Методология использования данных международных сравнительных исследований для изучения учительского корпуса России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Куликова Алена Александровна

• Куликова Алена Александровна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Куликова Алена Александровна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДАННЫХ МСИ УЧИТЕЛЕЙ

1.1 Основные направления исследований учителей в отечественной и зарубежной литературе

1.1.1 Крупномасштабные исследования учителей

1.1.2 Измеряемые конструкты и их определения

1.1.3 Молодые учителя как особая когорта для исследования

1.2 Проблема сопоставимости данных, полученных при проведении сравнительного исследования

1.2.1 Конструктная эквивалентность

1.2.2 Эквивалентность метода и процедуры

1.2.3 Эквивалентность заданий

1.3 Социальная желательность как усложняющий фактор исследований, построенных на методе самоотчета

1.4 Выводы

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЯ РАБОТЫ С ДАННЫМИ МСИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ УЧИТЕЛЕЙ

2.1 Эмпирическая база сравнительного исследования молодых учителей России

2.1.1 Исследование NorBA: концепция, выборка, процедура

2.1.2 Исследование TALIS: концепция, выборка, процедура

2.2 Проверка эквивалентности конструкта

2.2.1 Исследование NorBA

2.2.2 Исследование TALIS

2.3 Проверка эквивалентности заданий

2.3.1 Исследование NorBA

2.3.2 Исследование TALIS

2.4 Вклад социальной желательности и стилей ответа в результаты исследования

2.5 Выводы

Глава 3. ПРИМЕРНЫЕ МЕТОДОЛОГИИРАБОТЫ С ДАННЫМИ МСИ:

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЬСКОГО КОРПУСА РОССИИ

3.1 Сравнительный анализ установок учителей математики на данных МСИ NorBA

3.2 Сравнительное анализ характеристик учительского корпуса РФ на данных МСИ TALIS

3.2.1 Результаты сравнения возрастных групп учителей на национальном уровне

3.2.2 Результаты сравнения возрастных групп учителей на межстрановом уровне

3.3 Обсуждение результатов и выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология использования данных международных сравнительных исследований для изучения учительского корпуса России»

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире информационных технологий учитель остается центральной фигурой образовательного процесса и оказывает наибольшее влияние на обучение и воспитание школьников. Более того, характеристики педагогического состава школы определяют эффективность работы школы в целом (Ленская, 2014; Salberg, 2011). Вопросы качества подготовки учителя, его мотивации и удержания лучших специалистов в школе актуальны во всех мировых образовательных системах.

Изучение взаимосвязи между характеристиками учителей и достижениями школьников - важная исследовательская тема, которой уделяется существенное внимание в последние десятилетия (Rivkin et al, 2005; Rowan, Ball, 2005; Baumert et al, 2010; Hill, Тюменева, Хавенсон, 2012). Было показано, что профессиональные качества преподавателя являются главным фактором, определяющим достижения учащихся на уровне школы (Hanushek, 2010). Помимо теоретических работ существует также большой практический запрос к теме учительства в России. Это связано с активным реформированием системы образования, которое проводится в настоящее время в нашей стране.

В рамках исследований учителей представлены самые разные направления: профессиональное развитие (Hattie, 2009; Garet et al, 2001; Desimone et al, 2002; Hofman, Dijkstra, 2010), установки и практики учителей (Pajares, 1992; Noddings, 1990; Lester, 2007; Карданова и др. 2014), кооперация с другими учителями (Darling-Hammond, McLaughlin, 1995; Youngs, King, 2002; Wei et al, 2009), самоэффективность и удовлетворенность работой (Caprara, 2003; Klassen, 2010; Ma and MacMillan, 1999), обратная связь (Santiago, Benavides, 2009; Isoré, 2009; Marshall, 2005). Отдельно можно выделить исследования молодых учителей, посвященные вопросам адаптации молодых учителей к школе (Ватащак, 2016; Черникова, 2008; Calderhead, Shorrock, 1997; Flores, 2001; Hauge, 2000); профессиональным компетенциям новых педагогов (Гладкая, 2010; Логинова, Митрофанов, 2016), направления профессионального развития (Pill, 2005;

Вопросы адаптации и профессионального развития, 2016), личностные характеристики учителей (Лучкина, 2009; Покусаев, 2007; Hamman et al, 2010).

Важность исследования учителей подтверждается и тем, что вопросы о характеристиках учителей входят в состав контекстных анкет всех широкомасштабных международных сравнительных исследований (МСИ) достижений учащихся, таких как TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) и PISA (Programme for International Student Assessment). Более того, в последнее десятилетие появились крупномасштабные МСИ, целиком направленные на изучение учителей. В отличие от исследований TIMSS, PISA и PIRLS, где информация об учителе носит дополнительный контекстный характер, в фокусе данных исследований находятся сами характеристики учительского корпуса. Это - исследование программы SABER1 (System Approach for Better Education Results), TALIS2 (OECD's Teaching

"5

and Learning International Survey), исследование TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) и NorBA4 (Nordic-Baltic comparative research in mathematics education).

Наличие таких исследований ещё раз показывает актуальность изучения учительского корпуса и существование практического запроса со стороны разработчиков образовательной политики к данным об учительстве, на основании которых могут приниматься управленческие решения в сфере образования. Международные сравнительные исследования предоставляют информацию для выявления проблемных областей в изучаемой сфере, с одной стороны, и для постановки новых исследовательских вопросов и гипотез, с другой, и служат основой для формирования образовательной политики (Plomp, 1998; Lewis, 2017). Однако разработка МСИ является чрезвычайно сложной задачей в связи с необходимостью использовать полученный инструмент в абсолютно разных контекстах (Ercikan, Roth, Asil, 2015; Oliveri, von Davier, 2011). Данные,

1 Исследование SABER. URL: http ://saber.worldbank. org/index.cfm

2 Исследование TALIS. URL: http ://www. oecd. org/edu/school/talis-2013 -results.htm

ЗИсследования TEDS-M. URL:http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Elec-tronicversions/TEDS-M_Cost_Study.pdf

4 Исследование NorBA URL:https://norbal.wordpress.com/2011/09/29/hello-world/

полученные в результате МСИ, требуют предварительного исследования, так как даже в крупнейших МСИ возникают проблемы сопоставимости результатов в некоторых странах (Grisay et al, 2009; Stubbe, 2011; Oliveri, 2012). И если МСИ образовательных достижений учащихся, такие как PISA, TIMSS, PIRLS существуют давно, на данных этих исследований получено много результатов как в области теории и методологии, так и в области практики, то МСИ, посвященные изучению учительского корпуса, появились относительно недавно, и работ, посвященных методологическим особенностям анализа данных таких исследований практически не существует. В частности, было показано, что некоторые шкалы исследования TALIS 2013 не достигают необходимого уровня эквивалентности для проведения сравнительного анализа между странами напрямую, без предварительной работы с данными (He, Kubacka, 2015). Более того, особенностью МСИ учительского корпуса является использование метода самоотчета. Учителя самостоятельно характеризуют себя, в том числе в отношении социально-чувствительных конструктов, что может стать причиной смещения результатов под воздействием социальных ожиданий (He, Van de Vijver et al, 2015).

МСИ учителей предоставляют исследователям доступ к уникальной информации, собранной, как правило, с использованием объемной и репрезентативной выборки, позволяющей описать учительский корпус. Однако для проведения как сравнительного, так и описательного анализа на базе данных МСИ учителей с учетом использования метода самоотчета необходима методология, которая обеспечит надежность и валидность полученных результатов и выводов.

Таким образом, проведенный анализ эмпирических данных и теоретических исследований дает основание для утверждения, что в настоящее время существует запрос на изучение характеристик учительского корпуса на основании данных МСИ, однако для надежности и валидности полученных результатов необходима предварительная работа с данными МСИ и применение методологии, позволяющей избежать возможных искажений за счет контроля эквивалентности

и сопоставимости данных в рамках различных контекстов и смещений, связанных с социальными ожиданиями.

Целью диссертационного исследования является разработка и применение методологии работы с данными международных сравнительных исследований, направленных на изучение учительского корпуса, для проведения сравнительного анализа характеристик учителей как на национальном, так и на международном уровне.

Исследовательские вопросы работы можно сформулировать следующим образом:

• Какие методологические подходы могут позволить обосновать сопоставимость результатов для проведения сравнительного анализа характеристик учительского корпуса на национальном и международном уровне посредством данных МСИ?

• Какие методологические подходы могут позволить оценить смещение результатов, полученных на основании метода самоотчета, под воздействием социальных ожиданий?

• Какие выводы о состоянии учительского корпуса могут быть сделаны на основании данных МСИ, в результате применения представленных методологических подходов проведения сравнительного анализа?

Теоретической базой исследования выступает психометрическая теория. Будут использоваться положения классической теории тестирования (Byrne, 2011) и современной теории тестирования (IRT) (Rasch, 1966; Hambleton, 2002; Ercikan, Lyons-Thomas, 2013; Oliveri, von Davier, 2014). При работе с данными МСИ фундаментальной проблемой является проблема сопоставимости полученных результатов (Ercikan, Roth, Asil, 2015; Oliveri, von Davier, 2011). Для обеспечения сопоставимости результатов необходимо выполнение трех условий: конструктная эквивалентность, эквивалентность метода и эквивалентность заданий (Ercikan, Lyons-Thomas, 2013; Van de Vijver, 2004). В работе будет представлена методология, позволяющая оценить выполнение всех трех условий. Оценка вклада социальных ожиданий и стиля ответа в результаты исследования,

основанного на методе самоотчета, базируется на работах Дж. Хе и Ф. ван де Вайвер (He, Van de Vijver et al, 2015) и Д.Л. Полхас (Paulhus, 2002).

Гипотезы исследования можно сформулировать следующим образом:

• Представленная методология с применением методов классической и современной теорий тестирования позволяет оценить конструктную эквивалентность и эквивалентность заданий, что позволяет обеспечить сопоставимость результатов МСИ учительского корпуса.

• Задания МСИ учительского корпуса могут функционировать не одинаково для различных групп респондентов, что делает невозможным сравнительный анализ как на национальном, так и на межстрановом уровне без предварительной коррекции данных.

• Применение разработанной методологии позволяет учесть особенности данных, полученных с помощью метода самоотчета, и сделать валидные выводы о характеристиках учительского корпуса на базе количественных данных МСИ.

Этапы исследования охватывают период с 2014 по 2018 гг.

На первом этапе (2014-2015 гг.) проведен анализ отечественной и зарубежной литературы, описаны теоретические основания разрабатываемой методологии, выявлены основные направления исследований учителей.

На втором этапе (2015-2016 гг.) на основании сырых данных международных исследований разработаны валидные и надежные шкалы, оценки и индексы, на основании которых будут оцениваться характеристики учителей, выработана методология, позволяющая оценить надежность данных МСИ и проводить сравнительное исследование.

На третьем этапе (2016-2018 гг.) осуществлялись проверка и уточнение первоначального замысла работы, проводились обобщение и анализ результатов международных исследований, оформление результатов исследования в виде текста диссертации.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования для демонстрации представленной методологии выбраны два МСИ учителей:

исследование TALIS и NorBA. В рамках данных исследований изучаются такие характеристики учителей, как профессиональное развитие, удовлетворенность работой, самоэффективность, обратная связь, кооперация и сотрудничество, установки. Так как данные исследования носят международный характер, то выборки для исследования составлялись так, чтобы результаты могли быть обобщены на территории участвующих стран и являлись бы репрезентативными генеральной совокупности учителей. Исследование TALIS осуществлялось в 2013 году и представляет наиболее актуальную информацию об учительском корпусе. В Российской Федерации в исследовании приняли участие 4000 учителей основной школы. Исследование NorBA также осуществлялось в 2013 году, выборку исследования составили 1096 учителей математики основной школы.

Автор имела непосредственное отношение к организации, проведению, сбору и обработке данных обоих исследований на территории РФ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые описана и использована методология работы с данными МСИ учительского корпуса, которая позволяет описать особенности учителей РФ в сравнительной перспективе на национальном и межстрановом уровнях, в том числе с учетом фактора социальной желательности в исследованиях, построенных на методе самоотчета.

В работе показано, что данные МСИ валидны для проведения сравнительного анализа. Результаты расширяют поле знаний об учителях и их профессионально-педагогической деятельности, помещая уже имеющуюся информацию об учителях России в новый сравнительный контекст как на национальном, так и на межстрановом уровне.

Практическая ценность работы заключается в том, что данные МСИ учителей, полученные в результате применения методологии, разработанной в ходе диссертационного исследования, могут быть использованы как надежная база для проведения сравнительного анализа учительских характеристик и формирования дальнейших управленческих решений как на национальном, так и на международном уровнях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование сырых данных МСИ для изучения существующей образовательной политики, принятия управленческих решений в сфере образования, описания характеристик участников образовательного процесса в сравнительной перспективе невозможно без предварительного анализа сопоставимости данных с точки зрения контекстных переменных, участвующих в анализе, а также с точки зрения возможных искажений, вызванных методом и процедурой проведения исследования.

2. Необходимыми условиями проведения сравнительного анализа учительских характеристик с привлечением данных МСИ являются: наличие репрезентативной выборки, психометрическая проверка используемых шкал, анализ различного функционирования заданий (DIF) для групп, участвующих в сравнении (как в рамках национального, так и в рамках кросс-культурного контекста). Это обеспечивает валидность и надежность результатов и их интерпретации.

3. В исследования учителей, построенных на методе самоотчета, существует смещение результатов, обусловленное фактором социальной желательности. Социальная желательность положительно коррелирует с возрастом, что говорит о том, что результаты молодых учителей наименее искажены и представляют собой наиболее достоверную информацию.

4. Применение методологии, описанной в рамках диссертационного исследования, расширяет возможности статистического анализа данных МСИ, делая возможным не только описательный, но и сравнительный анализ. Это позволяет включить контекстные переменные при интерпретации результатов исследования и увеличивает статистическую мощность возможного анализа.

5. Применение представленной методологии на данных исследования TALIS позволяет сделать вывод о том, что российские молодые учителя по своим характеристикам ближе к учителям стран с низкими результатами в МСИ образовательных достижений учащихся (Болгария, Чили, Малайзия, Мексика, Румыния, Сербия, Абу-Даби, Бразилия).

6. Применение представленной методологии на данных исследования NorBA позволяет сделать вывод о том, что установки молодых учителей России носят более традиционный характер, нежели установки учителей других возрастных групп. Это характерно и для молодых учителей других стран. Однако молодые учителя скорее стремятся к сочетанию конструктивистского и традиционного подхода к преподаванию.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования представлены на международных и региональных конференциях, докладах на семинарах:

1. Конференция «Тенденции развития образования»: доклад «Проблемы подготовки молодых учителей», (Москва, февраль, 2016).

2. Внутренний семинар Института образования НИУ ВШЭ: доклад «Как работать с информацией самоотчётов? На примере анализа данных международного сравнительного исследования TALIS», (Москва, май, 2016).

3. Конференция «XVI Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества»: доклад «Измерение установок учителей математики в кросс-культурном контексте», (Москва, апрель, 2015).

4. Конференция «14th Annual Conference Association for Educational Assessment - Europe»: доклад "Comparative study on mathematics teachers' beliefs and practices", (Париж, ноябрь, 2013).

5. Конференция «European Conference on Educational Research 2014 "The Past, the Present and Future of Educational Research in Europe"»: доклад "Cross-cultural Comparability of Survey Data: Case of Nordic-Baltic Comparative Study", (Порто, сентябрь, 2014).

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДАННЫХ МСИ УЧИТЕЛЕЙ

В рамках исследований учителей необходимо анализировать множество характеристик педагогов: и те, которые сравнительно легко оценить (образование, стаж работы, квалификация, знание предмета), и те, что труднее поддаются измерениям (установки, удовлетворенность работой, мотивация, личностные особенности и т.д.). Кроме того, некоторые учительские характеристики взаимно влияют друг на друга и по этой причине требуют более сложного дизайна исследования. Например, было показано, что убеждения учителей тесно связаны с практиками преподавания (Thompson, 1992; Van Zoest, Bohl, 2005). Многие из перечисленных характеристик объединяют в себе МСИ учительского корпуса.

Однако, разработка МСИ является сложной задачей в связи с культурными особенностями стран, принимающих в них участие. Разработанный инструментарий должен быть адаптирован для различных культур и при этом измеряемые конструкты должны оставаться эквивалентными. Существуют исследования, которые показали, что даже для крупнейших МСИ возникают проблемы сопоставимости результатов в некоторых странах (Ercikan, Roth, Asil, 2015; Oliveri, von Davier, 2011).

В первой главе диссертационного исследования мы остановимся на основных направлениях изучения учительского корпуса, представленных в рамках МСИ и на существующих методологических подходах, применение которых необходимо для проведения сравнительного исследования на данных МСИ. Результатом первой главы является формирование теоретической рамки для анализа и интерпретации результатов диссертационного исследования.

1.1 Основные направления исследований учителей в отечественной и

зарубежной литературе

Несмотря на быстрое развитие новых технологий, учитель по-прежнему оказывает огромное влияние на учебный процесс в школе. Работа педагогов определяет не только индивидуальные результаты учащихся, но и эффективность

работы школы в целом (Ленская, 2014). Именно поэтому и исследователи, и практики уделяют особое внимание изучению факторов, связанных с учительством и с эффективным преподаванием.

Результаты исследования директоров, проведенного в нескольких странах Западной и Центральной Европы, показали, что одной из главных проблем для руководства школ является низкая компетентность учителей. Из 700 директоров, участвовавших в исследовании, 40% дали такой ответ (Salberg, 2011). Во всем мире признаны важными вопросы, подготовки, профессионального развития, мотивации и удержания лучших учителей в школе. Многие исследования показали, что академические достижения учащихся связаны, прежде всего, с характеристиками деятельности учителя (например, Rivkin et al, 2005) и что профессиональные качества преподавателя являются главным фактором, определяющим достижения учащихся на уровне школы (Hanushek, Rivkin, 2006). Важность и актуальность исследования учителей подтверждается и существованием крупных международных исследований, посвященных учительству, рассмотрим некоторые из них.

1.1.1 Крупномасштабные исследования учителей

Одно из крупных международных исследований - SABER5 (System Approach for Better Education Results; САБЕР - Системный подход к улучшению результатов образования) посвящено анализу, обобщению и распространению комплексной информации о политике в отношении учителей начальной и средней школы в разных странах мира. «САБЕР-Учителя» относится к центральным компонентам программы SABER, инициированной подразделением Всемирного банка, специализирующимся на изучении мирового опыта в области образования. Программа «САБЕР-Учителя» включает в себя сбор данных по десяти основным аспектам политики в отношении педагогических кадров: это требования к начинающим и работающим учителям, педагогическая подготовка до начала трудовой деятельности, подбор и найм педагогического персонала, нагрузка и

степень самостоятельности учителя, повышение квалификации, оплата труда (зарплата и иные выплаты), правила выхода на пенсию и пенсионное обеспечение, оценка качества и мониторинг работы учителя, участие учителей в процессе руководства и управления школой.

TEDS-M6 (Teacher Education Study in Mathematics) - международное исследование, в фокусе которого находились именно молодые специалисты, будущие учителя математики. «Это исследование по изучению систем педагогического образования и оценке качества подготовки будущих учителей математики начальной и средней школы. Исследование проходило в 2006 году с участием России.

Всего в исследовании приняло участие около 22 тысяч учителей из 500 институтов, проанализировано около 750 программ из 17 стран мира. Выборка была сформирована из студентов последнего года обучения - будущих учителей начальных классов и учителей математики средней школы» (Цит. по Карданова, Пономарева и др., 2014, с. 105). Помимо опроса самих студентов собирались и контекстные данные от их преподавателей. Основной исследовательский вопрос исследования был о поиске взаимосвязи между образовательной политикой, практикой и педагогическими и содержательными знаниями по математике (Policy, practice, ... TEDS-M, 2012).

В целом, в исследовании TEDS-M можно выделить три основных направления: в первую очередь, изучение характеристик будущих учителей, их знаний, практик и установок; а также изучение условий трудоустройства учителей и образовательной политики в сфере педагогического образования; и характеристики преподавателей, обучающих будущих учителей и их образовательных программ (Tatto еt al, 2008; Ковалева, 2011; Policy, practice, ... TEDS-M, 2012).

Кроме того, в такие широкомасштабные МСИ ученических достижений, как TIMSS, PIRLS и PISA, также включают вопросы, касающиеся учителей.

Богатейший аналитический материал существующих мониторингов позволяет анализировать связь между учительскими характеристиками и достижениями учащихся как на национальном, так и на международном уровнях.

Одно из первых крупных международных исследований об учителях - это

7

исследование TALIS7 (OECD' s Teaching and Learning International Survey). «Это международное сравнительное исследование, посвященное изучению учителей в целом: их удовлетворенности трудом, профессионального развития, стратегий и методов, используемых во время урока, обстановки в школе, убеждений учителей и т.д..

Первая волна исследования TALIS прошла в 2008 г. Были опрошены более 2 млн. преподавателей из 23 стран. В 2013 году прошла вторая волна исследования TALIS, в состав стран-участниц на этот раз вошла и Россия. Исследование 2013 года охватило 4000 учителей и 198 директоров в 200 школах 14 регионов Российской Федерации. Помимо России в исследовании участвовали еще 37 стран. Результаты исследования выявили как позитивные изменения, имеющие место под влиянием текущей политики в области образования» (Пинская, Куликова и др., 2015, с.40), так и некоторые сложности, связанные с квалификацией и установками педагогов.

о

Ещё одно международное сравнительное исследование учителей - NorBA (Nordic-Baltic comparative research in mathematics education). NorBA -сравнительное исследование математического образования в странах Северной Балтики (Латвия, Литва, Финляндия, Швеция, Норвегия) (Lepic, Pipere, 2011). «Данное исследование является более специализированным, нежели описанные выше, и фокусируется только на учителях математики. В рамках данного исследования был разработан опросник, направленный на изучение установок учителей основной школы об эффективном преподавании и обучении математике; представлений о собственной практике в классе; климате в школе. Исследование проводилось в разных странах в период с 2010 по 2014 год, в 2013 году опросник

был адаптирован и проведен в России на выборке 1096 учителей Красноярского края» (Цит. по Карданова, Пономарева и др., 2014, с.60).

В качестве опытно-экспериментальной базы диссертационного исследования будут использоваться данные международных исследований TALIS и NorBA. Исследование TALIS было выбрано нами как крупнейшее и охватывающее наибольшее количество характеристик учителей, в том числе и сложные конструкты, такие как, например, установки и удовлетворённость работой. Исследование было разработано под руководством ОЭСР, проводящей такие крупные международные исследования качества образования, как, например, PISA. В ходе разработки и проведения исследования TALIS были привлечены наработанные технологии и соблюдены все правила разработки крупного международного сравнительного исследования. Это дало нам возможность опустить часть разработки и проведения исследования, которая не лежит в фокусе данной работы. Также в рамках исследования TALIS была сделана попытка учесть социальную желательность в ответах респондентов за счет включения специальной шкалы, что позволит нам учесть и этот фактор при анализе результатов.

Исследование NorBA - сравнительное исследование установок учителей математики, напротив, является более локальным и узким проектом. В рамках данного исследования мы сможем продемонстрировать процесс разработки шкал, проверки их эквивалентности и процедуру шкалирования участников исследования.

Данные по обоим исследованиям в Российской Федерации были собраны в 2013 году при непосредственном участии автора исследования в подготовке и администрировании исследования на территории РФ.

В следующем параграфе работы мы остановимся на определениях конструктов, измеряемых в выбранных исследованиях.

1.1.2 Измеряемые конструкты и их определения

Концептуальной моделью исследования TALIS является модель, разработанная Purves в 1987 г. В данной модели школьный контекст и все акторы образования описываются в терминах «вводных данных» (input), «процесса» (process) и «результатов» (outcomes). Под «вводными данными» подразумеваются те характеристики участников образовательного процесса, с которыми они приходят в систему образования, под «процессом» - характеристики, важные в процессе получения образования, и «результаты» - то, что мы получаем на выходе. В таблице 1 представлены примеры характеристик каждого уровня для всех участников образовательного процесса.

Таблица 1 - Уровни описания характеристик образовательного процесса для

каждого из участников (Purves, 1987)

Участник образовательного процесса Вводные данные Процесс Результат

Ученик Пол, класс, социально-экономический статус; Иммиграционный статус, структура семьи; Окружающая среда и поддержка. Присутствие в школе; Дополнительные активности (спорт, музыка, и.т.д.); Когнитивный стиль и стратегии обучения; Время, затраченное на учебу. Академические достижения; Отношения и установки по отношению к учебе; Мотивация.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Куликова Алена Александровна, 2019 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Болотов В.А. Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования // Вопросы Образования // Educational Studies. 2018. № 3. С. 287-297.

2. Ватащак И.С. Профессиональные интересы молодых педагогов и исследование их динамики // Вопросы адаптации и профессионального развития молодых педагогов. Сборник научно-практических материалов. М.: Издательство «Перо», 2016. С. 25-46.

3. Ватащак И.С. Факторы привлекательности педагогической профессии для молодых педагогов Российской Федерации // Вопросы адаптации и профессионального развития молодых педагогов. Сборник научно-практических материалов. М.: Издательство «Перо», 2016. С. 47-71.

4. Вопросы адаптации и профессионального развития молодых педагогов. Сборник научно-практических материалов. М.: Издательство «Перо», 2016. 260 с.

5. Гладкая И.В. Молодые учителя о своей готовности к профессиональной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 148. С. 104-118.

6. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя: дисс. ... к. пс. н. Иркутск, 2004. 150 с.

7. Карданова Е.Ю. Моделирование и параметризация тестов: основы теории и приложения. М.: Федеральный центр тестирования, 2008. 206 с.

8. Карданова Е.Ю., Пономарева А.А., Осин Е.Н., Сафуанов И.С. Сравнительное исследование убеждений и практик учителей математики основной школы в России, Эстонии и Латвии // Вопросы образования. 2014. № 2. С. 44-81.

9. Ковалева Г.С., Денищева Л.О., Шевелева Н.В. Педвузы дают высокое качество математического образования, но их выпускники не спешат в школу (по результатам TEDS-M) // Вопросы образования. 2011. № 4. C. 124-147.

10. Косарецкий С.Г., Пинская М.А., Пономарева А.А. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100-124.

11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

12. Куликова А.А. Образ молодого учителя в современных российских и зарубежных исследованиях // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.1. № 1 (46). С. 81-94.

13. Ленская Е.А. Отчет о научно-исследовательской работе по теме: «Спрос и предложения в системе повышения квалификации педагогических кадров» М.: РАНХиГС. 2014. URL: ftp://w82.ranepa.ru/rnp/ppaper/mak 17.pdf (дата обращения 14.03.2017).

14. Логинова Н.Ф., Митрофанов К.Г. Что умеют и что не умеют делать молодые педагоги: итоги исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов Российской федерации // Вопросы адаптации и профессионального развития молодых педагогов. Сборник научно-практических материалов. М.: Издательство «Перо», 2016. С. 72-90.

15. Лучкина Т.В. Профессионально-личностная позиция молодого учителя в современной школе // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2009. № 6. С. 90-97.

16. Магун В., Руднев М. Жизненные ценности российского населения: сходства и отличия в сравнении с другими европейскими странами // Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. 2008. № 1.

17. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. 190 с.

18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994. 140 с.

19. Осин Е.Н. Проблема социальной желательности в исследованиях личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика. Под ред. Леонтьев Д.А. М.: Смысл. 2011. С. 454-468.

20. Пинская М.А., Пономарева А.А. Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100-124.

21. Покусаев В.А. Структура личностных качеств молодых учителей с успешной профессиональной адаптацией в оценках педагогического коллектива // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2007. № 1. С. 49-55.

22. Пономарева А.А. Профессиональный портрет российского учителя математики (на основе международных сравнительных исследований): дис... магистр психологии, НИУ ВШЭ, М.: 2014. 215 с.

23. Решетникова О.А. Национальные экзамены в Российской Федерации и международные сравнительные исследования качества образования: точки соприкосновения // Педагогические Измерения. 2017. № 2. С. 5-8.

24. Смит У., Персон А. Удовлетворенность преподавателей работой в школах с высоким уровнем бедности: поиск корректирующих мер политического воздействия в Эстонии, Грузии и Латвии // Вопросы образования. 2016. № 2. C. 146-182.

25. Тюменева Ю.А., Хавенсон Т.Е. Характеристики учителей и достижения школьников. Применение метода first difference к данным TIMSS-2007 // Вопросы образования. 2012. № 3. С. 112-140.

26. Филинкова Е.Б. Удовлетворенность трудом как фактор готовности педагогов к смене работы // Вестник Брянского госуниверситете. 2015. № 2. C. 122-126.

27. Черникова Е.Г. Факторы социально-профессиональной адаптации молодых учителей // Вестник Челябинского государственного университета. 2008. № 10. С. 171-179.

28. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. № 2. С. 143-148.

29. Abdal-Haqq I. Making time for teacher professional development (Digest 95-4). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. 1996. URL: www.ericdigests.org/1997-2/time.htm (дата обращения 15.07.2019).

30. AERA A.P. NCME. Standards for educational and psychological testing. 2014.

31. Alwin D.F. Margins of error: A study of reliability in survey measurement. Hoboken, NJ: Wiley. Cooper, C. R., & Denner, J. Theories linking culture and psychology: Universal and community-specific processes. Annual Review of Psychology. 2007. № 49(1). P. 559-584.

32. Angoff W.H. Perspectives on differential item functioning methodology // In P.W. Holland & H. Wainer (Eds.), Differential item functioning. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1993. Р. 3-4.

33. Austin E. J., Deary I. J., Egan, V. Individual differences in response scale use: Mixed Rasch modelling of responses to NEO-FFI items // Personality and Individual Differences. 2006. № 40. P. 1235-1245.

34. Ball D.L. Teacher learning and the mathematics reforms: What do we think we know and what do we need to learn? // Phi Delta Kappan. 1996. № 77. P. 500-508. URL: www.pdkintl.org/index.htm (дата обращения 15.07.2019).

35. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review. 1997. № 84. P. 191-215.

36. Baumert J., Kunter M., Blum W., Brunner M., Voss T., Jordan A., ... Tsai Y-M. Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress // American Educational Research Journal. 2010. № 47(1) P. 133-180.

37. Beswick K. Teachers' beliefs that matter in secondary mathematics classrooms // Educational Studies in Mathematics. 2007. № 65(1). P. 95-120.

38. Bochner S. Cross-cultural differences in the self concept: A test of Hofstede's individualism/collectivism distinction // Journal of cross-cultural psychology. 1994. Т.25. № 2. P. 273-283.

39. Bolt D., Stout W. Differential Item Functioning: Its multidimensional model and resulting SIBTEST detection procedure. 1996.

40. Bryk A.S., Schneider B. Trust in Schools: A Core Resource for School Reform // Russell Sage Foundation. 2002. 217 p.

41. Burns D., Darling-Hammond L. Teaching around the World: What can TALIS Tell Us? Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education. 2014.

42. Byrne B.M. Structural equation modeling with Mplus: Basic concepts, applications, and programming. New York: Routledge Academic. 2011.

43. Cabooter E.F.K. The impact of situational and dispositional variables on response styles with respect to attitude measures // Doctor in Applied Economic Sciences Dissertation. Ghent University. Ghent. 2010.

44. Calderhead J., Shorrock S. Understanding teacher education. Case studies in the professional development of beginning teachers. London: Falmer Press. 1997.

45. Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Steca P. Efficacy Beliefs as Determinants of Teachers" job Satisfaction // Journal of Educational Psychology. 2003. № 95(4). P. 821-832.

46. Caprara G.V. et al. Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level // Journal of School Psychology. 2006. № 44(6). P. 473-490.

47. Carnoy M. The Transformation of Comparative and International Education, 1965-2015. Stanford, California: Stanford University Press. 2019.

48. Clauser E. B., Mazor M. K. Using statistical procedures to identify differentially functioning test items // Educational Measurement: Issues and Practice. 1998. № 17. P. 31-44.

49. Crowne D.P., Marlowe D.A new scale of social desirability independent of psychopathology // Journal of Consulting Psychology. 1960. № 24. P. 349-354.

50. Cuevas M., Cervantes V.H. Differential Item Functioning detection with Logistic Regression // Mathematics and Social Sciences. 2012. № 3. P. 45-59.

51. Darling-Hammond L., McLaughlin M.W. Policies that support professional development in an era of reform // Phi Delta Kappan. 1995. № 76. P. 597-604. URL: www.pdkintl. org/index.htm (дата обращения 15.07.2019).

52. Darling-Hammond L. Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, Seattle, WA: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy. 1999.

53. Dellinger A., Bobbett J., Dianne F. O., Chad O. Measuring teachers' self-efficacy beiliefs: development and use of the TEBS-Self. // Teaching and Teacher Education. № 24. P. 751-766.

54. Desimone L.M., et al. Effects of professional development on teachers" instruction: Results from a three-year longitudinal study // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2002. № 24(2). P. 81-112.

55. Dorans N.J., Kulick E. Demonstrating the Utility of the Standardization Approach to Assessing Unexpected Differential Item Performance on the Scholastic Aptitude Test // Journal of Educational Measurement. 1986. № 23(4). P. 355-368.

56. Dorans N.J., Schmitt A.P., Bleistein C.A. The standardization approach to assessing comprehensive Differential Item Functioning // Journal of Educational Measurement. 1992. № 29. Issue 4. P. 309-319.

57. Douglas J.A., Roussos L.A., Stout W. Itembundle DIF hypothesis testing: Identifying suspect bundles and assessing their differential functioning // Journal of Educational Measurement. 1996. № 33. P.465-484.

58. Ellis B.B. Differential item functioning: Implications for test translations // Journal of applied psychology. 1989. T.74. № 6. P. 9-12.

59. Engelhard G. Item Response Theory (IRT) models for rating scale data // Encyclopedia of statistics in behavioral science. 2005.

60. Ercikan K., Lyons-Thomas J. Adapting Tests for Use in Other languages and Cultures, in: K.F. Geisinger (Ed) APA Handbook of Testing and Assessment in Psychology. Vol. Three: (Washington, American Psychological Association). 2013.

61. Ercikan K., Roth W.M., Asil M. Cautions about Inferences from International Assessments: The Case of PISA 2009. Teachers College Record. 2015. № 117(1).

62. Erickson G., et al. Collaborative teacher learning: Finding from two professional development projects // Teaching and Teacher Education. 2005. № 21. P. 787-798.

63. Ferguson K., Frost, L., Hall, D. Predicting Teacher Anxiety, Depression, and Job Satisfaction // Journal of Teaching and Learning. 2012. № 8(1). P. 27-42.

64. Flores M.A. Person and context in becoming a new teacher // Journal of Education for Teaching. 2001. № 27(2). P. 135-148.

65. Friborg O., Martinussen M., Rosenvinge J.H. Likert-based vs. semantic differential-based scorings of positive psychological constructs: A psychometric comparison of two versions of a scale measuring resilience // Personality and Individual Differences. 2006. № 40. P. 873-884.

66. Furnham A. Lay conceptions of neuroticism // Personality and Individual DiX erences. 1984. № 5. P. 95-103.

67. Garet M.S., et al. What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers // American Educational Research Journal. 2001. № 38. P. 915-945. URL: www.jstor.org/stable/3202507 (дата обращения 15.07.2019).

68. Graziano W.G., Tobin, R. M. Agreeableness: Dimension of personality or social desirability artifact? // Journal of Personality. 2002. № 70. P. 695-728.

69. Green G.R. Study to Investigate Self-Reported Teacher Absenteeism and Desire to Leave Teaching as They Relate to Teacher-Reported Teaching Satisfaction, Job-Related Stress, Symptoms of Depression, Irrational Beliefs, and Self-Efficacy (PhD Theses) Dissertations and Theses. 2014. Paper 319.

70. Griffith R.L., Chmielowski T.S., Yoshita Y. Do applicants fake? An examination of the frequency of applicant faking behavior // Personnel Review. 2015. № 36(3). P. 341-355.

71. Grisay A., Gonzalez E., Monseur C. Equivalence of item difficulties across national versions of the PIRLS and PISA reading assessments. In M. von Davier & D. Hastedt (Eds.), IERI monograph series: Issues and methodologies in large scale assessments. 2009. № 2.

72. Hambleton R.K. Adapting achievement tests into multiple languages for international assessments // Methodological advances in cross-national surveys of educational achievement. 2002. P. 58-79.

73. Hammana D., Gosselin K., Romano J., Bunuan R. Using possible-selves' theory to understand the identity development of new teachers // Teaching and Teacher Education. 2010. № 26. P.1349-1361.

74. Hanushek E.A., Rivkin S. Teacher quality / E.A. Hanushek, F. Welch (eds) Handbook of the economics of education. Amsterdam, The Netherlands: North-Holland. 2006. P. 1051-1078.

75. Harzing A.W., Reiche B.S., Pudelko M. Challenges in international survey research: A review with illustrations and suggested solutions for best practice // European Journal of International Management. 2013. № 7 (1). P. 112-134.

76. Hattie J. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. 2009.

77. Hauge T.E. Student teachers' struggle in becoming professionals: Hopes and dilemmas in teacher education. In C. Day, A. Fernandez, T. E. Hauge, & J. Moller (Eds.), The life and work of teachers. International perspectives in changing times. London: Falmer Press. 2000. P. 159-172.

78. He J., Kubacka K. Data comparability in the teaching and learning international survey (TALIS) 2008 and 2013" // OECD Education Working Papers. 2015. № 124. OECD Publishing. Paris. URL: https://doi.org/10.1787/5irp6fwtmhf2-en (дата обращения 15.07.2019).

79. He J., Vijver F.J., et al. Socially Desirable Responding Enhancement and Denial in 20 Countries // Cross-Cultural Research. 2015. № 49(3). P. 227-249.

80. He J., Vijver F.J. A general response style factor: Evidence from a multi-ethnic study in the Netherlands // Personality and Individual Differences. 2013. № 55. P. 794800.

81. Heyneman S.P., Loxley W. The distribution of primary school quality within high and low- income countries // Comparative Education Review. 1983. № 27. P. 108-118.

82. Hill H.C., Rowan B., Ball D.L. Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement // American Educational Research Journal. 2005. № 42(2). P. 371-406.

83. Hofman R., Dijkstra B. Effective teacher professionalization networks? // Teaching and Teacher Education. 2010. № 26. P. 1031-1040.

84. Holland P.W., Thayer D.T. Differential item performance and the Mantel-Haenszel procedure. Princeton, NJ: Educational Testing Service. 1986. P. 86-69.

85. Hoshmand L.T., Ho D.Y.F. Moral dimensions of selfhood: Chinese traditions and cultural change // World Psychology. 1995. № 1. P. 47-69.

86. Hu C. H., Triandis H. C. Measurement in Cross-Cultural Psychology A Review and Comparison of Strategies // Journal of cross-cultural psychology. 1985. № 16(2). P. 131-152.

87. Hulin C.L., Lissak R.I., Drasgow F. Recovery of two-and three-parameter logistic item characteristic curves: A Monte Carlo study // Applied psychological measurement. 1982. T.6. № 3. P. 249-260.

88. Ingersoll R.M. The Teacher Shortage: A Case of Wrong Diagnosis and Wrong Prescription // NASSP Bulletin. 2002. № 86(631). P. 16-31.

89. International Test Commission. International Guidelines for Test Use / International Test Commission // Int. J. Test. 2017. T.1. № 2. P. 93-114.

90. Isore. Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review. EDU Working Paper. 2009.

91. Jensen B., Reichl J. Better teacher appraisal and feedback: Improving performance. Grattan Institute, Melbourne. 2011.

92. Johnson T.P., Vijver F. Social desirability in cross-cultural research // J. A. Harkness, F. van de Vijver, & P.Ph. Mohler (Eds.). Cross-cultural survey methods. 2003. P. 195-204.

93. Jun M.-K., et al. Using ePortfolio for the Assessment and Professional Development of Newly Hired Teachers // TechTrends. 2007. № 51(4). P. 45-50.

94. Karami H. An introduction to Differential Item Functioning // The International Journal of Educational and Psychological Assessment. 2012. N 11(2). P. 59-76.

95. Kennedy A. Collaborative continuing professional development (CPD) for teachers in Scotland: Aspirations, opportunities and barriers // European Journal of Teacher Education. 2011. № 34(1). P. 25-41.

96. Klassen R., et al. Teacher Efficacy Research 1998-2009: Signs of Progress or Unfulfilled Promise? // Educational Psychology Review. 2010. P. 1-23.

97. Klassen R.M., Chiu M.M. Effects on Teachers' Self-Efficacy and Job Satisfaction: Teacher Gender, Years of Experience, and Job Stress // Journal of Educational Psychology. 2010. № 102(3). P. 741-756.

98. Lepic M., Pipere A. Baltic-Nordic Comparative Study on Mathematics Teachers' Beliefs and practices // ACTA PAEDAGOGICA VILNENSIA. 2011. № 27. P. 115123.

99. Lester F.K. Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Charlotte, NC. 2007.

100. Lewis S. PISA 'Yet To Come': governing schooling through time, difference and potential // British Journal of Sociology of Education. 2017. P. 1-15.

101. Linacre J.M. A User's Guide to WINSTEPS. Program Manual 3.71.0. URL: http: //www. winsteps. com/a/winsteps.pdf (дата обращения 15.07.2019).

102. Lohr S. Sampling: Design and Analysis, Duxbury Press. New York. 1999.

103. Lopez G.E. Detection and Classification of DIF Types Using Parametric and Nonparametric Methods: A comparison of the IRT-Likelihood Ratio Test, Crossing-SIBTEST, and Logistic Regression Procedures. Graduate School Theses and Dissertations. 2012.

104. Lord F.M. Applications of item response to theory to practical testing problems. Lawrence Erlbaum. 1980.

105. Luschei T.F., Carnoy М. Educational production and the distribution of teachers in Uruguay // International Journal of Educational Development. 2010. № 30. P. 169181.

106. Ma X., MacMillan R.B. Influences of workplace conditions on teachers' job satisfaction // The Journal of Educational Research. 1999. № 93(1). P. 39-47.

107. Magis D., Beland S., Tuerlinckx F., De Boeck P. A general framework and an R package for the detection of dichotomous differential item functioning // Behavior Research Methods. 2010. № 42(3). P. 847-862.

108. Magis D., De Boeck P. A Robust Outlier Approach to Prevent Type I Error Inflation in Differential Item Functioning // Educational and Psychological Measurement. 2012. № 72(2). P. 291-311.

109. Marin G., Gamba R.J., Marin B.V. Extreme response style and acquiescence among Hispanics // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1992. № 23. P. 498-509.

110. Marshall K. It's Time to Rethink Teacher Supervision and Evaluation // Phi Delta Kappan. 2005. № 86(10). P. 727-735.

111. Matsumoto D., Van de Vijver F.J. Cross-cultural research methods. American Psychological Association. 2012.

112. Mazor K., Kanjee A., Clauser B.E. Using Logistic Regression and the Mantel-Haenszel with Multiple Ability Estimates to Detect Differential Item Functioning // Journal of Educational Measurement. 1995. № 32(2). P. 131-144.

113. McKenzie P., Nugroho D., Ozolins C. et al. Study on Teacher Absenteeism in Indonesia 2014. Jakarta: Education Sector Analytical and Capacity Development Partnership. 2014.

114. McNamara T., Roever С. Language testing: The social dimension .Malden, MA & Oxford: Blackwell. 2006.

115. Mellenbergh G.J. Item bias and item response theory // International Journal of Educational Research. 1989. № 13(2). P. 127-143.

116. Menon M.E., Papanastasiou E., Zembylas M. Examining the Relationship of Job Satisfaction to Teacher and Organizational Variables: Evidence from Cyprus // International Studies in Educational Administration. 2008. № 36(3). P. 75-86.

117. Micklewright J. et al. Teachers in England's Secondary Schools: Evidence from TALIS. 2013. URL: http://www.oecd.org/education/school/UK-TALIS-2013-national-report.pdf (дата обращения 15.07.2019).

118. Millsap R.E., Everson H.T. Methodology Review: Statistical Approaches for Assessing Measurement Bias // Applied Psychological Measurement. 1993. № 17(4). P. 297-334.

119. Moore C.M. The Role of School Environment in Teacher Dissatisfaction among U. S. Public School Teachers. SAGE Open. 2012. URL:

http: //sgo. sagepub. com/content/spsgo/2/1/2158244012438888. full. pdf (дата обращения 15.07.2019).

120. Morren M., Gelissen J.P.T.M., Vermunt J. K. Response strategies and response styles in cross-cultural surveys // Cross-Cultural Research. 2012. № 46. P. 255-279.

121. Musek J. A general factor of personality: Evidence for the Big One in the five-factor model // Journal of Research in Personality. 2007. № 41. P. 1213-1233.

122. Muthen L.K., Muthen B.O. Mplus User's Guide. Sixth Edition. Los Angeles. URL: https: //www. statmodel. com/download/usersguide/Mplus%20Users%20Guide%20 v6.pdf (дата обращения 15.07.2019).

123. Noddings N. Constructivism in mathematics education // Davis, R.B., Maher, C.A., & Noddings N. (Eds.). Constructivist views on teaching and learning mathematics (JRME Monograph No.4). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. 1990. P. 7-18.

124. OECD. Teacher Remuneration in Latvia: An OECD Perspective. Paris: OECD. 2014.

125. OECD. Teaching and Learning International Survey TALIS. 2013. URL: http://www.oecd.org/edu/school/TALIS%20Conceptual%20Framework FINAL.pdf (дата обращения 15.07.2019).

126. OECD. TALIS 2013 Technical Report. 2014. URL: http://www.oecd.org/education/school/TALIS-technical-report-2013.pdf (дата обращения 15.07.2019).

127. Oliveri M.E., et al. Methodologies for investigating item-and test-level measurement equivalence in international large-scale assessments // International Journal of Testing. 2012. Т.12. № 3. P. 203-223.

128. Oliveri M.E., Davier M. Investigation of model fit and score scale comparability in international assessments. Psychological Test and Assessment Modeling. 2011. № 53(3). P. 315-333.

129. Oliveri M.E., Davier M. Toward increasing fairness in score scale calibrations employed in international large-scale assessments // International Journal of Testing. 2014. № 14(1). P. 1-21.

130. Osborne J.W., Costello A.B., Kellow J.T. Best practices in exploratory factor analysis // Best practices in quantitative methods. 2008. P. 86-99.

131. Ozer D.J. Construct validity in personality assessment // Personality Psychology. 1989. P. 224-234.

132. Pajares M.F. Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research. 1992. № 62(3). P. 307-332.

133. Paranjpe A.C. The denial and affirmation of self: the complementary legacies of east and west. World Psychology. 1995. № 1. P. 9-46.

134. Paulhus D.L. Socially Desirable Responding: We Evolution of a Construct // We role of constructs in psychological and educational measurement / H.I. Braun, D.N. Jackson, D.E. Wiley (Eds.) Mahwah (NJ): Erlbaum. 2002. P. 49-69.

135. Paulhus D. L. Measurement and control of response biases. In J. Robinson, P. Shaver L. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social psychological attitudes. 1991. № 1. P. 17-59.

136. Pauls C.A., Stemmler G. Substance and bias in social desirability responding. Personality and Individual Differences. 2003. № 35. P. 263-275.

137. Pearson L.C., Moomaw W. The Relationship between Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment, and Professionalism // Educational Research Quarterly. 2005. № 29(1). P. 37-53.

138. Peterson K. Teacher Evaluation: A Comprehensive Guide to New Directions and Practices, 2nd edition, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 2000.

139. Pill А. Models of professional development in the education and practice of new teachers in higher education // Teaching in Higher Education. 2005. № 10(2). P. 175188.

140. Plomp T. The potential of international comparative studies to monitor the quality of education. Prospects. 1998. № 28(1). P. 45-59.

141. Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M). URL: http://www.iea.nl/teds-m.html (дата обращения 15.07.2019).

142. Purves A.C. The evolution of the IEA: A Memoir // Comparative Education Review. 1987. № 31(1). P. 10-28.

143. Quails A.L. Culturally responsive assessment: Development strategies and validity issues // Journal of Negro Education. 1998. № 67(3). P. 296-301.

144. Raju N.S. The area between two item characteristic curves // Psychometrika. 1998. № 53. P. 495-502.

145. Reynolds N.L., Simintiras A.C., Diamantopoulos A. Theoretical Justification of Sampling Choices in International Marketing Research: Key Issues and Guidelines for Researchers // Journal of International Business Studies. 2003. № 34(1). P. 80-89.

146. Rasch G. An item analysis which takes individual differences into account. British journal of mathematical and statistical psychology. 1966. № 19(1). P. 49-57.

147. Riphahn R.T., Serfling O. Item non-response on income and wealth questions // Empirical Economics. 2005. № 30(2). P. 521-538.

148. Rivkin S., Hanushek E, Kain J. Teachers, Schools and Student Achievement // Econometrica. 2005. № 73(2). P. 417-458.

149. Rogers H.J., Swaminathan H. A comparison of logistic regression and Mantel-Haenszel procedures for detecting differential item functioning // Applied Psychological Measurement. 1993. № 17(2). P. 105-116.

150. Ronfeldt M., Loeb S., Wyckoff J. How teacher turnover harms student achievement // American Educational Research Journal. 2013. Т.50. № 1. P. 4-36.

151. Salberg P. Finnish lessons. Teachers College. Columbia University, NY. 2011. 87 p.

152. Sampson E. The debate on individualism: indigenous psychologies of the individual and their role in personal and societal functioning. American Psychologist. 1988. № 43. P. 15-22.

153. Santiago P., Benavides F. Teacher Evaluation: A Conceptual Framework and Examples of Country Practices, OECD. 2009. URL: http: //www.oecd. org/dataoecd/16/24/44568106.pdf (дата обращения 15.07.2019).

154. Shealy R., Stout W.F. A model-based standardization approach that separates true bias / DIF from group ability differences and detects test bias / DTF as well as item bias / DIF.Psychometrika. 1993. № 58. P. 159-194.

155. Smith Jr.E.V. Detecting and Evaluating the Impact of Multidimensionality using Item Fit Statistics and Principal Component Analysis of Residuals. 2002.

156. Smith P.B., Fischer R. Acquiescence, extreme response bias and culture: A multilevel analysis. In F. J. R. van de Vijver, D. A. van Hemert & Y. H. Poortinga (Eds.), Multilevel analysis of individuals and cultures (p. 285-314). New York, NY: Taylor & Francis Group/Lawrence Erlbaum Associates. 2008.

157. Staub F.C., Stern E. The nature of teachers' pedagogical content beliefs atters for students' achievement gains: Quasi-experimental evidence from elementary mathematics // Journal of Educational Psychology. 2002. № 94. P. 344-355.

158. Stubbe T.C. How do different versions of a test instrument function in a single language? A DIF analysis of the PIRLS 2006 German assessments // Educational Research and Evaluation. 2011. № 17(6). P. 465-481.

159. Swaminathan H., Rogers H.J. Detecting differential item functioning using logistic regression procedures // Journal of Educational Measurement. 1990. № 27. P. 361-370.

160. Tatto M.T., Schwille J., Senk S., Ingvarson L., Peck R., Rowley G. Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M): Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing, MI: Teacher Education and Development International Study Center, College of Education, Michigan State University. 2008.

161. Tett R.P., Anderson M.G., Ho C., Yang T.S., Huang L., Hanvongse A. Seven nested questions about faking on personality tests // A Closer Examination of Applicant Faking Behavior / R.L. Griffith, M.L. Peterson (Eds.). — Creenwich (CT): Information Age Publishing. 2006.

162. Thompson A.G. Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research, in D.A. Grouwns (Ed.), Handbook of Research on mathematics Teaching and Learning, New York: Macmillan. 1992. P. 127-146.

163. Toothaker L.E. Multiple comparison procedures. Sage University paper series on quantitative applications in the social sciences, 07-089. SAGE Publications. 1993. 104 p.

164. Tschannen-Moran M.A. Woolfolk Hoy, Hoy W.K. Teacher efficacy: Its meaning and measure // Review of Educational Research. 1998. № 68(2). P. 202-248.

165. Uttaro T., Millsap R.E. Factors influencing M-H procedure in the detection of DIF // Applied Psychological Measurement. 1994. № 18(1). P. 15-25.

166. Van de vijver F.J.R., Leung K. Methods and Data Analysis for Cross-cultural Research. Sage, Newbury Park, CA. 1997.

167. Van de vijver F.J.R., Poortinga Y.H. Towards an integrated analysis of bias in cross-cultural assessment // European Journal of Psychological Assessment. 1997. № 13. P. 29-37.

168. Van de Vijver F., Tanzer N.K. Bias and equivalence in cross-cultural assessment: an overview // Revue européenne de psychologie appliquée. 2004. № 54. P. 119-135.

169. Van Hemert D.A., van de Vijver F.J.R., Poortinga Y.H., Georgas, J. Structural and functional equivalence of the Eysenck Personality Questionnaire within and between countries // Personality and Individual Differences. 2002. № 33(8). P. 12291249.

170. Van Herk H., Poortinga Y.H., Verhallen T.M.M. Response styles in rating scales: Evidence of method bias in data from six EU countries // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2004. T.35. № 3. P. 346-360.

171. Van Zoest L.R., Bohl J.V. Mathematics teacher identity: A framework for understanding secondary school mathematics teachers' learning through practice // Teacher Development: An International Journal of Teachers' Professional Development. 2005. № 9. P. 315-345.

172. Verger A., Parcerisa L., Fontdevila C. The growth and spread of large-scale assessments and test-based accountabilities: a political sociology of global education reforms // Educational Review. 2019. № 71(1). P. 5-30.

173. Vieluf S., Kaplan D., Klieme E., Bayer S. Teaching practices and pedagogical innovations: evidence from TALIS, OECD, Paris. 2012.

174. Wang W.-C., Su Y.-H. Factors Influencing the Mantel and Generalized Mantel-Haenszel Methods for the Assessment of Differential Item Functioning in Polytomous Items // Applied Psychological Measurement. 2004. № 28. 450 p.

175. Webster J., Compeau D. Computer-assisted versus paper-and-pencil administration of questionnaires // Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 1996. № 28(4). P. 567-576.

176. Wei R.C. Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the U.S. and abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council. 2009. URL: http://www.nsdc.org/news/NSDCstudytechnicalreport2009.pdf (дата обращения 15.07.2019).

177. Wertzel K., Strudler N. Costs and Benefits of Electronic Portfiolos in Teacher Education: Student Voices // Journal of Computing in Teacher Education. 2006. № 22(3). P. 69-78.

178. Youngs P., King M.B. Principal leadership for professional development to build school capacity // Educational Administration Quarterly. 2002. № 38. P. 643-670.

179. Zeller R.A., Carmines E.G. Measurement in the social sciences: The link between theory and data. Cambridge: Cambridge University Press. 1980.

180. Zogla I., Andersone R., Cernova E. Latvia. The Education Systems of Europe: Global Education Systems (eds W. Horner et al.), Switzerland: Springer International. 2015. P. 437-455.

181. Zumbo B.D. Three Generations of DIF Analyses: Considering Where It Has Been, Where It Is Now, and Where It Is Going // Language Assessment Quarterly. 2007. № 4(2). P. 223-233.

182. Zwick R., Donoghue J.R., Grima A. Assessment of differential item functioning for performance tasks // Journal of Educational Measurement. 1993. № 30. P. 233-251.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРНЕТ-ИСТОЧНИКИ

183. Исследование NorBA. URL: https://norbal.wordpress.com/2011/09/29/hello-world/ (дата обращения 04.05.2019).

184. Исследование SABER. URL: http://saber.worldbank.org/index.cfm (дата обращения 16.04.2019).

185. Исследование TALIS. URL: http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm (дата обращения 24.05.2019).

186. Исследования TEDS-M. URL: http://www.iea.nl/fileadmin/ (дата обращения 10.05.2019).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Адаптированная версия анкеты NorBA (модули 3 и 4) Исследование представлений и установок учителей математики об обучении математике в основной школе

Уважаемый учитель математики!

Предлагаем Вам принять участие в международном исследовании, целью которого является анализ внутренних основ практической деятельности учителя математики основной школы - установок, представлений о том, что такое математика, как необходимо её преподавать. В исследовании принимают участие учителя математики основной школы Финляндии, Норвегии, Эстонии, Латвии, Литвы и России.

Учитель является центральной фигурой в процессе обучения школьников. Именно поэтому нам важно узнать Ваше мнение о том, каким должен быть учитель.

Мы надеемся, что результаты исследования позволят сделать выводы об отношении к преподаванию математики в школе, представлениях учителей об эффективном преподавании математики, об используемых ими практиках преподавания предмета, а также о необходимости изменений, как в учебной программе по математике, так и в содержании обучения учителей основной школы и дополнительного обучения учителей.

Ваше участие в исследовании является добровольным, но очень важным для нас. Опросник состоит из утверждений, касающихся Вашей профессиональной деятельности. Рассмотрите последовательно каждое из них и отметьте тот вариант ответа, который наиболее близок Вам. Ваши ответы и комментарии конфиденциальны и будут обработаны анонимно, доступ к исходным данным имеется только у исследователей.

Анкета состоит из 8 частей, заполнение займет у Вас приблизительно 30 минут. Просим Вас отвечать на все вопросы.

III. Ваши взгляды на эффективную/хорошую работу учителя

1. Проблемы повседневной и будущей жизни учеников являются значимым условием для развития их знаний

2. Обучение нужно основывать на заданиях с ясными правильными ответами и на основании тех идей, которые большинство учеников могут быстро усвоить

3. Объем усвояемого материала зависит от существующего на данный момент объема знаний учеников - поэтому так важно преподавать факты

4. Хорошие учителя показывают, как правильно решать задание

5. Роль учителя - способствовать исследовательской деятельности учеников

6. Ученики учатся лучше всего тогда, когда самостоятельно находят решения заданий

7. Ученикам нужно дать возможность самим поработать над практическими заданиями до того, как учитель покажет правильное решение

8. Учителя должны направлять учеников к их личным открытиям

9. Чтобы развивать концептуальное понимание у учеников, учителям необходимо использовать различные методы (соответствующие ситуации)

10. Учеников следует вовлекать в работу в небольших группах, где они могут объяснить свои новые идеи и выслушать идеи других учеников

11. Процессы мышления и рассуждения важнее, чем содержание конкретной учебной программы

12. Большинство видов деятельности требует использования имеющихся знаний и навыков по-новому

13. Учителю следует акцентировать внимание на использовании знаний и умений, приобретенных на других уроках, для решения заданий и понимания проблем

14. Ученики вместе со своими учителями разрабатывают критерии оценивания и/или средства оценивания

15. Оцениваться должны и практические задачи, проекты, исследования

16. Чтобы учебный процесс был эффективным, в классе должна быть тишина

IV. Ваши взгляды относительно эффективного/хорошего преподавания математики

1. Стоит обращать внимание на точное использование терминов (например, нужно понимать различие между углом и градусной мерой угла, между десятичной дробью и десятичной системой счисления)

2. На уроке математики стоит сконцентрироваться на этапе решения заданий и закреплении материала, а не на вводном этапе и не на этапе объяснения материала

3. Математика должна изучаться как открытая система, которая будет развиваться при доказательстве гипотез и в результате преодоления тупиковых ситуаций

4. Работа со строгими доказательствами - значимая цель в математическом обучении

5. Иногда в математическом обучении нужно было бы использовать проектный подход (выходя за рамки одного предмета), для которого нужно было бы создать соответствующие условия/обстоятельства (пример проекта: купить и содержать аквариум)

6. Осваивая математику, главное много тренироваться

7. На уроке математики следует разбирать доказательство теоремы Пифагора

8. На уроке нужно доказывать, что '^2 есть число иррациональное

9. В процессе преподавания математики следует использовать дидактические игры

10. Ученикам нужно, по возможности, чаще работать с раздаточными материалами (например, с картонными моделями)

11. Особенно важно практиковаться в использовании математических символов

12. В обучении главное - соблюдать систематичность

13. Следует акцентировать внимание на изучении основных способов вычислений/расчета (например, на применение формул)

14. При решении заданий главное - получить правильный ответ

15. Учителю, в первую очередь, следует вовлекать учеников в интенсивную учебную дискуссию

16. Ученику не обязательно постигать каждое суждение или правило

17. Ученикам чаще нужно решать обычные задания, в которых использование знакомого алгоритма обязательно даст результат

18. В математике следует делать акцент на абстрактных заданиях

19. В первую очередь нужно преподавать такие математические знания, как факты и результаты

20. При изучении математики нужно акцентировать внимание на логических рассуждениях

21. Ученикам самим следует находить как можно больше различных способов решения задачи и их следует обсуждать на уроке

22. Ученикам следует самим формулировать задания и вопросы, а затем решать задания и отвечать на вопросы

23. Оценивая достижения учеников в классе, в первую очередь нужно учитывать предложенные учеником решения заданий

24. Ученикам, по возможности, чаще нужно предлагать задания, в которых прежде всего нужно думать и недостаточно использовать только вычислительные алгоритмы

25. Прежде всего всем ученикам нужно научиться использовать математику в повседневной жизни

26. Ученикам не надо заучивать рутинные математические операции и алгоритмы, которые может выполнить компьютер

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты проверки однородности дисперсий

Проверка на однородность дисперсий в тестируемых подгруппах проводилась при помощи критерия Ливиня. Результаты представлены в таблицах 1-5.

Таблица 1 - Результаты проверки однородности дисперсий при сравнении возрастных групп Россия по шкале «Социальная желательность»

Статистика Ливиня Значимость

2,859 3 1811 ,036

Таблица 2 - Проверка однородности дисперсий при сравнении возрастных групп в странах Н9

Шкала Статистика Ливиня ёА Значимость

Эффективность профессионального ,019 2 3035 ,981

развития

Потребность в ПР в области 3,016 2 3520 ,049

предметных знаний

Потребность в ПР в области работы с особыми детьми 2,711 2 3515 ,067

Удовлетворенность текущим местом работы 2,366 2 3507 ,094

Удовлетворенность профессией 4,502 2 3507 ,011

Удовлетворенность работой 3,759 2 3507 ,023

Обмен и координация опыта ,829 2 3500 ,437

преподавания

Профессиональное сотрудничество ,493 2 3500 ,611

Кооперация ,215 2 3500 ,807

Эффективное управление классом ,237 2 3503 ,789

Эффективность инструкций 1,648 2 3503 ,193

Эффективность вовлечения учащихся ,847 2 3503 ,429

Общая самоэффективность ,798 2 3503 ,450

Таблица 3 - Проверка однородности дисперсий при сравнении возрастных групп в странах Ь8

Шкала Статистика Ливиня ал Значимость

Эффективность профессионального 2,823 2 2573 ,060

развития

Потребность в ПР в области предметных ,774 2 3298 ,461

знаний

Потребность в ПР в области работы с особыми детьми ,394 2 3287 ,675

Удовлетворенность текущим местом работы 3,662 2 3296 ,026

Удовлетворенность профессией ,586 2 3296 ,557

Удовлетворенность работой 2,937 2 3296 ,053

Обмен и координация опыта 4,138 2 3306 ,016

преподавания

Профессиональное сотрудничество 7,327 2 3306 ,001

Кооперация 7,428 2 3306 ,001

Эффективное управление классом 5,072 2 3300 ,006

Эффективность инструкций ,201 2 3300 ,818

Эффективность вовлечения учащихся 1,251 2 3300 ,286

Общая самоэффективность ,893 2 3300 ,409

Таблица 4 - Результаты проверки однородности дисперсий при сравнении возрастных групп Россия

Шкала Статистика Ливиня ёА Значимость

Эффективность профессионального ,557 2 1305 ,573

развития

Потребность в ПР в области 11,661 2 1401 ,000

предметных знаний

Потребность в ПР в области работы с особыми детьми ,534 2 1397 ,586

Удовлетворенность текущим местом работы 2,607 2 1397 ,074

Удовлетворенность профессией ,874 2 1397 ,417

Удовлетворенность работой 1,621 2 1397 ,198

Обмен и координация опыта 8,739 2 1406 ,000

преподавания

Профессиональное сотрудничество 8,298 2 1406 ,000

Кооперация 8,440 2 1406 ,000

Эффективное управление классом 9,480 2 1402 ,000

Эффективность инструкций 4,794 2 1402 ,008

Эффективность вовлечения учащихся 3,835 2 1402 ,022

Общая самоэффективность 6,588 2 1402 ,001

Конструкивизм ,599 2 411 ,550

Традиционализм ,331 2 411 ,718

Process ,605 2 410 ,547

Toolbox ,460 2 410 ,632

System ,763 2 410 ,467

ERS ,410 3 2727 ,746

MRS ,735 3 2792 ,531

Таблица 5 - Результаты проверки однородности дисперсий при сравнении молодых учителей России и других стран

Шкала Статистика Ливиня df1 df2 Значимость

Эффективность профессионального 3,215 2 1190 ,041

развития

Потребность в ПР в области 5,995 2 1392 ,003

предметных знаний

Потребность в ПР в области работы с особыми детьми 4,336 2 1387 ,0130

Удовлетворенность текущим местом работы 10,591 2 1383 ,000

Удовлетворенность профессией 14,766 2 1383 ,000

Удовлетворенность работой 8,481 2 1383 ,000

Обмен и координация опыта 12,089 2 1386 ,000

преподавания

Профессиональное сотрудничество 18,966 2 1386 ,000

Кооперация 14,412 2 1386 ,000

Эффективное управление классом 18,437 2 1383 ,000

Эффективность инструкций 12,305 2 1383 ,000

Эффективность вовлечения учащихся 37,423 2 1383 ,000

Общая самоэффективность 20,073 2 1383 ,000

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Результаты апостериорного попарного сравнения

Равенство размеров групп и однородность дисперсий делает возможным применение критерия Бонферрони (Бо^еггот) для попарного апостериорного сравнения и критерия Геймса-Хоула (Games-Howell) в случае, когда дисперсии неоднородны (ТооШакег, 1993). Результаты представлены в таблицах 1-9. Таблица 1 - Результаты попарного апостериорного сравнения для групп молодых

учителей из разных стран (критерий Геймса-Хоула)

Зависимая (I) (J) Разница Ст. ошибка Знач-ть

переменная средних(Ы)

Удовлетворенност Н9 Ь8 -,243 ,138 ,183

ь текущим местом Россия -,161 ,129 ,420

работы Ь8 Н9 ,243 ,138 ,183

Россия ,082 ,123 ,784

Россия Н9 ,161 ,129 ,420

Ь8 -,082 ,123 ,784

Удовлетворенност Н9 Ь8 ,334* ,135 ,036

ь профессией Россия ,451* ,119 ,000

Ь8 Н9 -,334* ,135 ,036

Россия ,118 ,130 ,634

Россия Н9 -,451* ,119 ,000

Ь8 -,118 ,130 ,634

Удовлетворенност Н9 Ь8 ,045 ,124 ,929

ь работой Россия ,145 ,117 ,427

Ь8 Н9 -,045 ,124 ,929

Россия ,100 ,114 ,655

Россия Н9 -,145 ,117 ,427

Ь8 -,100 ,114 ,655

Эффективное Н9 Ь8 -1,065* ,139 ,000

управление классом Россия -1,158* ,135 ,000

Ь8 Н9 1,065* ,139 ,000

Россия -,092 ,119 ,718

Россия Н9 1,158* ,135 ,000

Ь8 ,092 ,119 ,718

Эффективность Н9 Ь8 -1,604* ,138 ,000

инструкций Россия -1,906* ,134 ,000

Ь8 Н9 1,604* ,138 ,000

Россия -,302* ,123 ,038

Россия Н9 1,906* ,134 ,000

Ь8 ,302* ,123 ,038

Эффективность Н9 Ь8 -1,705* ,133 ,000

вовлечения Россия -1,342* ,128 ,000

учащихся Ь8 Н9 1,705* ,133 ,000

Россия ,363* ,110 ,003

Зависимая (I) (J) Разница Ст. ошибка Знач-ть

Россия Н9 1,342* ,128 ,000

Ь8 -,363* ,110 ,003

Общая самоэффективность Н9 Ь8 -1,458* ,129 ,000

Россия -1,469* ,126 ,000

Ь8 Н9 1,458* ,129 ,000

Россия -,0100 ,111 ,995

Россия Н9 1,469* ,126 ,000

Ь8 ,010 ,111 ,995

Обмен и координация опыта преподавания Н9 Ь8 1,164* ,144 ,000

Россия ,062 ,130 ,884

Ь8 Н9 -1,164* ,144 ,000

Россия -1,103* ,145 ,000

Россия Н9 -,062 ,130 ,884

Ь8 1,103* ,145 ,000

Профессиональное сотрудничество Н9 Ь8 ,478* ,156 ,006

Россия -,190 ,130 ,309

Ь8 Н9 -,478* ,156 ,006

Россия -,668* ,148 ,000

Россия Н9 ,190 ,130 ,309

Ь8 ,668* ,148 ,000

Кооперация Н9 Ь8 ,821* ,143 ,000

Россия -,064 ,125 ,865

Ь8 Н9 -,821* ,143 ,000

Россия -,885* ,143 ,000

Россия Н9 ,064 ,125 ,865

Ь8 ,885* ,143 ,000

Эффективность профессионального развитияу Н9 Ь8 -,052 ,136 ,923

Россия -,015 ,128 ,992

Ь8 Н9 ,052 ,136 ,923

Россия ,036 ,140 ,964

Россия Н9 ,015 ,128 ,992

Ь8 -,036 ,140 ,964

Потребность в ПР в области предметных знаний Н9 Ь8 ,783* ,137 ,000

Россия ,257 ,144 ,176