления образования.

Основываясь на данном докладе, мы можем предположить, что существует недостаток в сотрудничестве и командной работе учителя с другими учителями, а также потребность в расширении образовательного пространства, что актуализирует необходимость в поиске новых подходов к обучению, позволяющих учителям, с одной стороны, активно взаимодействовать с коллегами, с другой - выйти за пределы класса. Поиск и интеграция новых способов обучения может предполагать и готовность учителя к принятию инноваций в целом, поскольку подразумевают внедрение в профессиональную деятельность учителя инновационных практик. Так, результаты международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 в рамках российских школ подтверждают, что более 85% учителей открыты к инновациям в преподавании [Федеральный институт оценки качества образования, 2019]. Этот результат может подтвердить готовность российских учителей к использованию новых подходов к обучению.

Особенности профессиональной деятельности учителей активно изучались и изучаются российскими и зарубежными учеными [Митина, 2014; Выготский, 2005; Остапенко, 2013; Зимняя, 2000; Мандель, 2018; Никитина и др., 2002; Сластенин, 2002; Лавина, 2006; Hirst, 1971; Shumate, 1987; Squires, 2002; Clarke, 2002; 57. Sachs, 2003; Lampert, 2010; Opfer, 2011; Tasker, 2014; Rajagopalan, 2019, Kennedy, 2019; Hargreaves, 2019; и др.]. Важно подчеркнуть, что профессиональная деятельность учителя претерпевает постоянные изменения под влиянием не только социальных, но и политических, экономических, образовательных, эпидемиологических и т.д., обстановок и условий [Чернобай, Давлатова, 2020; Мухидинов, 2014; Буховцева, Мухортова, 2016; Fokkens-Bruinsma, Canrinus; 2012]. В качестве примера можно рассмотреть положение общества в условиях неблагоприятной эпидемиологической обстановки (Covid-19) и вынужденного массового перехода на дистанционное обучение, которые внесли изменения в профессиональную деятельность учителя, способы организации обучения и взаимодействия, средства формирования и удержания учебной мотивации учащихся и т.д. Экстренный массовый переход на дистанционное обучение потребовал не только отказаться от привычных форм и средств обучения, но и научиться пользоваться новыми средствами обучения и переосмыслить свою педагогическую деятельность в целом [Исаева и др., 2020; Петракова и др., 2021]. Опыт, полученный в этот период, в определенной степени способствовал формированию и/или развитию у учителей умений использования цифровых инструментов и определил виды деятельности, которые могли быть изменены или оптимизированы. Например, автоматизация процесса оценивания работ учащихся, индивидуализация обучения посредством различных ИКТ и т.д. [Чернобай, Давлатова, 2020]. В поисках новых способов организации обучения в период распространения COVID-19 некоторые учителя начали применять модели «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения. В период полного дистанционного обучения учителя применяли модели, распределяя обучение преимущественно на синхронное и асинхронное, после возвращения на очное обучение придерживались основных принципов реализации моделей [Давлатова, 2022]. Под смешанным обучением подразумевается образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения [Staker, Horn, 2012]. Смешанное обучение реализуется в разных моделях: перевернутый класс, модели ротаций, гибкая модель и т.д., выделяется от 3 до 40 моделей [Андреева и др., 2016]. Модель «перевернутый класс» предполагает, что ученики занимаются онлайн независимо друг от друга дома или в школе, выполняя домашнее задание, т.ч. самостоятельно изучая учебный материал, разработанный учителем, и готовясь к очной встрече на уроке с учителем. Время в классе, ранее отведенное на объяснение учителя, тратится на закрепление заранее изученного материала посредством различных активных методов и приемов обучения. При

необходимости учитель может помочь ученикам с восприятием материала, если учебный материал был непонятным/сложным или не был корректно усвоен учениками [Staker, Horn, 2012]. Модель «ротация станций» предполагает деление учеников на две или три группы по видам выполняемой учебной деятельности. Одна группа работает на станции онлайн-обучения, другая работает на станции самостоятельной работы, например, для выполнения группового проекта, а третья работает с учителем. В процессе урока группы занимаются на станциях определенное количество времени и по истечении времени меняют свои станции — каждая группа учащихся работает на всех станциях [Staker, Horn, 2012].

На данный момент проведено большое количество исследований, посвященных определению понятия «смешанное обучение», разработке моделей смешанного обучения, проблемам интеграции моделей в учебный процесс и их использования. Также имеются отечественные и зарубежные исследования, направленные на выявление эффективности применения смешанного обучения. Одни исследования подтверждают эффективность использования смешанного обучения [Mackey, 2015; Bottge et al., 2014; Veres, 2013; Chirikov I. et al., 2020; и др.], другие имеют неоднозначные результаты об эффективности [Clark, 2015; Fazal, Bryant, 2019), третьи - отрицают, подтверждая эффективность традиционного очного обучения [Hein, 2014]. Опираясь на исследования, которые подтверждают эффективность применения смешанного обучения, мы обнаружили положительные результаты, например, связанные с повышением мотивации учеников к обучению. В 2013 году в России был реализован проект, в котором приняли участие 10 школ-лидеров (60 учителей, более 900 школьников) из таких городов, как Москва, Ижевск, Набережные Челны, Оренбург, Пермь, Тамбов, Хабаровск. По результатам проекта, было выявлено, что у учащихся мотивация к обучению возросла на 18% [Царегородцева, 2017]. Согласно результатам исследования, которое было проведено Evergreen Education Group совместно c Clayton Christensen Institute в 2015 году и в котором приняло участие более 30 американских школ, повысилась не только мотивация, но и посещаемость (на 3%) и образовательные результаты школьников улучшились (на 11%-19%) [Mackey, 2015]. Результаты исследования Wong K. и его коллег показали, что отсутствует существенная разница в академических достижениях учеников, однако наблюдается положительное влияние на самостоятельность и мотивацию учащихся в сравнении с традиционным обучением [Wong et al., 2020]. Однако в рамках исследования Sarala A. и ее коллег на примере изучения понятий биологии было обнаружено, что смешанное обучение может значительно улучшить общую успеваемость учащихся особенно в когнитивной области [Sarala et al., 2022]. Эффективность использования смешанного обучения подтвердилась также в рамках исследования, проведенного Tambak S. и его коллегами [Tambak et al., 2022]. Необходимо рассмотреть результаты еще одного исследования, которое было направлено на определение влияния использования перевернутого

класса на студентов и преподавателей в рамках проекта iFlipErasmus, в котором приняли участие 220 студентов и 96 преподавателей. Результаты исследования подтвердили повышение мотивации студентов к обучению в связи с использованием перевернутого класса, а у преподавателей повысилась нагрузка по подготовке материалов и возникли трудности с вовлечением студентов во внеклассную активность по изучению учениками материала [Лут, 2020]. Эти результаты также подтвердились в рамках нашего исследования.

Стоит отметить, что большинство исследований российских ученых рассматривает смешанное/дистанционное обучение через призму высшего образования, в то время как имеется также высокая потребность в исследованиях в рамках общего образования. Более того, отсутствуют комплексные работы, посвященные изучению профессиональной деятельности учителей в условиях смешанного обучения с учетом специфики российской общеобразовательной организации. Последнее определяет также научную значимость исследования, поскольку результаты позволят расширить имеющиеся знания о профессиональной деятельности учителей, дополнив их данными об особенностях этой деятельности в рамках смешанного обучения в современной российской школе.

Таким образом, обобщив вышеизложенное, можно выделить несколько факторов, обусловливающих актуальность данного исследования:

• неполное соответствие классно-урочной системы потребностям современных учителей и учеников,

• активная цифровизация школы, способствующая расширению образовательного пространства,

• опыт организации обучения в период распространения пандемии Covid-19,

• отсутствие комплексных исследований профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя в условиях смешанного обучения.

Предмет исследования - трансформации в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителя в условиях применения моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения и взаимосвязь трансформаций с мотивацией учащихся к обучению.

В рамках исследования выделяются следующие гипотезы:

1. Использование моделей смешанного обучения вызывает трансформации в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителей.

2. Факторы, способствующие использованию моделей смешанного обучения, связаны преимущественно с несоответствием классно-урочной системы потребностям учителей и учащихся и опытом преподавания в период распространения Соу1ё-19.

3. Использование моделей смешанного обучения повышает мотивацию учащихся к обучению.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить и определить трансформации в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения, и выявить, как они связаны с мотивацией учащихся к обучению.

В рамках диссертационного исследования были поставлены следующие исследовательские вопросы:

• Какие факторы способствуют использованию учителями моделей смешанного обучения?

• Какие трансформации происходят в профессиональной деятельности учителей в условиях смешанного обучения?

• Как изменения в профессиональной деятельности учителей в условиях смешанного обучения связаны с мотивацией учеников к обучению?

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить подходы к определению понятия «профессиональная деятельность учителя» и классификации компонентов профессиональной деятельности учителя на основе анализа отечественной и зарубежной литературы.

2. Изучить особенности проектировочного компонента профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения.

3. Проанализировать имеющиеся в литературе подходы к определению понятия «смешанное обучение» и классификации моделей смешанного обучения. Изучить особенности реализации моделей «перевернутый класс» и «ротация станций».

4. Изучить ключевые этапы активного интереса в России и за рубежом к смешанному обучению и факторы, которые способствовали внедрению смешанного обучения в российские общеобразовательные организации.

5. Провести интервью с учителями российских школ с целью выявления трансформаций в проектировочном компоненте профессиональной деятельности при использовании моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения (полуструктурированные глубинные интервью).

6. Классифицировать выявленные трансформации в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителя в условиях применения моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения.

7. Провести опрос учащихся для выявления взаимосвязи между трансформациями в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителей и мотивацией учеников к обучению (онлайн-опрос).

8. Разработать курс повышения квалификации для учителей, заинтересованных в применении моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения в школе, включая их сопровождение.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования

1. Проведен сравнительный анализ определений понятия «профессиональная деятельность учителя» и сформулированы основные подходы к определению данного понятия. Также проведен сравнительно-сопоставительный анализ компонентов профессиональной деятельности учителя, предложенных российскими и зарубежными учеными, на основе обобщения которых были выделены три ключевых компонента (проектировочный компонент, компонент «преподавание», рефлексивный компонент).

2. Выделены основные подходы к определению понятия «смешанное обучение» и проведен сравнительно-сопоставительный анализ классификаций моделей смешанного обучения, разработанных российскими и зарубежными учеными на разных этапах развития смешанного обучения, включая современный. В результате были определены два подхода к классификации моделей смешанного обучения, преимущественно выделяемых на основе дидактических и организационных характеристик.

3. Внесен вклад в дискуссию об изучении проектировочного компонента профессиональной деятельности учителя в условиях смешанного обучения. В исследовании выявлены изменения в проектировочном компоненте, меняющие способы взаимодействия, средства и пространства обучения (группа изменений 1. Изменения в ответственности учителя и учеников за образовательный процесс и результаты; группа изменений 2. Изменения в отношениях между учителями и учениками; группа изменений 3. Изменения в организации образовательного процесса; группа изменений 4. Изменения в отборе средств и содержания обучения).

4. Выявлено, что модели «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучению способствуют успешному достижению планируемых образовательных результатов

обучения благодаря комбинированию в себе характеристик и преимуществ очного и онлайн обучения.

5. Установлена взаимосвязь между трансформациями в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителя и мотивацией учеников к обучению при наличии доброжелательной атмосферы (т.е. вежливость, уважение, внимательность учителя к ученикам, хорошее настроение, подбадривание учеников) в образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования

1. На основе проведенных интервью и запроса некоторых учителей выявлена потребность в обучении учителей применению моделей смешанного обучения.

2. На основе выявленных трансформаций в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителя разработаны программы повышения квалификации «Смешанное обучение в российской школе» и «Цифровые инструменты в профессиональной деятельности учителя» для учителей, заинтересованных в применении моделей смешанного обучения, включающие сопровождение учителей на начальном этапе.

3. Разработан опросник, направленный на определение отношения учащихся к смешанному обучению на примере моделей «перевернутый класс» и «ротация станций», который может быть использован в исследованиях, связанных с изучением профессиональной деятельности учителей в условиях смешанного обучения.

Теоретические рамки исследования

В данном исследовании в качестве теоретических рамок были использованы теория гибридов (Theory of Hybrids) и теория социального конструктивизма.

Теория гибридов разработана представителями Института К. Кристенсена, Staker H. и Horn M. Данная теория основана на теории подрывных инноваций (Theory of Disruptive Innovation) Christensen C. Теория гибридов предполагает сочетание новых подрывных технологий со старыми и является устойчивой инновацией по сравнению со старой технологией. Ключевым понятием теории является гибрид, имеющий 4 характеристики [Christensen et al., 2013]:

• Гибрид включает в себя как старую, так и новую технологию.

• Гибрид ориентирован на имеющуюся аудиторию.

• Гибрид выполняет работу существующей ранее технологии и увеличивает количество выполняемых функций.

• Гибрид не снижает уровень благосостояния и / или опыта, необходимых для его приобретения и использования.

Авторы в рамках теории гибридов выделяют модели «перевернутый класс», «ротация станций» и «ротация лабораторий», поскольку они являются гибридными инновациями и имеют указанные выше характеристики. [Christensen et я1., 2013]. Гибридные инновации, в частности модели «перевернутый класс» и «ротация станций, изучаемые в рамках данного исследования, сочетают преимущества онлайн (новой подрывной технологии) и традиционного очного (старой технологии) обучения. Другие модели смешанного обучения реализуются в рамках теории подрывных инноваций. Теория гибридов была использована в качестве теоретической рамки в связи с тем, что она позволяется исследовать деятельность учителей и учащихся с учетом особенностей применения моделей «перевернутый класс» и «ротация станций».

В качестве второй теоретической рамки используется теория социального конструктивизма, основоположником которой является Л.С. Выготский, как одного из разновидностей теории конструктивизма. Термин «конструктивизм» впервые начал использоваться Ж. Пиаже в конце 1960-х гг. и далее приобрел распространение в 1980-е гг.. для обозначения теоретических и методологических схем, акцентирующих роль прошлого опыта, категоризации, установок и схем в процессе восприятия, роль языка, дискурсов и других культурных практик в построении картины мира, роль социальных, исторических и культурных факторов в производстве научных знаний [Петрова, Свердлова, 2017]. Конструктивисты отмечают, что обучение — это процесс построения знания, смысла и понимания собственного опыта [Caffarella, Метат, 1999]. С точки зрения конструктивизма, ученик играет активную роль в учебном процессе, может самостоятельно управлять процессом и опытом обучения, а учитель создает условия для формирования самостоятельности учащихся и выполняет функцию ментора [Amineh, Asl, 2015]. Как отмечает Е.В. Пискунова, «конструктивистское педагогическое мышление стимулирует учителя к тому, чтобы видеть в ребенке исследователя и выстраивать с ним субъект-субъектные отношения в образовательном процессе, рассматривая процесс преподавания как предоставление возможностей - научиться в совместном поиске решать учебные задачи и правильно выбирать стратегию обучения» [2018].

Социальный конструктивизм способствует более глубокому осознанию и структурированию учебной деятельности, формированию активной роли учащегося, развитию навыков самостоятельного изучения материала на основе предыдущего опыта, групповых активностей, рассуждений, самоанализа, рефлексии и т.д. Посредством теории социального конструктивизма анализируется деятельность учителя и учеников на основе концентрации на активной роли учащегося, неэффективности передачи знаний в готовом виде, сотрудничестве и самостоятельности в учении, что очень значимо при реализации моделей «перевернутый класс»

и «ротация станций». Использование теории социального конструктивизма и теории гибридов в качестве теоретических рамок исследования позволило изучить особенности проектировочного компонента профессиональной деятельности учителя, применяющего модели смешанного обучения «перевернутый класс» и «ротация станций», и особенности восприятия учениками обучения сквозь призму этих трансформаций. Материалы для проведения исследования (гайд интервью и онлайн-опросник) были разработаны на базе описанных теорий.

Методология и методы исследования

Поскольку исследование предполагает сбор фактической информации о трансформациях в профессиональной деятельности учителей в условиях смешанного обучения и их взаимосвязи с мотивацией учащихся к обучению были применены качественный и количественный методы, а именно интервью и онлайн-опрос. Исследование проводилось с февраля по май 2021 года. Было проведено 28 полуструктурированных глубинных интервью с учителями иностранных языков Москвы, Балашихи, Йошкар-Олы, Екатеринбурга, Воронежа и Минеральных вод и онлайн-опрос 300 учеников 9-11 классов учителей, принявших участие в интервью. По типу выборка является оппортунистической (Convenience Sample). Поиск учителей осуществлялся посредством профессионального сообщества «Центр смешанного обучения», которое размещено в социальной сети «Facebook». С точки зрения портрета учителей, в исследовании приняли участие учителя с разным стажем преподавания и опытом применения моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» (больше половины начали применять модели в период распространения Covid-19, остальные учителя использовали модели в доковидный период). При отборе учителей мы придерживались трех основных критериев: использование моделей «перевернутый класс» и/или ротация станций, преподавание иностранных языков, преподавание ученикам, которые обучаются с 9 по 11 класс. После проведения интервью мы провели онлайн-опрос учеников для уточнения их отношения к обучению с использованием указанных моделей смешанного обучения, чтобы определить, нравится или не нравится им обучение с использованием указанных моделей и по какой причине.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Давлатова Мадина Асатуллоевна, 2023 год

Список использованных источников и литературы

1. Авдеева С. М., Уваров А. Ю., Тарасова К. В. Цифровая трансформация школ и информационно-коммуникационная компетентность учащихся //Вопросы образования. - 2022. -№. 1. - С. 218-243.

2. Аймалетдинов Т.А., Баймуратова Л.Р., Зайцева О.А., Имаева Г.Р., Спиридонова Л.В. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе. / Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова, Аналитический центр НАФИ. — М.: Издательство НАФИ, 2019. — 88 с.

3. Алипханова Ф.Н. Оптимизация педагогической деятельности как фактор эффективной профессиональной готовности будущего учителя // Вестник УРАО. 2010. №1. С. 145-149.

4. Андреева Н. В., Рождественская Л. В., Ярмахов Б. Б. Шаг школы в смешанное обучение. М.: Буки Веди, 2016. 280 с.

5. Андреева Н. В. Педагогика эффективного смешанного обучения //Современная зарубежная психология. - 2020. - Т. 9. - №. 3. - С. 8-20.

6. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология //Высшее образование в России. - 2021. - №. 5. - С. 44-64.

7. Богомолов А. Н. Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку //Москва. - 2008.

8. Босова Л. Л., Босова А. Ю. О профессиональной деятельности учителя информатики в условиях цифровой трансформации образования //Информатика в школе. - 2021. - №. 7. - С. 10-14.

9. Брижан М. А. Государственная политика в сфере общего образования //Концепт. -2018. - №. V! - С. 59-64.

10. Буховцева О.В., Мухортова К.Э. Педагогическое творчество как значимый компонент профессиональной деятельности учителя // Вестник ПГУ им. Шолом-Алейхема. 2016. №2 (23).

11. Васильева Ю. С., Родионова Е. В., Чичерина Н. В. Смешанное обучение: модели и реальные практики //Открытое и дистанционное образование. - 2019. - №. 1. - С. 73.

12. Выготский, Л. С. Педагогическая психология/ Лев Выготский; под ред. В. В. Давыдова. - М.: АСГ: Астрель: Люкс, 2005. С. 671.

13. Гуров В. Н., Малышко С. В., Каримов Ф. Ф. Преодоление трудностей в педагогической деятельности учителя: из опыта работы //Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №. 71-4. - С. 81-83.

14. Давлатова М.А. Как меняется деятельность учителя при проектировании урока в рамках смешанного обучения? //Отечественная и зарубежная педагогика. - 2021. - Т. 1. - №. 5. -С. 124-140.

15. Даутова О. Б. Педагогическая деятельность учителя в условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты //Человек и образование. - 2013. - №. 4 (37). - С. 10-15.

16. Дворецкая И. В., Карлов И. А., Кочак Э., Савицкий К. Л. Измерение перехода школы к цифровой трансформации образования: опыт, трудности, результаты и возможности. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2022.

17. Дмитренко Т. Основы профессиональной деятельности учителя иностранного языка. - Litres, 2022.

18. Драндров Д. А., Драндров Г.Л. К проблеме содержания понятия «смешанное обучение» //Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. ИЯ Яковлева. - 2021. - №. 3 (112). - С. 156-160.

19. Другова Е. А., Велединская С. Б., Журавлева И. И. Развивая цифровую педагогику: вклад образовательного дизайна. Рецензия на книгу: Beetham H., Sharpe R.(2020) Rethinking Pedagogy for a Digital Age //Вопросы образования. - 2021. - №. 4. - С. 333-354.

20. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. С. 384.

21. Исаева Н.В., Каспржак А.Г., Кобцева А.А., Цатрян М.А. Школьный барометр. COVID-19: ситуация с учением и обучением в российских школах //Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. -2020. - №. 6. - С. 92-109.

22. Итоги проекта «Апробация комплексного электронного образовательного продукта «Мобильная Дистанционная Школа» [Электронный ресурс] // Образовательный ресурс «Мобильная электронная школа». — URL: http://media.wix.com/ugd/c87fc5_3236328418364103a5b6d260336f9627.pdf

23. Казакова А. Н. и др. Использование ЭОР библиотеки в моделях смешанного обучения: дис. - Белорусский государственный экономический университет, 2018.

24. Карпов А. О. Институализация классно-урочного образования // Педагогика. -2022. - Т. 86. - №. 2. - С. 5-17.

25. Капустин Ю. И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования. - 2007.

26. Каспржак А. Г., Кобцева А. А., Бриткевич М. С. Кадровая политика общего образования города Москвы в условиях реформирования: первые результаты //Наука и школа. -2019. - №. 1. - С. 94-106.

27. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. - Academia. [Электронный ресурс] // Словари и энциклопедии на Академике. 2005. URL: http://surl.li/vjnw (дата обращения: 19.05.2021).

28. Козырева О.А. Педагогическое моделирование в профессиональной деятельности учителя и научно-педагогического работника //Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8. - №. 2 (31). - С. 1.

29. Колесникова К. Опрос: У учителей стало больше работы «на удаленке» [Электронный ресурс] // Новостной ресурс «Российская газета». 2020. URL: https://rg.ru/2020/04/03/opros-u-uchitelej-stalo-bolshe-raboty-na-udalenke.html (дата обращения: 20.04.2020).

30. Корчажкина О.М. Педагогические технологии структурирования знаний и их применение при смешанном обучении //Информатика и образование. - 2015. - №. 5. - С. 35-42.

31. Курс повышения квалификации «ИКТ в лингводидактике: теория и практика» [Электронный ресурс] // Московский государственный университет. URL: http://ffl.msu.ru/study/additional/short-courses/Informacionno-kommunikacionnye-tehnologii-v-lingvodidaktike-teorija-i-praktika.php (дата обращения: 20.07.2022).

32. Кулагин Д.Ю., Пустоваченко Н.Н. Особенности деятельности педагогов в цифровой образовательной среде на примере Калининградской области //Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». - 2022. - №. 4 (16). - С. 4-19.

33. Курс повышения квалификации «Реализация смешанного обучения в вузе: модели, технологии, практики» [Электронный ресурс] //МПГУ. URL: http://mpgu.su/obrazovanie/dopolnitelnoe-obrazovanie/programmyi-povyisheniya-kvalifikatsii/annotatsii-povyisheniya-kvalitsikatsii/matematicheskiy-fakultet/realizacija-smeshannogo-obuchenija-v-vuze-modeli-tehnologii-praktiki/ (дата обращения: 16.01.2022)

34. Курс повышения квалификации «Смешанное обучение» [Электронный ресурс] // «Инфоурок». URL: https://infourok.ru/kursy/smeshannoe-obuchenie (дата обращения: 09.07.2022).

35. Курс повышения квалификации «Смешанное обучение: практические рекомендации по внедрению в образовательный процесс основной и средней школы» [Электронный ресурс] // Образовательное учреждение Фонд «Педагогический университет «Первое сентября». URL: https://edu.1sept.ru/courses/EW-21-050 (дата обращения: 09.07.2022)

36. Курс повышения квалификации «Смешанное обучение. Ротация станций» [Электронный ресурс] // МГПУ. URL: https://ino.mgpu.ru/2020/11/18/tehnologii-smeshannogo-obucheniya-prakticheskoe-primenenie-v-obrazovatelnom-protsesse-modeli-rotatsiya-stantsij/ (дата обращения: 16.01.2022).

37. Курсы повышения квалификации по смешанному обучению [Электронный ресурс] // UTeach. URL: https://pd.uteach.utexas.edu/courses (дата обращения: 12.07.2022)

38. Кязимов К. Г. Цифровая образовательная среда как условие для применения цифровых образовательных технологий в УПО // Профессиональное образование в современном мире. - 2020. - Т. 10. - №. 1. - С. 3556-3565.

39. Лавина Т. А. Совершенствование системы непрерывной подготовки учителей в области использования средств информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности: дис. - Институт информатизации образования Российской академии образования, 2006.

40. Леонидова Г., Головчин М., Соловьева Т. Учитель и образовательная реформа: взгляд из региона. - Litres, 2019.

41. Лут Д. Я. Влияние перевернутого класса как разновидности онлайн-обучения на преподавателей //Вопросы образования. - 2020. - №. 2. - С. 175-203.

42. Любомирская Н.В., Рудик Е.Л., Хоченкова Т.Е. Смешанное обучение как механизм формирования навыков проектной и исследовательской деятельности учащихся // Исследователь/Researcher. 2019. № 3 (27). С. 165 - 180.

43. Мандель Б.Р. Современные проблемы педагогической науки и образования. -Directmedia, 2018.

44. Марина А.В., Галкина Е. А., Макарова О. Б. Переход на ФГОС основного общего образования: проблемы в деятельности учителя биологии и пути их решения //Биология в школе. - 2016. - №. 1. - С. 17-24.

45. Маркова А.К. Психология труда учителя. - 1993.

46. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. - 1987. - Т. 5. - С. 40-48.

47. Маслак А. А., Леус О. В., Данилов А. А. Методика измерения качества профессиональной деятельности учителя. - 2009.

48. Массовый открытый онлайн-курс «Blended Learning: Personalizing Education for Students» [Электронный ресурс] // Coursera. URL: https://ru.coursera.org/learn/blending-learning-personalization (дата обращения: 16.03.2022)

49. Мендель А. В. Переход общеобразовательных школ на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса: технологический аспект //URL: https://ioe. hse. ru/school_distant (дата обращения: 22.03.2020).

50. Мерцалова Т. А., Заир-Бек С. И., Анчиков К. М. Региональные системы общего образования в условиях массового перехода на дистанционное обучение Вып. 5. Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", 2020.

51. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. — М. ; СПб. : Нестор-История, 2014. — 376 с.

52. Молчанова Е. А., Сафонова Л. А., Сафонов В. И. Медиатехнологии в профессиональной деятельности учителя информатики //Гуманитарные науки и образование. -2020. - Т. 11. - №. 1. - С. 85.

53. Морозова О. П. Особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя //Сибирский педагогический журнал. - 2005. - №. 2. - С. 12-23.

54. Московская электронная школа: [Электронный ресурс] // Школа большого города. URL: https://school.moscow/dirnavigator/1/59 (дата обращения: 20.02.2022).

55. Московская электронная школа: [Электронный ресурс] // Официальный сайт мэра Москвы. URL: https://www.mos.ru/city/projects/mesh/ (дата обращения: 20.02.2022).

56. Московская электронная школа: [Электронный ресурс] // Городской методический центр. URL: https://mosmetod.ru/centr/proekty/moskovskaya-elektronnaya-schola-9-02.html (дата обращения: 30.04.2022).

57. Мухидинов М.Г. Факторы, влияющие на развитие содержания компонентов профессиональной деятельности учителя информатики //Информатика и образование. - 2014. -№. 6. - С. 84-87.

58. Мухидова О.Н. Компетентностный подход к развитию профессиональной деятельности учителя //Вестник науки и образования. - 2020. - №. 19-2 (97). - С. 88-91.

59. Нагаева И.А. Смешанное обучение в современном образовательном процессе: необходимость и возможности //Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - №. 6 (33). -С. 56-68.

60. Назаренко А.Л. К вопросу о дидактическом потенциале смешанного обучения: единство содержания и формы интерактивной образовательной среды (из опыта развития ИКТ-компетенции учителей) //Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации. - 2014. - С. 10-20.

61. Национальный проект России «Образование» //URL: https://centercoop.ru/proekty/natsionalnyy-proekt-obrazovanie/ (дата обращения: 22.05.2021)

62. Недогреева Н.Г., Голованова Д.А., Гнусарева М.И. Тенденция современного образования, развитие смешанного обучения //Паритеты, приоритеты и акценты в цифровом образовании. - 2021. - С. 96-103.

63. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. - М.: «Мастерство», 2002.

64. Ничагина А.В. Актуальные проблемы реализации ФГОС НОО учителем начальных классов //Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества. - 2017. - С. 125-128.

65. О проекте «Российская электронная школа»: [Электронный ресурс] // Российская электронная школа. URL:https://resh.edu.ru/about (дата обращения: 30.04.2022).

66. Орлова М. С. Модели смешанного обучения и их применение при обучении программированию //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. - 2008. - №. 11. - С. 298-300.

67. Остапенко А.А. Теория педагогической системы Н. В. Кузьминой: генезис и следствия // Южно-российский журнал социальных наук. 2013. №4. С. 37-59.

68. Перевозный А.В. Становление и развитие профессиональной деятельности учителя как педагогический процесс //Инновации в образовании. - 2021. - №. 6. - С. 38-49.

69. Петракова А.В., Канонир Т.Н., Куликова А.А. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 //Вопросы образования. - 2021. - №. 1. - С. 93-114.

70. Петрова Н.В., Свердлова А.В. Социальный конструктивизм как теоретическая основа технологии обучения созданию электронных курсов по иностранному языку //Мир науки. Педагогика и психология. - 2017. - Т. 5. - №. 3. - С. 21.

71. Пискунова Е. В. Социальный конструктивизм и современный процесс обучения / Е. В. Пискунова // Письма в Эмиссия.Оффлайн. - 2018. - № 2. - С. 2592. - EDN UYIMGY.

72. Полякова М.А. Возникновение классно-урочной системы как инновации XVI века // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. №1 (61).

73. Послание Президента Федеральному Собранию от 1 марта 2018 // URL: http://kremlin.ru/events/president/news/56957 (дата обращения: 21.05.2021).

74. Пустовойтов В. Н. Идеи педагогики конструктивизма и тактика личностно ориентированной парадигмы образования //Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. - 2011. - №. 3. - С. 1539-1539.

75. Разумова А.Б., Рицкова Т.И., Синицын И.С. Цифровая трансформация высшего образования: новый взгляд на конфигурацию образовательного процесса и взаимодействия // Ярославский педагогический вестник. 2020. №6 (117). С. 56-62.

76. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г. № 1632-р «Об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации» http://static.govemment.ru/media/files/9gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pdf (дата обращения: 21.05.2021).

77. Рекомендации Минпросвещения России по организации обучения на дому с использованием дистанционных технологий [Электронный ресурс] // Официальный сайт Министерства просвещения Российской Федерации. - URL: https://edu.gov.ru/distance (дата обращения: 04.04.2020).

78. Рублёва Е. В. Смешанное обучение как один из трендов цифровизации образования //Русский язык за рубежом. - 2022. - №. 4. - С. 20-24.

79. Селихова Т.Ю. Дидактические проблемы современного учителя в условиях введения ФГОС //Содержание и методы обновляющегося образования: развитие творческого наследия ИЯ Лернера. - 2017. - С. 142-149.

80. Скрипникова Т.И. Профессиональная деятельность учителя иностранного языка в свете современной интерпретации процесса обучения //Современное педагогическое образование. - 2022. - №. 1. - С. 153-159.

81. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

82. Соловова Е. Н. Методика обучения ин. языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. С. 239.

83. Титова С. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. - Litres,

2022.

84. Умеренков С.Ю., Умеренкова А.В. Современные проблемы и тенденции обучения иностранным языкам в свете реализации ФГОС//Актуальные проблемы современного иноязычного образования. - 2018. - №. 8. - С. 28-28.

85. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обученияю - М., 1990.

86. Фандей В.А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения // Информатизация образования и науки. — 2011. — №. 12. — С. 115-125.

87. Фандей В.А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе //URL: http://www.dissercat.com/content/teoretiko-pragmaticheskie-osnovy-ispolzovaniya-formy-smeshannogo-obucheniya-inostrannomu-ang#ixzz49OqqIuuk (дата обращения: 22.05.2018). - 2012.

88. Фахрутдинов Р. Свободное посещение: как в Москве защищают школы от коронавируса [Электронный ресурс]//Новостной ресурс «rA3ETA.RU». - URL: https://www.gazeta.ru/social/2020/03/14/13005151.shtml (дата обращения: 20.03.2020)

89. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда»: [Электронный ресурс] // Официальный сайт Минпросвещения России. URL: https://edu.gov.ru/national-project/projects/cos/: 20.02.2022).

90. Фомина А. С. Смешанное обучение в вузе: институциональный, организационно-технологический и педагогический аспекты //Теория и практика общественного развития. - 2014. - №. 21. - С. 272-279.

91. Фоминова А. Н., Шабанова Т. Л. Педагогическая психология //учеб. пособие: для студентов высш. пед. учеб. заведений/-2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта: Наука, 2013. С. 333.

92. Федеральный институт оценки качества образования /Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 (Teaching and Learning International Survey). https://fioco.ru/talis 2019

93. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413).

94. Царегородцева С. В России начали использовать технологию смешанного обучения. Независимое педагогическое издание «Учительская газета» [Электронный ресурс]. — URL: http://www.ug.ru/article/626 (дата обращения: 10.12.2017).

95. Чернобай Е. В., Давлатова М. А. Изменение профессиональных ролей учителя в условиях дистанционного обучения школьников: актуальный взгляд //Педагогика. - 2020. - Т. 84. - №. 11. - С. 100-108.

96. Чернобай Е. В., Давлатова М. А. Использование технологии смешанного обучения в современной школе: обзор отечественных и зарубежных моделей //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2018. - Т. 6. - №. 1. - С. 27-36.

97. Чернобай Е. В., Ташибаева Д. Н. Профессиональное развитие учителей в Российской Федерации и Республике Казахстан По результатам исследования TALIS-2018 //Вопросы образования. - 2020. - №. 4. - С. 141-164.

98. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013. [Электронный ресурс]. — URL: https://psychology_pedagogy.academic.ru/18772/%D0%A2%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1 %81 % D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 10.12.2019)

99. Юмсунова Л.Н., Маланов И.А., Санжиева Т.Б. Краткий словарь современной педагогики: изд. 2-е, перераб. и доп. / сост. Л. Н. Юмсунова, И. А. Маланов, Т. Б. Санжиева; под. ред. Л. Н. Юмсуновой. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001. С. 101.

100. Ababio B. T. Nature of teaching: What teachers need to know and do //International Journal of Innovation Education and Research. - 2013. - Т. 1. - №. 3. - С. 37-48.

101. Abylkassymova A. E., Ryzhakov M. V., Shishov S. E. A retrospective analysis of the reforms of the content of general secondary education: how they contribute to the consolidation of public consciousness //Modern Journal of Language Teaching Methods (MJLTM). ISSN: 2251-6204.-Iran. -2019. - Т. 9. - №. 1. - С. 331.

102. Afanasev N. V. et al. Reforms in the field of secondary and higher public education in the Russian Federation as a factor of modernization at the present stage //Amazonia Investiga. - 2019. -Т. 8. - №. 22. - С. 658-664.

103. Alkhalidi I. Developing a flipped learning model for teaching EAP students struggling with multi-level challenges in a college context //International Journal of Applied Linguistics and English Literature. - 2020. - Т. 9. - №. 6. - С. 1-12.

104. Allen J., Rowan L., Singh P. Status of the teaching profession-attracting and retaining teachers //Asia-Pacific Journal of Teacher Education. - 2019. - Т. 47. - №. 2. - С. 99-102.

105. Amineh R.J., Asl H.D. Review of constructivism and social constructivism //Journal of Social Sciences, Literature and Languages. - 2015. - Т. 1. - №. 1. - С. 9-16.

106. Bakar R. The effect of learning motivation on student's productive competencies in vocational high school, West Sumatra //International Journal of Asian Social Science. - 2014. - Т. 4. -№. 6. - С. 722-732.

107. Ballantine J. H., Spade J. Z. (ed.). Schools and society: A sociological approach to education. - Pine Forge Press, 2011.

108. Bonk C.J. et al. Learning from focus groups: An examination of blended learning // International Journal of E-Learning & Distance Education. — 2002. — Т. 17. — No. 3. — С. 97-118.

109. Bonk C.J., Graham C.R. The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. — John Wiley & Sons, 2012.

110. Bottge B. A. et al. Effects of blended instructional models on math performance //Exceptional children. - 2014. - Т. 80. - №. 4. - С. 423-437.

111. Brodersen R. M., Melluzzo D. Summary of Research on Online and Blended Learning Programs That Offer Differentiated Learning Options. REL 2017-228 //Regional Educational Laboratory Central. - 2017.

112. Caffarella R.S., Merriam SB. Perspectives on adult learning: framing our research. In 40th Annual Adult Education Research Conference Proceedings. Northern Illinois University. 1999.

113. Christensen C. M., Horn M. B., Staker H. Is K-12 Blended Learning Disruptive? An Introduction to the Theory of Hybrids //Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation. - 2013. P. 48.

114. Clarke D., Hollingsworth H. Elaborating a model of teacher professional growth //Teaching and teacher education. - 2002. - T. 18. - №. 8. - C. 947-967.

115. Clark K. R. The effects of the flipped model of instruction on student engagement and performance in the secondary mathematics classroom //Journal of Educators online. - 2015. - T. 12. -№. 1. - C. 91-115.

116. Cerna M. Johann amos comenius and his legacy at the information age //International Conference on Blended Learning. - Springer, Cham, 2019. - C. 46-56.

117. Chirikov I. et al. Online education platforms scale college STEM instruction with equivalent learning outcomes at lower cost //Science advances. - 2020. - T. 6. - №. 15. - C. 5324.

118. Cline R. Teaching: A profession or a part-time job? //Peabody Journal of Education. -1948. - T. 25. - №. 4. - C. 145-147.

119. Coe R. et al. What makes great teaching? review of the underpinning research. - 2014.

120. Cooney M.H., Gupton P., O'Laughlin M. Blurring the lines of play and work to create blended classroom learning experiences // Early Childhood Education Journal. — 2000. — T. 27. — №. 3. — C. 165-171.

121. Cronje J. Towards a new definition of blended learning //Electronic journal of e-Learning. - 2020. - T. 18. - №. 2. - C. pp114-121-pp114-121.

122. Crowe E. Teaching as a profession: A bridge too far? //Handbook of Research on Teacher Education. - Routledge, 2008. - C. 988-999.

123. Danielson C. The framework for teaching evaluation instrument. Princeton: The Danielson Group, 2011. P. 104.

124. Eryilmaz M. et al. The effectiveness of blended learning environments //Contemporary Issues in Education Research (CIER). - 2015. - T. 8. - №. 4. - C. 251-256.

125. Fazal M., Bryant M. Blended learning in middle school math: The question of effectiveness //Journal of Online Learning Research. - 2019. - T. 5. - №. 1. - C. 49-64.

126. Fokkens-Bruinsma M., Canrinus E. T. The factors influencing teaching (FIT)-choice scale in a Dutch teacher education program //Asia-Pacific Journal of Teacher Education. - 2012. - T. 40. - №. 3. - C. 249-269.

127. Given L. M. (ed.). The Sage encyclopedia of qualitative research methods. - Sage publications, 2008.

128. Graham C.R. Blended learning models // Encyclopedia of Information Science and Technology, Second Edition. — IGI Global, 2009. — C. 375-382.

129. Günes S., Alagozlü N. Asynchronous Distance Learning and Blended Learning in Terms of Learner Autonomy, Motivation and Academic Success //Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET. - 2021. - T. 20. - №. 3. - C. 54-65.

130. Güzer B., Caner H. The past, present and future of blended learning: an in depth analysis of literature //Procedia-social and behavioral sciences. — 2014. —T. 116. — C. 4596-4603.

131. Hargreaves A. Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects //Teachers and Teaching. - 2019. - T. 25. - №. 5. - C. 603-621.

132. Hargreaves L. et al. The status of teachers and the teaching profession in England: Views from inside and outside the profession //Final Report of the Teacher Status Project. The Chancellor, Masters and Scholars of the University of Cambridge. - 2007.

133. Harris R. Comparing the Effects of Traditional Face-to-face, Technology-Based, and Blended Instructional Strategies in a Post-Secondary Spanish Language Learning Environment : ahc. -Northcentral University, 2017.

134. Hauge T. E. Is Teacher Education a Profession in Decline? //Journal of Education for Teaching. - 1994. - T. 20. - №. 4. - C. 27-30.

135. Hein J. O. A Comparison of a Blended Learning Environment and a Traditional Learning Environment. Are Student Achievement and Student Interest Affected?. - Wilmington University (Delaware), 2014.

136. Hirst P. H. What is teaching? //Journal of Curriculum Studies. - 1971. - T. 3. - №. 1. -C. 5-18.

137. Horn M.B., Staker H. The rise of K-12 blended learning // Innosight institute. — 2011.

— T. 5.

138. Huang Q. Learners' Perceptions of Blended Learning and the Roles and Interaction of f2f and Online Learning //Ortesol Journal. - 2016. - T. 33. - C. 14-33.

139. Ingersoll R. M. The Status of Teaching as a Profession: 1990-91. Statistical Analysis Report. - 1997.

140. Ingersoll R. M., Perda D. The status of teaching as a profession //Schools and society: A sociological approach to education. - 2008. - T. 3. - C. 106-118.

141. Kalina C., Powell K. C. Cognitive and social constructivism: Developing tools for an effective classroom //Education. - 2009. - T. 130. - №. 2. - C. 241-250. Orp 242-243

142. Kasapoglu H. Status of teaching profession from the perspective of the teachers //Eurasian Journal of Educational Research. - 2020. - T. 20. - №. 87. - C. 119-136.

143. Kazu I. Y., Demirkol M. Effect of Blended Learning Environment Model on High School Students' Academic Achievement //Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET. - 2014.

- T. 13. - №. 1. - C. 78-87.

144. Kennedy M.M. How we learn about teacher learning //Review of research in education.

- 2019. - Т. 43. - №. 1. - С. 138-162.

145. Lampert M. Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? //Journal of teacher education. - 2010. - Т. 61. - №. 1-2. - С. 21-34.

146. Las Johansen B. C., Funcion D. G. D. Blended learning: Correlations on the effectiveness of the different learning environment //International Journal of Computer Engineering and Information Technology. - 2018. - Т. 10. - №. 3. - С. 41-49.

147. Mackey K. Proof points: Blended learning success in school districts. Educational website «Christensen institute». 2015. — URL: https://www.christenseninstitute.org/ (дата обращения: 12.12.2017)

148. Mackey K. Proof Points: Blended learning success in school districts. District of Columbia public schools, Washington, D.C. Educational website «Christensen institute». 2015. — URL: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2015/05/DCPS.pdf (дата обращения: 12.12.2017).

149. Mackey K. Proof Points: Blended learning success in school districts. Hamilton county community unit school district McLeansboro, Illinois.Educational website «Christensen institute». 2015. — URL: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2015/09/Hamilton-County-Community-Unit-School-District-10.pdf (дата обращения: 12.12.2017).

150. Mackey K. Proof Points: Blended learning success in school districts. Enlarged city school district of Middletown, New York. Educational website «Christensen institute». 2015. — URL: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2015/09/Enlarged-City-School-District-of-Middletown.pdf (дата обращения: 12.12.2017).

151. Meirkulova A., GELi§Li Y. The Social Status of the Teaching Profession: Teachers' Views in Turkey and Kazakhstan //HACETTEPE UNIVERSITESI EGITIM FAKULTESI DERGISI-HACETTEPE UNIVERSITY JOURNAL OF EDUCATION. - 2022. - Т. 37. - №. 2.

152. Neumeier P. A closer look at blended learning—parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning //ReCALL. - 2005. - Т. 17. - №. 2. - С. 163178.

153. Opfer V. D., Pedder D. Conceptualizing teacher professional learning //Review of educational research. - 2011. - Т. 81. - №. 3. - С. 376-407.

154. Powell A., Kennedy K., Rabbitt B. Blended Learning Teacher Competency Framework. Vienna: iNACOL, 2014.

155. Rajagopalan I. Concept of Teaching //Shanlax International Journal of Education. - 2019.

- Т. 7. - №. 2. - С. 5-8.

156. Reimagining our futures together: a new social contract for education by UNESCO. Paris. UNESCO. 2021. 186 pages.

157. Robson J. A profession in crisis: status, culture and identity in the further education college //Journal of Vocational Education and Training. - 1998. - T. 50. - №. 4. - C. 585-607.

158. Rowan B. Comparing teachers' work with work in other occupations: Notes on the professional status of teaching //Educational Researcher. - 1994. - T. 23. - №. 6. - C. 4-17.

159. Sachs J. Teacher professional standards: controlling or developing teaching? //Teachers and teaching. - 2003. - T. 9. - №. 2. - C. 175-186.

160. Sarala A., Merlin Sasikala J. E. Effectiveness of blended learning strategies on learning biological concepts at higher secondary level //Psycho-technological approaches in heutagogy. - 2022. - C. 128.

161. Shields P. M. et al. Teaching and California's Future: The Status of the Teaching Profession 2003. Research Findings and Policy Recommendations //Center for the Future of Teaching and Learning. - 2003.

162. Shumate N. E. One teacher's profession //The Clearing House. - 1987. - T. 60. - №. 9. -C. 409-410.

163. Sobirova S. U., Karimova R. Advantages and Disadvantages of Traditional and Non-Traditional Lessons, Goals, Objectives and Types //European journal of innovation in nonformal education. - 2021. - T. 1. - №. 2. - C. 233-236.

164. Spatioti A. G., Kazanidis I., Pange J. A Comparative Study of the ADDIE Instructional Design Model in Distance Education //Information. - 2022. - T. 13. - №. 9. - C. 402.

165. Squires G. Teaching as a professional discipline: A multi-dimensional model. -Routledge, 2002.

166. Staker H., Horn M B. Classifying K-12 blended learning // Innosight Institute. — 2012.

167. Stewart J.M. A blended e-learning approach to intercultural training // Industrial and Commercial Training. — 2002. — T. 34. — No. 7. — C. 269-271.

168. Strauss A., Corbin J. Basics of qualitative research. - Sage publications, 1990.

169. Svendsen J. T., Svendsen A. M. Not for free! An analysis of two digital tools recommended as learning resources for physical education in upper secondary schools in Denmark //Scandinavian Journal of Educational Research. - 2021. - T. 65. - №. 2. - C. 331-344.

170. Swennen A., White E. Epilogue: Lessons from this book and next steps in developing the profession of teacher educators //Being a Teacher Educator. - Routledge, 2020. - C. 171-178.

171. Tambak S. et al. Effectiveness of Blended Learning Model Based on Problem-Based Learning in Islamic Studies Course //International Journal of Instruction. - 2022. - T. 15. - №. 2.

172. Tasker T. C. Exploring EFL teacher professional development through lesson study: An activity theoretical approach. - The Pennsylvania State University, 2014.

173. Valiathan P. Blended learning models //Learning circuits. — 2002. — V. 3. — I. 8. — Pp. 50-59.

174. Veres J. W. Blended learning: A case study on teacher effectiveness. - Grand Canyon University, 2013.

175. Wiley & Sons, 2012. H Guzer B., Caner H. The past, present and future of blended learning: an in depth analysis of literature // Procedia-social and behavioral sciences. — 2014. — T. 116. — C. 4596-4603.

176. Wong K. T. et al. Effects of blended learning pedagogical practices on students' motivation and autonomy for the teaching of short stories in upper secondary English //Interactive Learning Environments. - 2020. - T. 28. - №. 4. - C. 512-525.

Приложения

Что такое профе ссиона льная деяте льност ь

учите ля?

Что такое смеша нное обуче ние? модел и

реали зации

Приложение 1. Гайд интервью

ИНТЕРВЬЮ

Изучаем трансформации в проектировочном компоненте профессиональной деятельности учителей иностранных языков в условиях смешанного обучения. Что это?

Полуформализованное, глубинное интервью с учителями иностранного языка, в котором

респонденты делятся своим опытом и информацией.

Этапы:

Подготовка вопросов для интервью.

Проведение тестового интервью и доработка гайда.

Проведение интервью.

Подготовка скриптов интервью.

Анализ и обработка интервью.

Время

В среднем одно интервью запланировано на 60 минут.

Рабочие материалы

Диктофон/Zoom

Гайд для проведения интервью

Профессиональная деятельность учителя - профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения, которая содержит различные компоненты (гностический, проектировочный, коммуникативный, оценочный, рефлексивный и др.).

Проектировочный компонент

Компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения, направлен на подготовку к реальному уроку, отбор средств обучения и оценивания, выбор форм взаимодействия и т.д., т.е. в рамках этого компонента учитель конструирует урок.

Смешанное обучение - это образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн.

Смешанное обучение реализуется от 3 до 40 моделей. Наше обсуждение будет построено на основе моделей «перевернутый класс» и «ротация станций». Как реализуется перевернутый класс?

Модель предполагает самостоятельное изучение новой темы учащимися дома на специально разработанной онлайн-платформе. Благодаря знакомству учеников с материалом сокращается время на его объяснение и уделяется внимание трудностям, которые испытали ученики при изучении новой темы.

Как реализуется ротация станция?

Учитель делит всех учеников на 2-3 группы. Первая группа учащихся обучается онлайн, вторая участвует в индивидуальной, парной или групповой проектной деятельности, третья занимается с учителем. В ходе урока группы занимаются на станции определенное время, а затем меняют свои станции. По окончании урока все группы должны успеть поработать на всех станциях.

ГАЙД ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕРВЬЮ

1 этап. Знакомство и разогрев

Добрый день! Меня зовут Мадина Давлатова, я - аспирант Института образования НИУ ВШЭ, исследую особенности деятельности учителя в условиях смешанного обучения. Благодарю Вас за возможность проведения интервью!

Цель интервью заключается в выявлении изменений в профессиональной деятельности учителей иностранного языка на этапе проектирования урока и рефлексии в рамках смешанного обучения.

Интервью займет не более 60 минут. Могу ли я вести запись на диктофон для детального анализа и работы с результатами? Ваши ответы будут использоваться в исследовательских целях в обезличенной форме (без ФИО). Если Вы согласны и готовы, можем приступить.

Вводная часть:

Расскажите, пожалуйста, немного о себе:

Какую должность Вы занимаете и как долго работаете на данной должности? Совмещаете ли Вы несколько должностей? Сколько Вам лет? В каких классах преподаете? Какую дисциплину преподаете? Что входит в круг ваших привычных обязанностей? Знакомы ли Вы со смешанным обучением? Используете ли Вы смешанное обучение?

2 этап. Фокусировка и погружение

Знание смешанного обучения и моделей

Как и когда Вы впервые узнали о смешанном обучении? Как Вы понимаете смешанное обучение? Использование ИКТ на уроках - это смешанное обучение? Знакомы ли Вы с моделями смешанного обучения? Состоите ли Вы в каких-либо профессиональных сообществах по смешанному обучению? Если да, то в каких?

Причина перехода/использования смешанного обучения

Почему Вы решили перейти на смешанное обучение? Вы используете смешанное обучение постоянно и во всех классах? Или с учениками одного класса Вы используете смешанное обучение, а с другими - традиционное face-to-face? Или варьируете?

Опыт и срок использования смешанного обучения

Если учителя будут затрудняться, кратко опишу модели.

Как давно Вы используете смешанное обучение? Какие модели смешанного обучения Вы используете? Почему вы используете именно эти модели? Как управляете классом? Как прошел процесс внедрения смешанного обучения? На что опирались при внедрении? Как реагировали ученики/их родители/коллеги/администрация на смешанные уроки? С какими трудностями столкнулись Вы/ученики в рамках смешанного обучения? Оказывали ли Вам помощь на первых этапах использования смешанного обучения? Если да, то кто и как?

Проектирование урока

Расскажите, пожалуйста, как Вы планируете смешанный урок? Как Вы готовитесь к смешанному уроку? Например, Вам нужно сформировать у учеников умения использовать глаголы в Present Perfect. Как Вы запланируете смешанный урок? Опишите процесс, пожалуйста. Как Вы структурируете урок? Как распределяете время между этапами урока? Как Вы определяете/отбираете нужную модель смешанного обучения? Как Вы планируете организовать работу учеников? Какие средства обучения Вы будете использовать? Как будете обучать новому материалу? Как будете закреплять изученный материал? Какие формы взаимодействия с учениками планируете использовать? В каком случае вы посчитали бы урок эффективным? Как вообще можно оценить эффективность урока, кроме учета оценок учеников? Как будете оценивать учеников? Как лучше произвести проверку знаний/понимания/достижения образовательных результатов? Какие средства использовать? Какие домашние задания будете задавать и в какой форме? Как Вы мотивируете учеников к обучению? Как вы даете обратную

связь? Планируете ли Вы индивидуализировать процесс обучения? Как? Чем Ваша деятельность при планировании смешанного урока отличается от планирования традиционного?

Рефлексия

Анализируете ли Вы свой урок? Если да, то как? Какие критерии анализа урока используете? Какие средства используете для анализа урока? Проводите ли Вы рефлексию по окончании каждого своего урока? Как Вы фиксируете свои ошибки или лучшие моменты/решения в проведенном уроке? Как Вы учитываете свои предыдущие ошибки/лучшие практики при планировании нового/следующего урока? Помогает ли самоанализ урока в улучшении ваших навыков преподавания? Как Вы думаете по итогам и результатам проведенных уроков, повышается ли заинтересованность учеников в изучении предмета? Если да, в чем это выражается? Как Вы думаете, какие навыки обеспечивают проведение качественного смешанного урока? Какими компетенциями должен владеть учитель, использующий смешанное обучение? Влияет ли проведение смешанного обучения на Ваше профессиональное развитие? Если да, то как?

3 этап. Завершение

Благодарю Вас за интересную беседу! Есть ли у вас какие-то вопросы, комментарии или рекомендации, я с удовольствие отвечу/приму.

Приложение 2. Онлайн-опросник по определению отношения учащихся к использованию моделей «перевернутый класс» и «ротация станций» смешанного обучения

Полная версия онлайн-опросника доступна по ссылке: https://forms.gle/JWWdBiOavP5tdBa27

06.11.2022,20:59 Смешанное обучение

Смешанное обучение

Уважаемый ученик!

Благодарим Вас за участие в исследовании. В опросе представлены вопросы о Вашем отношении к смешанному обучению. Просим Вас отвечать объективно по возможности на все вопросы. Участие конфиденциально и осуществляется по Вашему желанию без принуждения с чьей-либо стороны, результаты опроса будут использованы только в обобщенном виде.

Участие в исследовании займет около 25 минут.

Если у Вас возникнет вопрос по исследованию, пожалуйста, пишите на

[e-mail]. с удовольствием ответим.

Что такое смешанное обучение? Как оно реализуется?

Смешанное обучение - это образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн. Смешанное обучение реализуется от 3 до 40 моделей. Наш опрос построен на основе моделей «перевернутый класс» и «ротация станций».

Как проходит урок в модели "перевернутый класс"?

Ученики самостоятельно изучают новую тему дома на специально разработанной онлайн-платформе, посредством видеоуроков, упражнений, ресурсов МЭШ и т.д. На уроке ученики и учитель уделяют внимание трудностям, которые испытали ученики при изучении новой темы, учитель выделяет и отрабатывает с учениками важные моменты по теме, ученики выполняют задания, чтобы лучше понять и запомнить тему.

Важно: такие уроки начинаются не с объяснения новой темы, а с того, как поняли тему ученики, изучив в удобное для себя время, темпе и самостоятельно.

Как проходит урок в модели "ротация станций"?

Учитель делит всех учеников на 2-3 группы, которые называются станциями. Первая группа учащихся обучается онлайн с использованием ноутбуков, планшетов и т.д., вторая участвует в индивидуальной, парной или групповой проектной деятельности, третья занимается с учителем с использованием учебника. В ходе урока группы занимаются на станции определенное время, например, 7-11 минут, а затем меняют свои станции. По окончании урока все группы должны успеть поработать на всех станциях.

* Обязательно

https://docs.google.eom/forms/d/l JQ9SPlgSafLXJZRYv6]XSvSGm6TmQGб0sRDqoJwPЫ)tU/edit

Приложение 3. Программа курса повышения квалификации «Смешанное обучение в

российской школе»

Аннотация

Курс направлен на ознакомление слушателей с особенностями организации образовательного процесса с использованием моделей смешанного обучения. Курс содержит не только значимый теоретический материал, который способствует формированию представления о смешанном обучении и его моделях, но прикладной компонент в виде индивидуального сопровождения внедрения и использования определенной модели смешанного обучения с учетом особенностей учащихся и ресурсов образовательной организации на начальном этапе. По окончании курса слушатели смогут самостоятельно использовать в профессиональной деятельности модели смешанного обучения.

Цель дисциплины

Ознакомить студентов со смешанным обучением и спецификой реализации его моделей, а также развить навыки использования моделей в педагогической деятельности с учетом целевой аудитории.

Планируемые результаты обучения

1. Определяет понятие «смешанное обучение» и его модели

2. Отличает смешанное обучение от традиционных и альтернативных подходов к обучению

3. Описывает требования к организации образовательного процесса в условиях смешанного обучения

4. Определяет основные преимущества и ограничения интеграции и использования смешанного обучения

5. Определяет трансформации в деятельности учителя и учеников в условиях смешанного обучения

6. Определяет ключевые принципы смешанного обучения (индивидуализация, самостоятельность, обратная связь)

7. Анализирует уроки с использованием моделей смешанного обучения

8. Отбирает и использует необходимые цифровые инструменты для организации обучения в условиях реализации конкретной модели смешанного обучения

9. Проектирует учебный материал для проведения обучения с использованием модели смешанного обучения

10. Индивидуализирует образовательный процесс с учетом особенностей целевой аудитории

11. Предоставляет обратную связь в условиях использования модели смешанного обучения

12. Отбирает и использует определенную модель смешанного обучения для достижения цели и планируемых результатов обучения

Курс реализуется с использованием модели «перевернутый класс», что не требует большого объема лекционных занятий.

Используемая литература

Основная

Андреева Н. В., Рождественская Л. В., Ярмахов Б. Б. Шаг школы в смешанное обучение. М.: Буки Веди, 2016. 280 с.

Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. — М. ; СПб. : Нестор-История, 2014. — 376 с.

Bonk C.J., Graham C.R. The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. — John Wiley & Sons, 2012.

Christensen C. M., Horn M. B., Staker H. Is K-12 Blended Learning Disruptive? An Introduction to the Theory of Hybrids //Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation. - 2013. Р. 48.

Guzer B., Caner H. The past, present and future of blended learning: an in depth analysis of literature //Procedia-social and behavioral sciences. — 2014. —Т. 116. — С. 4596-4603.

Staker H., Horn M B. Classifying K-12 blended learning // Innosight Institute. — 2012.

Дополнительная

Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология //Высшее образование в России. - 2021. - №. 5. - С. 44-64.

Lampert M. Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? //Journal of teacher education. - 2010. - Т. 61. - №. 1-2. - С. 21-34.

Squires G. Teaching as a professional discipline: A multi-dimensional model. - Routledge, 2002.

Содержание дисциплины

4 кредита (32 ауд. часа, 60 контактных для индивидуального сопровождения, 60 самостоятельных часов)

Раздел/тема Описание Кол-во аудиторных часов (лекции, семинары, самостоятельные, практические) Планируемые результаты обучения Литера тура

Основы смешанного обучения 1. Развитие смешанного обучения в России и за рубежом. 2 СемЧ, 4 СамЧ 1,2,3,4,7 1,3,4,5, 6,7

2. Российские и зарубежные подходы к определению понятия «смешанное обучение». 2 СемЧ, 6 СамЧ

3. Подходы к классификации моделей смешанного обучения. 2 СемЧ, 6 СамЧ

4. Особенности реализации основных моделей смешанного обучения в российской школе. Перевернутый класс, модели ротаций, гибкая модель. Анализ уроков с использованием моделей смешанного обучения. Потенциальные барьеры при использовании моделей смешанного обучения 4 СемЧ, 14 СамЧ

Трансформа 1.Трансформации в 2 СемЧ, 5,6 2,8,9

ции в профессиональной деятельности 6 СамЧ

деятельност учителей в условиях смешанного

и учителя и обучения.

учащихся в

рамках 2. Трансформации в 2 СемЧ,

смешанного деятельности учащихся в 6 СамЧ

обучения условиях смешанного обучения.

3. Индивидуализация, 2 СемЧ,

самостоятельность и обратная 8 СамЧ

связь как ключевые принципы

организации обучения в

условиях смешанного обучения.

Проектирова 1. Особенности проектирования 6 СемЧ, 8,9

ние обучения с использованием 10 СамЧ

обучения с моделей смешанного обучения.

использован 2. Цифровые образовательные

ием инструменты для синхронного

цифровых обучения.

образовател 2. Цифровые образовательные

ьных инструменты для асинхронного

инструменто обучения.

в в 3. Цифровые образовательные

реализации инструменты для разработки

моделей учебного материала.

смешанного

обучения

Сопровожде Индивидуальное сопровождение 60 ПрактЧ 8,9,10,11,12

ние учителя в процессе внедрения и (по 6 акадЧ на

внедрения и использования выбранной одного учителя)

применение модели смешанного обучения в

моделей образовательный процесс.

«перевернут

ый класс»

или

«ротация

станций»

смешанного

обучения

Элементы контроля / Промежуточная аттестация

Элемент контроля (ЭК) ПРО Примеры заданий Входит в финальную оценку (в формулу оценивания)?

Тесты 1,2,3,4, 5,6 Тест 1. Основы смешанного обучения Тест 2. Трансформации в деятельности учителя и учащихся в рамках смешанного обучения 0,2

Анализ уроков, реализуемых с использованием моделей смешанного обучения 7 Проанализировать два урока, реализуемых с использованием определенной модели смешанного обучения. 0,2

Проектирование урока с использованием модели смешанного обучения 8.9 Выбрать модель смешанного обучения. Отобрать средства и содержание обучения. Спроектировать учебный материал с учетом особенностей учащихся. 0,3

Проведение урока с использованием модели смешанного обучения 8,9,10, 11,12 Провести урок с использованием модели смешанного обучения. 0,3

Формула оценивания

Оитог. оц. = ЭКТестых 0,2 + ЭКАнализ уроков х 0,2 +ЭКПроектирование уроков х 0,3

+ЭКПроведение урока х 0,3.

Элемент контроля «Тесты»

О тесты = тест 1 х 0,1 + тест 2

В рамках данного элемента контроля оценивается степень усвоения теоретической информации из раздела 1 и 2.

Тест 1. Основы смешанного обучения

Тест 2. Трансформации в деятельности учителя и учащихся в рамках смешанного обучения

Критерии оценивая тестов

Тесты оцениваются по 10-ми балльной шкале. Максимальный балл, который может набрать студент за выполнение одного теста - 10. Для сдачи теста необходимо набрать не менее 4 баллов. Тесты направлены на проверку изученного материала и содержат вопросы закрытого типа. Тесты не имеют ограничений по времени прохождения, однако ограничены в количестве попыток прохождения - слушатель может пройти тест не больше трех раз. Цель тестов, с одной стороны, закрепить изученный материал, с другой - проверить, насколько хорошо усвоено содержание.

Элемент контроля «Анализ уроков, реализуемых с использованием моделей

смешанного обучения»

О анализ уроков = анализ урока 1 х 0,1 + анализ урока 2 х 0,1

Слушателям предлагаются уроки с использованием различных моделей смешанного обучения для анализа. Из предложенного пула слушатель выбирает 2 урока и анализирует. В анализе предоставляет следующую информацию, заполнив шаблон анализа урока с использованием модели смешанного обучения.

Шаблон анализа урока с использованием модели смешанного обучения

ФИО слушателя:

Ссылка на анализируемый урок:

Класс:

Модель смешанного обучения:

Тема урока: Цель урока: Планируемые результаты обучения:

Действия учителя Действия учащихся Комментарии (можете оставлять комментарии о том, насколько обоснованно/не обоснованно действие, как можно улучшить, другие рекомендации/замечания)

Вывод (укажите в том числе обоснованность/необоснованность применения выбранной модели смешанного обучения):

Критерии оценивания анализа уроков:

Задание оценивается по 10-ти балльной шкале. Для сдачи задания необходимо набрать не менее 4 баллов.

Критерий 0 1 2

Информация о теме урока, класса и модели смешанного обучения Информация о теме урока, класса и модели смешанного обучения не указана или некорректно указана Информация о теме урока, класса и модели смешанного обучения указана не в полном объеме Информация о теме урока, класса и модели смешанного обучения указана в полном объеме

Информация о цели и планируемых результатах обучения Информация о цели и планируемых результатах обучения не указана или некорректно указана Информация о цели и планируемых результатах обучения указана не в полном объеме Информация о цели и планируемых результатах обучения указана в полном объеме

Информация о действиях учителя Информация о действиях учителя не указана или некорректно указана Информация о действиях учителя указана не в полном объеме Информация о действиях учителя указана в полном объеме

Информация о действиях учащихся Информация о действиях учащихся не указана или некорректно указана Информация о действиях учащихся указана не в полном объеме Информация о действиях учащихся указана в полном объеме

Вывод Вывод не подготовлен или некорректно подготовлен Вывод подготовлен, однако не в полном объеме обоснован и/или содержит незначительные неточности Вывод подготовлен, в полном объеме обоснован и/или не содержит неточности

Элемент контроля «Проектирование урока с использованием модели смешанного

обучения» (0,3)

Для выполнения элемента контроля слушатель должен выбрать модель смешанного обучения и спроектировать учебный материал для организации обучения своих учащихся. Выбор модели необходимо обосновать с точки зрения достижения цели и планируемых результатов обучения. Для выполнения задания предлагается использовать шаблон. Элемент контроля выполняется слушателем в рамках индивидуальных консультаций по внедрению и использованию модели смешанного обучения в собственной педагогической практике.

Шаблон для проектирования урока с использованием модели смешанного обучения

1. Общая информация

Дата Класс Количество учеников

Предмет Модель смешанного обучения

Тема урока:

2. Цель и образовательные результаты

Цель:

Планируемые образовательные результаты:

3. Доказательства и оценивание

Формулировки заданий Критерии оценивания

124

Критерии оценивания задания 1. Критерии оценивания задания 2.

4. Выбор и обоснование использования модели смешанного обучения

5. Проектирование урока с указанием примерного тайминга на активность (перевернутый класс)

Действия учителя вне класса Действия учащихся вне класса Действия учителя в классе Действия учащихся в классе

5.1. Проектирование урока с указанием примерного тайминга на активность (ротация станций)

Станция работы с учителем Онлайн-станция Оффлайн-станция без учителя

Критерии оценивания

Критерий 0 1 2

Общая информация Общая информация не указана/указана некорректно/не в полном объеме Общая информация указана корректно и в полном объеме

Цели и планируемые Цели и планируемые результаты обучения Цели и планируемые результаты обучения Цели и планируемые результаты обучения

результаты обучения не указаны или сформулированы некорректно указаны не в полном объеме, в формулировках имеются незначительные ошибки указаны в полном объеме, в формулировках отсутствуют ошибки

Задания Формулировки заданий не указаны/указаны некорректно Формулировки заданий указаны с незначительными ошибками или не в полном объеме Формулировки заданий указаны корректно, без ошибок и/или в полном объеме

Критерии оценивания Критерии оценивания не указаны/указаны некорректно Критерии оценивания указаны с незначительными ошибками или не в полном объеме Критерии оценивания указаны корректно, без ошибок и/или в полном объеме

Обоснование выбранной модели смешанного обучения Обоснование выбранной модели смешанного обучения не указано/указано некорректно/не в полном объеме Обоснование выбранной модели смешанного обучения указано корректно и в полном объеме

Проектирование урока с использованием модели смешанного обучения Проектирование урока с использованием модели «перевернутый класс» или «ротация станций» смешанного обучения не представлено или некорректно представлено Проектирование урока с использованием модели «перевернутый класс» или «ротация станций» смешанного обучения представлено с незначительными ошибками или не в полном объеме Проектирование урока с использованием модели «перевернутый класс» или «ротация станций» смешанного обучения представлено корректно и/или в полном объеме