Трансформация представлений учителей о применении цифровых инструментов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Михайлова Александра Михайловна

• Михайлова Александра Михайловна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Михайлова Александра Михайловна

Введение

Терминология исследования и список сокращений

Актуальность исследования

Противоречия и пробелы в научном знании

Научный аппарат исследования

Теоретико-методологические основы исследования

Положения диссертации, выносимые на защиту

Структура диссертации

Глава 1. Теоретические основания исследования

1.1 Профессиональные представления учителей (teacher's beliefs)

1.2 Содержание представлений

1.2.1 Цифровые инструменты для активного учения

1.2.2 Активное учение (Active learning)

1.2.3 Учение, центрированное на ученике (student-centered learning)

1.3 Компетентностный подход

1.3.1. Описание компетенций критического мышления и креативности как теоретического конструкта

1.3.2 Урок нового типа

1.4 Изменение представлений учителей

1.4.1 Барьеры использования цифровых инструментов

1.4.2 Изменение представлений, касающихся использования цифровых инструментов

1.4.3 Личный опыт учителя

Итоги первой главы

Глава 2. Методология исследования

2.1 Прикладные качественные полевые исследования

2.2 Исследование действием (Action research)

2.3 Дизайн исследования

2.4 Анализ данных

Глава 3. Результаты исследования

1. Реакция учителей на формат обучения

2. Смена представлений. Появление новых знаний и умений

3. Изменение поведения на рабочем месте (изменение практики)

4. Изменения на уровне школы

Заключение

Дискуссия

Ограничения

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Гайды интервью

Приложение 2. Технологические карты уроков

Приложение 3. Тексты согласий

Введение

Терминология исследования и список сокращений

Под цифровыми инструментами в данном исследовании понимается подгруппа цифровых технологий, которые используются в процессе обучения. В нашем случае речь идёт об их использовании на уроке в классе специализированных цифровых сервисов и платформ на различных цифровых носителях (планшетами, ноутбуками или компьютерами) для реализации стратегии активного учения (active learning).

Активное учение - стратегии, которые позволяют учащимся участвовать в учебной деятельности, брать на себя ответственность за собственное обучение и устанавливать связи между идеями путем анализа, синтеза и оценки [Gogus, 2012].

Компетенция — это способность бегло выбирать и использовать наиболее подходящие здесь и сейчас знания, навыки, установки и ценности для решения задач, в том числе в новых ситуациях [Добрякова, Фрумин, 2020].

Критическое мышление — это способ мышления о любом предмете, содержании или проблеме, при котором мыслящий улучшает качество собственного мышления, берёт на себя ответственность за выводимые структуры и использует интеллектуальные стандарты [Paul, Elder, Bartell, 1997].

Креативность - способность создавать новый (уникальный, неожиданный) продукт или решение, подходящие контексту задачи [Sternberg & Lubart, 1999 (цит. по Vincent-Lancrin et al., 2018)].

Представления учителей. Представление (beliefs) - это ассоциативно связанная совокупность признаков на основе опыта [Рубинштейн, 1997]. Представления учителей -это сложный и иногда противоречивый набор мнений, основывающийся как на профессиональном опыте, так и на личном [Pajares, 1992].

Исследование действием (Action research, AR) - метод решения реальной проблемы в конкретной организации, подразумевающий накопление информации (о контексте и исследуемой реальности) [Coghlan, Brannick, 2005].

Урок, формирующий критическое мышление и креативность - урок, в котором заявлены компоненты критического мышления и креативности как формируемые образовательные результаты с использованием стратегий активного учения [Vincent-Lancrin et al., 2019].

Учение, центрированное на ученике - поход, при котором фокус учебного процесса, смещается с учителя на ученика для развития его\её учебной автономии [Jones, 2007].

Учение, центрирование на учителе - подход, основывающийся на бихевиористской теории обучения, в рамках которой учитель определяет цели и средства обучения, не ориентируясь на цели ученика1.

1 Stanford University. Teacher-centered vs. Student-centered course design. URL: https://teachingcommons.stanford.edu/teaching-guides/foundations-course-design/theory-practice/teacher-centered-vs-student-centered (дата обращения: 20.03.2023).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Трансформация представлений учителей о применении цифровых инструментов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность»

Актуальность исследования

Критическое мышление и креативность играют важную роль в образовании в школе, помогая учащимся развивать навыки и компетенции, необходимые для успешной адаптации в современном мире. Тема развития критического мышления, креативности, как и других ключевых компетенций, прочно вошла в повестку образовательных исследований [World Economic Forum, 2016; Vincent-Lancrin et al., 2019]. При этом произошли трансформации федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в части, касающейся ожидаемых метапредметных и личностных результатов2. В перечень образовательных результатов в соответствии с ФГОС вошли, например, умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией [Авдеенко и др., 2018]. Заявляется, что развитие универсальных компетенций должно происходить на всех уроках и предметах.

Критическое мышление включает в себя способность анализировать, оценивать и интерпретировать информацию. Ученики, обладающие этим навыком, способны задавать вопросы, искать различные точки зрения и принимать информированные решения. Они развивают независимость мышления и умение справляться со сложными задачами, что является ключевыми качествами для успешной карьеры и личной жизни.

Креативность, в свою очередь, способствует развитию инновационного и оригинального мышления учащихся. Она позволяет детям выражать свои идеи и восприятие мира через искусство, литературу, науку и другие предметы. Креативность развивает учеников как личности, помогает им находить нестандартные решения проблем и стимулирует самовыражение и самореализацию.

Вместе критическое мышление и креативность обеспечивают ученикам возможность развивать глубокое понимание материала, осваивать навыки самоорганизации и сотрудничества, а также принимать творческие риски. Они помогают создать образовательную среду, где учащиеся могут стать активными и самостоятельными участниками своего обучения, а не просто получателями информации. Критическое мышление и креативность становятся важными фундаментальными характеристиками,

2 Об утверждении и введение в действие федерального образовательного стандарта основного общего образования: приказ МинОбр науки Рос. Федерации от 17декабря 2010 года.

которые помогают учащимся развивать навыки, необходимые для успешной жизни в современном обществе [World Economic Forum, 2022]. Современные экспериментальные исследования показывают, что сфокусированное развитие компетенций критического мышления и креативности на уроке является превентивной мерой против снижения уровня их сформированности в старшей школе и после окончания формального обучения [Vincent-Lancrin et al., 2019; Loyalka et al., 2021].

Развитию критического мышления и креативности в школе могут способствовать цифровые технологии [Уваров, 2011; Wegerif, 2002]. Технологии создают возможности для более интерактивного и глубокого обучения, а также способствуют развитию навыков, необходимых для современного информационного общества. Современные международные сравнительные исследования, оценивающие компьютерную и информационную грамотность, предполагают не только использование ЦИ для решения рутинных, или технических задач. Так, достигшие более высоких уровней информационной грамотности по шкале теста ICILS (International Computer and Information Literacy Study) демонстрируют умение анализировать информацию, решать комплексные проблемы, применять исследовательские навыки при работе с компьютером [Fraillon et al., 2020].

Цифровые инструменты (далее - ЦИ) предоставляют учащимся доступ к широкому спектру информации и ресурсов. С их помощью учащиеся могут исследовать различные источники данных, проводить анализ информации и оценивать ее достоверность, формируя таким образом навыки критического мышления: умения отбирать, оценивать и применять информацию для решения задач и проблем [Mochizuki et al., 2019].

Кроме того, цифровые инструменты позволяют учащимся стать творческими производителями контента: создавать мультимедийные презентации, видеоролики, аудиозаписи и другие формы выражения своих идей и мыслей. Что, в свою очередь, развивает креативность и способность мыслить нестандартно, поскольку учащиеся должны придумывать новые способы представления информации и искать оригинальные подходы к ее передаче [Attewell et al., 2015]. ЦИ обеспечивают сотрудничество и коммуникацию между учащимися, которые используют их, например, при работе в группах над проектами, чтобы обмениваться идеями и обратной связью, развивая навыки командной работы и эффективного взаимодействия [Luckin et al., 2012]. Цифровые инструменты могут способствовать развитию критического мышления в ситуациях, когда учащиеся с их помощью рассматривают разные точки зрения и аргументы, принимая решения и отстаивая свою позицию.

В настоящее время цифровые инструменты стали неотъемлемой частью образования. Они позволяют улучшить качество обучения, расширить возможности учащихся и учителей, а также увеличить индивидуализацию образовательного процесса [Mochizuki et al., 2019]. Цифровые инструменты позволяют учащимся получать знания в интерактивном режиме, применять их на практике, а также развивать навыки самоорганизации и самостоятельности. Цифровые технологии помогают школьникам стать активными и критически мыслящими участниками образовательного процесса, развивают их творческий потенциал и способность адаптироваться к быстро меняющемуся миру. При этом использование учащимися цифровых инструментов в школе невозможно без соответствующего обучения и поддержки со стороны педагогов [Hermans et al., 2018]. Учащиеся должны развивать навыки критической оценки информации, этики в сети и цифровой безопасности. Преподаватели, в сою очередь, могут использовать цифровые инструменты для создания эффективных учебных материалов, взаимодействия со школьниками и оценки их успеваемости [Cuban, 2008; Уваров, 2018].

Возможности, которые приобретают учащиеся и учитель, использующие цифровые инструменты непосредственно на школьном уроке, являются предметом изучения [Cuban, 2003, 2018]. В данном исследовании в фокусе внимания использование цифровых инструментов на уроке, на котором формируются и развиваются компетентности критического и креативного мышления [Mochizuki et al., 2019]. В работе будут рассматриваться специализированные сервисы и платформы, дающие пространство для формирования критического мышления и креативности, и которыми могут пользоваться как педагоги, так и учащиеся.

Выбор школьного урока в качестве пространства для формирования критического и креативного мышления опирается на представления о социальном характере мышления и, шире, высших психических функций Л.С. Выготского [см. у Давыдов, 1996], и близкую к ним концепцию К.Поппера. Развитие мышления имеет социальный характер - мы получаем информацию, новые аргументы и новые вопросы в дискуссии с другими, обмениваясь обратной связью [Halpern, 1998]; мы мыслим критически, когда общество открыто к индивидуальным решениям каждого [Поппер, 1992]. На уроке может быть создана среда, способствующая обмену информацией и обратной связью, поддерживающая индивидуальную инициативу, следовательно, способствующая развитию критического мышления и креативности [Гриншкун, 2018; Патаракин, 2023].

Тем не менее существует разрыв между заявленными результатами образования и практикой преподавания в школе [Уваров, 2022]. Это является серьезной проблемой,

которая оказывает отрицательное влияние на качество образования и успех учащихся и требует серьезного внимания. Очевидно несоответствие того, что происходит за закрытыми дверями в классах, того, как воспринимают процесс обучения учителя, с ожиданиями от запланированных и реализованных реформ [Fullan, Hargreaves, 1992; Джексон, 2016]. Одной из причин этого является сильное влияние стандартизированных тестов и формальных оценок на организацию образовательного процесса. Часто в образовательных организациях уделяется преимущественное внимание подготовке к тестированию, и, как результат, вместо того чтобы развивать у учащихся навыки критического мышления и креативности, педагоги контролируют запоминание и воспроизводство конкретной информации.

Кроме того, традиционные методы преподавания, такие как лекции и задания на усвоение алгоритмов решения, мало способствуют активному участию учащихся в образовательном процессе. Они не обеспечивают возможности для развития аналитических навыков, самостоятельного мышления и решения проблем. Ученики остаются пассивными слушателями, лишенными возможности применять полученные знания на практике.

Таким образом, отсутствие изменений в регулярной учебной практике становятся барьером для масштабной инновации [Cuban, 2003]. Исходя из этой констатации, исследование затрагивает ряд важных проблем, касающихся изменений профессиональных представлений и ожиданий учителей на индивидуальном уровне и распространения инноваций на системном уровне, в том числе в рамках профессионального развития учителей [Balykbayev et al., 2022; Баринов и др., 2016]. Исследование предполагает, что катализатором изменений профессиональных представлений учителей может стать трансформация их практики, приобретение нового опыта в процессе исследования действием. В фокусе работы представления учителей о формировании критического мышления и креативности учащихся на уроках при помощи цифровых инструментов.

Противоречия и пробелы в научном знании

Исследования применения цифровых инструментов в школах начались еще в 1960-х годах, когда первые компьютеры появились в классах (компьютеризация). В те годы, компьютеры применялись главным образом для обучения математике и программированию, и их использование ограничивалось лишь небольшим количеством школ.

В 1980-х годах началась вторая волна исследований в области информатизации образования. Были созданы первые программы для обучения на компьютерах, такие как "LOGO" - язык программирования, разработанный для детей. Начались исследования в

области электронного обучения, а также создания программного обеспечения для управления учебными материалами и учебными планами.

В 1990-х годах появились первые электронные учебники и онлайн-курсы. Цифровые инструменты начали широко использоваться для создания и редактирования учебных материалов, а также для коммуникации и совместной работы учеников.

В 2000-х годах новая волна исследований была связана с применением цифровых инструментов в образовании (цифровизация). Разрабатывались новые форматы учебных материалов, такие как видеоуроки, интерактивные учебники и игры. В этот период происходит развитие мобильных технологий и мобильного обучения, которое дает возможность ученикам обучаться в любое время и в любом месте [Уваров и др., 2021].

В настоящее время исследования цифровизации образования продолжаются. Ученые и практики ищут новые и более эффективные способы использования цифровых инструментов в обучении [Зенкина, 2007; Потапенко, 2010; Ракитина, 2002]. Одним из направлений исследований стало использование искусственного интеллекта и адаптивных технологий для индивидуального обучения каждого ученика [Paniagua & Istance, 2018].

Но, несмотря на активное изучение пространства цифровизации, в нём всё ещё наблюдается ряд неисследованных областей, прежде всего, касающихся связи цифровизации с учебным содержанием. Можно сказать, что активность введения ЦИ в практику опережает исследования. Во-первых, исследования достаточно локализованы. Часто рассматриваются отдельные цифровые инструменты для одного из конструктов, критического мышления или креативности, или их отдельных компонентов (например, использование конкретного цифрового сервиса для создания «облачного» продукта для развития креативности) [Malita, Martin, 2010; Piotrowski J., Meester L., 2018; Yeh et al., 2019]. Отдельно исследуются барьеры, касающиеся технической оснащённости и обучения («первого порядка»), и те, которые касаются внутреннего сопротивления учителей («второго порядка») при использовании цифровых инструментов в целом для разного рода задач, не только связанных с критическим мышлением и креативностью [Rikala et al., 2015]. Во-вторых, исследование представлений о тех или иных инновациях часто происходит в отрыве от наблюдения реальной практики преподавания, что не позволяет сделать надёжный вывод об их внедрении [Gil-Flores et al, 2017; Gikas, Grant, 2019; Lee, Chen, 2015].

Таким образом, в интересующей нас области присутствует несколько слабо пересекающихся полей: критическое мышление и креативность, представления учителей, использование цифровых инструментов в классе. Все эти поля объединяются в рамках

решения научной проблемы данного исследования: необходимость трансформации представлений учителей, которая сделает возможным использование цифровых инструментов на уроках, формирующих и развивающих критическое мышление и креативность.

Итак, ключевым для исследования становится такой конструкт как профессиональные представления учителей, в том числе представления о собственной практике и об уроке. Здесь, конечно, возникает некоторое напряжение, поскольку ряд исследований показали, что представления могут меняться в процессе изменения практики, то есть изменения представлений рассматриваются неразрывно с изменением практики [Tondeur et al., 2016]. В этом случае нам надо ответить на вопрос, является ли изменение практики результатом или условием трансформации представлений. Релевантным этой задаче может быть формат исследования действием (action research), позволяющий сделать процесс трансформации более видимым, поскольку опирается на рефлексию, которую проводят учителя в отношении собственной практики.

Научный аппарат исследования

Объектом диссертационного исследования являются профессиональные представления учителей об использовании цифровых инструментов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность.

Предметом диссертационного исследования является изменение профессиональных представлений учителей в процессе исследования действием в ходе освоения цифровых инструментов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность.

Цель исследования: поиск возможности трансформации профессиональных представлений учителей о применении цифровых инструментов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность.

Исследовательские вопросы

1. Как меняются представления о возможностях использования цифровых инструментов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность, у учителей, осуществляющих исследование действием?

2. Как меняются представления об уроке, формирующем критическое мышление и креативность, у учителей, осуществляющих исследование действием, (урок, центрированный на учителе, или урок, центрированный на ученике)?

3. Как меняются представления учителей относительно возможности формирования и развития критического мышления и креативности на предметных уроках?

Гипотезы исследования

1. Представления учителей относительно полезности цифровых инструментов изменяются при появлении личного опыта использования цифровых инструментов и сервисов на уроках, формирующих критическое мышление и креативность.

2. Учителя, осуществляя исследование действием, меняют представления об уроке, формирующем критическое мышление и креативность: от центрированности на учителе к центрированности на ученике.

3. Учителя, осуществляя исследование действием, меняют представления о формируемых образовательных результатах.

Задачи исследования:

1. Операционализировать понятия «критическое мышление», «креативность», «исследование действием», «цифровые инструменты», «профессиональные представления учителей».

2. Выявить дидактические особенности, а также организационные характеристики урока, формирующего критическое мышление и креативность.

3. Выявить дидактические особенности использования цифровых инструментов для уроков, формирующих критическое мышление и креативность.

4. Выявить профессиональные представления учителей относительно урока, формирующего критическое мышление и креативность, и возможности использования цифровых инструментов на таких уроках (входные интервью).

5. Сформировать пакет цифровых инструментов для использования на уроках, формирующих критическое мышление и креативность, и передать его учителям.

6. Сформировать группу учителей и провести обучение разработке уроков, формирующих критическое мышление и креативность, в логике исследования действием.

7. Провести полуструктурированные наблюдения на уроках, разрабатываемых учителями в рамках исследования действием, для контроля интервенции и анализа способов применения цифровых инструментов.

8. Выявить изменения профессиональных представлений учителей относительно урока, формирующего критическое мышление и креативность, и возможности использования цифровых инструментов на таких уроках (промежуточные и итоговые интервью).

Методы исследования

Исследование выполнено в рамках качественной методологии и является прикладным по своему характеру. Дизайн работы выстроен в логике Исследования действием (Action research, далее - AR). В выборку вошли 15 учителей (F=13) из начальной, основной и средней школы, преподающие разные дисциплины в школах двух регионов: Москва и Московская область. Обучение для учителей состояло из двух трёхдневных очных семинаров в течение полугода, которые также строились в логике активного учения и экспериментирования, включая рефлексию и осмысление нового опыта по циклу Колба [Kolb, 2014]. После обучения разработке уроков, формирующих критическое мышление и креативность, и использованию цифровых инструментов, учителям предлагалось разработать и провести 8 уроков в течение полугода в рамках индивидуального исследования действием. В ходе диссертационной работы проводилось интервьюирование учителей-участников и наблюдения на уроках. Был проведён тематический анализ интервью с использованием открытого и осевого кодирования.

Интервенция проходила в рамках подхода «исследования действием» (Action research) [Lewin, 1947]. Метод предполагает, с одной стороны, решение реальной проблемы в конкретной организации, с другой - «способ накопления информации» (о контексте и исследуемой реальности) [Coghlan, Brannick, 2005. С. 9]. Проблема может касаться любой организации (в том числе и образовательной), а исследование действием может проводиться как коллективно, так и индивидуально при помощи наставника или эксперта, например, через сотрудничество с университетом [Reason, Bradbury, 2013]. В данном случае учителя осуществляли собственное исследование действием, проектируя и проводя уроки, на которых формирование и развитие критического мышления и креативности осуществлялось с использованием цифровых инструментов. Уроки проводились в соответствии с образовательной программой конкретной дисциплины, автор выступал в качестве эксперта по использованию цифровых инструментов для активного учения.

Всего было собрано 15 кейсов - индивидуальных исследований действием 15 учителей, которые разработали и провели в своих классах по 8 уроков, направленных на

формирование и развитие критического мышления и креативности с использованием цифровых инструментов. На основании полуструктурированных наблюдений на уроках, промежуточных и итоговых интервью были получены следующие данные, которые впоследствии были описаны и интерпретированы:

1) 15 входных и 15 итоговых интервью с учителями, которые провели все 8 уроков;

2) 80 промежуточных интервью о практике использования новых инструментов;

3) 80 полуструктурированных наблюдений с оценкой трансформации урока, изменений в преподавании и работе с цифровыми инструментами.

Новизна исследования

1. Впервые показано, как представления учителей относительно уроков, формирующих критическое мышление и креативность, меняются в процессе трансформации их практики в ходе исследования действием.

2. Также впервые описано формирование представлений учителей о цифровых инструментах для активного учения.

3. Выявлены факторы, являющиеся решающими для трансформации представлений учителей об уроках, формирующих критическое мышление и креативность. Это изменение характера деятельности и поведения учеников на уроке: возросшая активность и интерес к новым формам работы.

4. Установлено, как при освоении новых цифровых инструментов (новых способов их применения) на уроках, формирующих критическое мышление и креативность, в ходе исследования действием происходит смещение фокуса учебного процесса с учителя на ученика.

5. Показано, что при освоении новых цифровых инструментов (новых способов их применения) на уроках, формирующих критическое мышление и креативность, происходит усиление активного учения.

Теоретическая значимость

1. Данная работа вносит теоретический вклад в науки об образовании с точки зрения изучения представлений учителей. Показано, что учительские представления -сложный конструкт, который отражает разные аспекты преподавания и меняется в процессе деятельности учителя. Изменения происходят в случае, когда учителя занимают исследовательскую позицию, рефлексивную по отношению к собственной практике. В

первую очередь меняются не представления о теоретических конструктах (таких как «критическое мышление» и «креативность», «новые образовательные результаты»), а представления об организации урока, деятельности учителя и учеников.

2. Исследование вносит вклад в описание представлений учителей, касающихся собственной практики, и описывает способы их трансформации. Исследование показало, что условием трансформации представлений учителей является изменение их практики. В том числе, освоение новых форм применения цифровых инструментов, при постоянной рефлексии относительно собственной деятельности. Это позволяет изменить логику организации профессионального развития учителей, перенести акцент с теоретической подготовки на практическую. Такой подход вписывается в дискуссию о теории обучения взрослых (андрогогику), требуя сфокусироваться на практико-ориентированном характере профессионального развития учителей. Результаты подчёркивают важность исследовательской позиции учителя по отношению к педагогической практике. Это включает умения учителя проводить целенаправленную рефлексию собственной деятельности, запрашивать обратную связь от учеников и анализировать полученную информацию для трансформации преподавания.

Практическая значимость

Результаты исследования могут служить основанием:

1. Для разработки программы профессионального развития учителей в области проектирования урока, формирующего критическое мышление и креативность, в том числе использования цифровых инструментов на таких уроках.

2. Для подготовки методических рекомендаций по разработке программ профессионального развития учителей, построенных на принципе исследования действием.

3. Подготовленный пакет цифровых инструментов может осваиваться учителями и успешно применяться на уроках и в качестве средств, способствующих формированию критического мышления и креативности, и для поддержки активного характера учения.

4. Материалы (уроки), разработанные учителями в ходе исследования, могут существенно расширить банк заданий, направленных на формирование и развитие

критического мышления и креативности3'4, а также использоваться при разработке рабочих предметных программ.

Теоретико-методологические основы исследования

Для описания содержания уроков с точки зрения развития критического мышления и креативности будет использована модель, разработанная Организацией экономического сотрудничества и развития (далее — ОЭСР) в рамках проекта по формированию и развитию критического мышления в школьном образовании [Vincent-Lincrin et al., 2019]. Она основывается на ряде известных моделей креативности (Э.П. Торренса, Дж. Гилфорда, Б. Лукаса, М. Чиксентмихайи, А.Кропли) и критического мышления (Б. Блума, Р. Марцано, П. Фационе, Р. Поля и Л. Элдера). Особенность модели в том, что в описании конструктов она максимально приближена к школьному контексту, так как использовалась и частично уточнялась учителями при проведении уроков, формирующих критическое мышление и креативность в рамках предметных дисциплин.

Вторая модель описывает трансформацию представлений учителей относительно возможностей цифровых инструментов и практику использования цифровых инструментов на уроках [Donnelly et al., 2011] (рисунок 4). Модель предполагает две оси:

1) Воспринимаемую учителем собственную ответственность за результат («агентность»)

2) Ориентацию учителя на оценку (учение, центрированное на учителе) или же на учебный процесс и ученика (то есть учение, центрированное на ученике).

Восприятие цифровых инструментов для активного учения соотносится в данном случае с педагогическим подходом, который определяется как «учение, центрированное на ученике». Предполагается, что каждый учитель движется по-разному по каждому из направлений, меняя свои представления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Михайлова Александра Михайловна, 2024 год

использования

• Нахождение решения задач без единственного верного ответа

• Наработка навыка командной работы

• Формулировка результата работы, описание личного вклада в работу команды

• Презентация результата групповой работы

Эта таблица показывает лишь один способ реализации деятельности и оценки и должна расцениваться как рекомендация, предлагаемый вариант. Учитель может метать форму проведения деятельности для адаптации к контексту школы, программы, контингента учащихся.

Шаг Продолжительность Роли учителя и учащегося Возможность оценки

1 Урок 1 Инструкция

(5-7 мин) ученикам. Ознакомление с

заданием.

Учитель: Ребята, мы с вами

участвуем в конкурсе проектов на

создание блога о Китае для

школьников. В течение 8 уроков вы

в командах будете работать над

своим проектом блога. На каждом

уроке вы будете получать баллы за

работу. Блог, набравший

наибольшее количество баллов.

станет победителем.

Учитель: Возьмите Лист

групповой работы. На нём указан

ход работы и тайминг сегодняшнего

урока. Двигайтесь от первого этапа к третьему. Не забывайте отмечать и фиксировать все на Листе групповой работы. Именно по этим записям команде будут начисляться баллы. В конце листа есть раздел «Отзывы и предложения». Там вы можете записать все проблемы, вопросы, сложности, которые возникли на уроке, а также предложить решения по их устранению.

Далее учитель устно еще проговаривает каждый из этапов и его тайминг. Важно: чтобы успеть сделать все, вы должны работать одновременно, выполняя

письменные задания параллельно.

Для каждого этапа на проекторе выводится тайминг.

Урок 1 (15 минут)

Учащиеся заранее

поделены на команды по 4 человека (либо под это выделяется 5 дополнительных минут урока). Знакомятся с листами групповой работы. Выполняют задания из первого этапа.

Желание учащихся участвовать в активной

деятельности, умение сотрудничать, принимать и

оспаривать другие идеи.

Качество и количество идей, замечаний, наблюдений, отмеченных в листе групповой работы.

Урок 1 (10 минут)

Учитель дает короткое Желание

описание задания (до 1 минуты) и учащихся участв°ватъ

устанавливает таймер. Учащиеся в акгивной

деятельности, умение

выполняют задания из второго

сотрудничать,

этапа. принимать и

оспаривать другие идеи.

Качество и количество идей, замечаний, наблюдений, отмеченных в листе групповой работы.

Распределение заданий и

ответственности в группах.

Урок 1 (12 минут)

Презентация результатов. Учитель записывает на доске

2

3

4

предложенные командами

варианты. Ко второму уроку

готовит для каждой команды

карточки-напоминания по итогам

озвученного.

5 Урок 1 Подведение итогов.

(5 минут) Комментарии. Ученики сдают листы групповой работы.

Таблица оценки

Критерий оценки Результат команды №1 Результат команды №2 Результат команды №3 Результат команды №4

В первой части задания команда полностью заполнила таблицу и дала 3 признака, почему понравился блог (максимальный балл 3, за 2 указанных признака - 2 балла, за 1 признак - 1 балл, пустая таблица - 0 баллов)

В первой части задания команда заполнила вторую таблицу и написала причины, по которым им нравится тот или иной блог. За каждый пункт начисляется балл.

Во второй части задания в лист внесены 5 элементов будущего блога. За каждый элемент начисляется балл.

Команда презентовала результаты второго этапа и уложилась в 3 минуты. Прозвучали 5 элементов блога - 3 балла. Команда не уложилась по времени/ прозвучало 4-3 элемента блога - 2 балла. Команда не уложилась по времени/ прозвучало менее 3 элементов блога - 1 балл.

Участники команды ведут себя организованно, дисциплинированно, не оскорбляют друг друга. За нарушение каждого пункта команде сначала дается предупреждение, затем отнимается балл.

Приложение 3. Тексты согласий

Уважаемый участник исследования!

Наше исследование «Формирование компетенций "4К" с использованием ИКТ в школе» проводится в г. Москве и Московской области и осуществляется Институтом Образования НИУ ВШЭ. Исследование нацелено на поиск лучших практик преподавания в школе, а также на определение оптимального формата повышения квалификации учителей.

Соглашаясь принять участие в нашем исследовании, Вы должны знать:

• Мы полностью гарантируем Вам анонимность использования данных интервью;

• Ваше реальное имя не будет использоваться в публикациях.

• Интервью будет записываться на диктофон для того, чтобы не упустить информацию в ходе беседы. Затем все полученные интервью будут анализироваться в обобщенном виде.

Если Вы согласны участвовать в исследовании и у Вас нет каких-либо вопросов к интервьюеру, скажите ему/ей, что Вы подтверждаете свое согласие участвовать в исследовании.

Интервьюер, со своей стороны, подписывая этот бланк согласия, принимает на себя обязательство не разглашать конфиденциальную информацию о личностях участников и содержании интервью.

Я согласен принять участие в данном исследовании:

Подпись Дата Имя участника

Подпись Дата Исследователь, получающий

согласие

СОГЛАСИЕ

родителя (законного представителя) несовершеннолетнего на участие в исследовании и

фото и видеосъемку с дальнейшим использованием фото- и видеоматериалов

Я,_,

(ФИО родителя или законного представителя)

являясь законным представителем несовершеннолетнего

_?

(ФИО несовершеннолетнего)

даю свое согласие на участие в исследовании Института Образования НИУ ВШЭ по

использованию ИКТ на уроках и на фото и видеосъемку моего ребенка в_

(укажите образовательное учреждение) и использование фото и видеоматериалов несовершеннолетнего исключительно в следующих целях:

• Использование материалов в учебных курсах и курсах повышения квалификации научных и педагогических работников образовательных учреждений

• Использование материалов в исследованиях Института Образования НИУ

ВШЭ

Я информирован(а), что Институт Образования НИУ ВШЭ гарантирует обработку фото и видеоматериалов несовершеннолетнего и сбор исследовательских данных в соответствии с интересами Института Образования НИУ ВШЭ

Данное согласие действует до достижения целей обработки фото и видеоматериалов или в течение срока хранения информации.

Институт Образования НИУ ВШЭ гарантирует, что обработка фото и видео материалов и сбор исследовательских данных осуществляется в соответствии с действующим законодательством РФ.

Данное согласие может быть отозвано в любой момент по моему письменному заявлению.

Я подтверждаю, что, давая такое согласие, я действую по собственной воле и в интересах несовершеннолетнего и не буду оспаривать авторские и имущественные права на эти фотографии и видео.

/

Подпись Расшифровка подписи

" " 2020 г.

/