Убеждения учителей об ограничениях и возможностях поддержки самостоятельности учеников в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Гавриленко Полина Алексеевна

• Гавриленко Полина Алексеевна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Гавриленко Полина Алексеевна

Введение

Терминология исследования

Актуальность исследования

Научный аппарат исследования

Теоретико-методологические основы исследования

Положения, выносимые на защиту

Глава 1. Самостоятельность - новый результат школьного образования

1.1 Концептуальный анализ понятия «самостоятельность» в официальных источниках, регулирующих сферу образования. Теоретический обзор научной литературы

1.2 Понятие «самостоятельность» в различных теоретических подходах

Выводы к главе

Глава 2. Теоретические подходы к пониманию природы школы в контексте возможностей для поддержки самостоятельности

2.1 Историко-педагогический и социологический подходы к школе. Полюс дефицита возможностей для поддержки самостоятельности

2.2 Современный взгляд на школу. Полюс возможностей для поддержки самостоятельности

Выводы к главе

Глава 3. Концепция убеждений учителей как модели для анализа полюса возможностей поддержки самостоятельности

Выводы к главе

Глава 4. Эмпирические исследования убеждений и практик по поддержке самостоятельности (№1-5)

4.1 Убеждения о школе в контексте происходящих изменений (исследование №1)

4.2 Содержание убеждений учителей о самостоятельности (исследований №2)

4.3 Опросник "Убеждения учителей о самостоятельности" (исследование №3)

4.4 Убеждения о практиках поддержки самостоятельности на уроке и вне урока (исследование №4)

4.5 Пределы поддержки самостоятельности на уроке. Возможности и риски (исследование №5)

Выводы к главе 4 (эмпирические результаты исследований №1-

5)

Заключение

Список литературы

Приложение

Приложение

Введение

Тезаурус исследования

Деструктурация- резкий рост изменчивости социальных структур [Сорокин и др., 2022,

с. 164]

Исследование действием (action research) — изучение социальной ситуации с целью повышения качества проводимых действий. Включает следующие этапы: определение отправной точки, разработка плана действий, сбор данных, анализ и интерпретация этих данных, презентация полученных результатов с другими участниками и наставником [Feldman, et al., 2018]. На рис. 1 исследование действием представлено как циклический процесс, который объединяет теорию с практикой посредством размышлений и планирования действий.

Рисунок 1. Циклический процесс исследования действием

f

0

с Сбор данных N

ч У

Л

Действие

Интерпретация

V

Последствия/Идеи для действия

4

J

Классно- урочная система (черты):

• в группы (классы) постоянного состава входят обучающиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;

• основной формой обучения является урок - отрезок обучения как правило в 40-45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• все содержание образования делится на отдельные дисциплины (учебный предмет, дисциплина);

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение [Новиков А.М., 2013].

Автономия- в научной литературе конструкт не имеет ясных границ и определений, заменяется такими понятиями как: независимость, воля, свобода, выбор, уверенность, самодостаточность. В последние годы в научной литературе наблюдается важность различия между двумя концептуализациями автономии. Автономия как волевое функционирование -действия, соответствующие глубоко укоренившимся и самоодобряемым предпочтениям, интересам и ценностям человека. Является противоположностью гетерономии, когда людей заставляют думать, чувствовать или действовать определенным образом. Автономия как независимость — степень в которой подростки решают, действуют или думают, не полагаясь на других. Противоположный конец этого измерения влечет за собой позицию зависимости, когда подростки полагаются на других в принятии решений, решения проблем и/или для эмоциональной поддержки. Любые учебные действия, которые ребенок выполняет без помощи учителя, то есть функциональная независимость [Soenens, 2018].

Образовательное пространство — все возможные точки доступа ребенка к образовательному контенту. Точки, в которых организуются условия для его (ребенка) целенаправленных или спонтанных образовательных действий [Поливанова и др., 2020].

Убеждения учителей (teachers' beliefs) — это индивидуальные, субъективно истинные, ценностно-нагруженные психические конструкты, которые являются относительно стабильными результатами существенного социального опыта и которые оказывают значительное влияние на интерпретацию школьной практики и вносят вклад в нее [Skott, 2013].

Школа — продукт историко-культурного развития общества, возникший в результате выделения интеллектуального труда из сферы производства, социально санкционированное (посредством легитимации) средство реализации образовательных функций общества через учебно-воспитательную деятельность, подчиненную установленным (государством и обществом) правилам и стандартам; агент социализации личности [Полякова М. 2023, с 57].

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Убеждения учителей об ограничениях и возможностях поддержки самостоятельности учеников в школе»

Актуальность исследования

Школа меняется постоянно. К основным задачам школы - обеспечить достижение академических результатов - добавляются новые: развитие социально-эмоциональных навыков, креативности, самостоятельности, инициативы и тд. [OECD, 2021, 2018]. Несколько поколений постсоветских ФГОС определяют требования к содержанию, целям и результатам каждой из ступеней школьного образования. Среди них развитие самостоятельности, ответственности, инициативности ребенка (ФГОС ООО, СОО1). Изменения, происходящие на национальном уровне, зафиксированные во ФГОС созвучны мировой практике и политике в сфере школьного образования [Лукша и др., 2018]. Так, ОЭСР задаёт вектор на развитие детской агентности в школе и представляет ребенка в системе образования как путешествующего по карте возможностей, самостоятельно управляющего своим образованием, внося вклад в существующие образовательные практики [OECD, 2018].

Существуют более 20 факторов, определяющих, в какой степени, мере и качестве задуманное в программе или образовательной инновации будет реализовано на практике [Durlak, DuPre, 2008]. Но некоторые переменные критически важны для успешной реализации реформы в части поддержки детской самостоятельности. Наибольшим размером эффекта обладают факторы, связанные с фигурой учителя [Graczyk et. al., 2006, Hattie, 2012]. Именно от учителя зависит, будут ли созданы условия для поддержки детской самостоятельности, инициативы, оказывается ли этот результат в фокусе их усилий. Отношение педагога к развитию самостоятельности учеников может повлиять на то, насколько заявленные во ФГОС требования будут реализованы, насколько успешно это будет сделано. Убеждения учителей являются ключевыми индикаторами их восприятия внешних требований [Hattie, 2012, p. 22]. А их суждения, мысли, в целом отношение к самостоятельности, в свою очередь, могут влиять на их педагогическую практику [Pajares, 1993, стр. 45; Skott, 2013]. Учителя, убежденные в важности самостоятельности, с большей вероятностью будут интегрировать в свою практику соответствующие принципы [Bryan, 2012].

Современные тенденции в школьном образовании создают новые возможности для поддержки самостоятельности и детской инициативы. Так, появляется внеурочная и проектная деятельность, в рамках которой дети могут реализовывать свои замыслы. Растет число внеучебных активностей, активизируется интерес к практикам самоуправления,

1 Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 "Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта основного общего образования". URL:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 19.01.2024)

индивидуальным образовательным маршрутам [Поливанова и др., 2020]. Эти перемены осмыслены наукой, и в литературе можно встретить термины, которые описывают данный феномен: "распаковка образования", "эрозия" [там же], "деструктурация" [Сорокин и др., 2020]. Можно предположить, что репертуар представлений и репертуар практик у педагогов в таких условиях значительно расширяется. Но самих по себе условий, благоприятствующих поддержке самостоятельности, было бы недостаточно без посреднической роли учителя, который делает эти условия функциональными, или их не замечает, или, более того, ограничивает. Социологическая традиция чаще рассматривает школу как институт [Coleman, 1968; Дюркгейм, 1996; Parsons, 2008]. Школу принято изучать как набор связанных факторов, от сочетания которых зависит конечный измеримый результат, выраженный в итоговых достижениях - оценках, результатов итоговых испытаний - ОГЭ, ЕГЭ. Описание школы в терминах института, организации, структуры имеет давнюю историю и более всего усиливает проблемность индивидуального, не детерминированного структурой выбора, проявления воли ребенка, независимости. Видные мыслители подчеркивали невозможность самостоятельности/свободы в институте школы [Гофман, 2019; Фуко, 1999]. Данное полагание школы проблематизирирует взгляд и практики учителя по поддержке самостоятельности. От их вИдения новых возможностей и их интерпретаций, а также реальных действий (практик), зависит ответ на ключевой вопрос: в какой мере школьные учителя принимают новую задачу поддержки самостоятельности.

Таким образом, мы обнаруживаем признание необходимости ориентации школы на развитие детской самостоятельности, снижение жесткости структуры школы как института (деструктурация). И эти новые условия требуют от учителя расширения репертуара практик, изменения его отношения ко многим аспектам школьных порядков. Однако ни содержание учительских представлений о развитии самостоятельности, ни реальные практики поддержки не описаны и не обсуждаются в научном поле.

Учителя оказываются в сложной ситуации: обеспечить предметный результат, требующий высокого уровня регламентации действий и контроля, при одновременном требовании создать условия для поддержки самостоятельности, которые предполагают снижение контроля, предоставление пространства свободного действия. Возникает законный вопрос: в какой мере учителя могут поддержать заявленные декларации, насколько это реалистичная задача.

На теоретическом уровне не вполне ясно, насколько осмыслены и приняты процессы институциональных изменений учителями. В нашем исследовании концепция убеждений учителей о самостоятельности и практиках её поддержки является методологическим

инструментом, чтобы описать, насколько новые возможности школы действительно поддерживаются учителями и как это происходит.

Научный аппарат исследования

Объектом диссертационного исследования является феномен самостоятельности школьника.

Предметом диссертационного исследования являются убеждения учителей о самостоятельности школьников и о практиках её поддержки как на уроке, так и вне.

Цель исследования: обнаружить/выявить, в какой мере педагоги принимают задачу развития самостоятельности (убеждения) и предпринимают шаги по ее реализации (практики).

Исследовательские вопросы

1. Представлена ли задача формирования самостоятельности в нормативных документах

системы школьного образования РФ? Каким образом определена самостоятельность?

2. Как устроена школа как институт и как образовательное пространство с точки зрения

возможностей для поддержки самостоятельности?

3. Как учителя используют новые институциональные возможности в связи с

деструктурацией?

4. Как учителя понимают и развивают самостоятельность школьников?

5. Существуют ли ограничения поддержки самостоятельности в условиях классно-урочной системы и что это за ограничения согласно убеждениям учителей?

Задачи исследования

1. Выявить и описать современные представления о самостоятельности как образовательном результате общего образования, как оно отражено в нормативных документах (ФГОС и ФОП).

2. Выделить теоретические взгляды на школу в связи с возможностями для развития самостоятельности (как она определена в разных теоретических подходах).

3. Выявить и описать стратегии реагирования учителей на процессы институциональных изменений в связи с деструктурацией.

4. Определить содержание убеждений учителей о самостоятельности и о практиках её поддержки.

5. Определить границы возможностей трансформации учительских практик по поддержке самостоятельности (согласно убеждениям педагогов).

Гипотезы исследования:

1. Убеждения учителей о самостоятельности и о практиках редуцированы до необходимости овладения навыком самостоятельного обучения, то есть овладения предметным материалом, и не предполагают характеристик, не связанных с обучением.

2. Убеждения учителей о возможностях развития детской самостоятельности содержат представление о школе как институте, ограничивающем возможности такого развития.

Методология исследования

В ходе работы было проведено несколько взаимосвязанных эмпирических исследований как качественных, так и количественных. Схематично последовательность исследований и их связь представлена на рисунке ниже (рис.1).

Рисунок 1. Схема взаимосвязи пяти эмпирических исследований

Все качественные данные анализировались в логике тематического анализа, с использованием программного обеспечения MaxQDA [Braun, Clarke, 2019; Saldana, 2011]. Данные были транскрибированы, затем выделены коды как индуктивным, так и дедуктивным способом. Коды были объединены в категории и в темы. Проведение интервью проходило с использованием метафор, кейсов, стимулирующих респондентов припоминать, откликаться, выражать более содержательно свою точку зрения [Kagan, 1992, Leavy et al., 2007]

Целью исследования №1 было зафиксировать и описать стратегии реагирования учителей на изменения в институте школы как одного из условий развития самостоятельного поведения школьников. Через конструкт убеждений показано, что изменения на институциональном уровне, связанные с деструктурацией, происходят, а значит, в школе есть возможности для развития самостоятельности. Но не все учителя ими пользуются. Исследование №1 проведено в рамках качественной методологии. Материалом для анализа выступили полуструктурированные интервью. Были изучены убеждения 15 учителей разных дисциплин основной и средней общеобразовательной школы, имеющих опыт работы не менее 3 лет. Респонденты рекрутировались по методу снежного кома через социальную сеть ВКонтакте и ТГ-канал Центра исследований современного детства.

Исследование №2 ставило своей целью прояснить, как учителя определяют самостоятельность. Аналогично первому исследованию, через призму конструкта убеждений, было показано, что учителя понимают под самостоятельностью в школе и какие практики используют для её поддержки. Материалом для анализа выступили полуструктурированные интервью (п=21). Первоначально респондентов искали через социальные сети (ВКонтакте, ТГ канал Центра исследований современного детства). Учителям направлялись сообщения с описанием исследования и просьбой принять участие в интервью. Далее рекрутирование информантов проходило по принципу снежного кома.

Для оценки структуры убеждений о самостоятельности было проведено исследование №3. В рамках количественного исследования был создан авторский опросник. Данный опросник позволил выявить предпочтительное видение характеристик самостоятельного ученика в убеждениях учителей. В опросе участвовало 713 респондентов-педагогов. Выборка доступная, невероятностная. Рекрутинг респондентов происходил при содействии магистрантов образовательной программы "Управление образованием" осенью 2023 года, которые участвовали в проектной деятельности по изучению убеждений учителей в тех школах, в которых они занимали руководящие должности.

Для описания убеждений учителей о практиках поддержки самостоятельности было проведено анкетирование (исследование №4). В выборку вошли 260 ответов педагогов основной, средней школы из разных регионов России. Выборка формировалась через рассылку по школам. Опрос проходил в Кемеровской, Ленинградской, Московской, Ростовской областях. Анкета содержала социально-демографический блок и открытый вопрос: «Продолжите фразу: для развития самостоятельности в школе необходимо...». Далее набор данных был подвергнут количественному и качественному контент-анализу [Бусыгина, 2021].

Исследование №5 выполнено в методологии action research. Цель исследования №5: выявление возможностей и барьеров для поддержки самостоятельности в ходе реализации конкретных практик учителями. Приглашение к участию было направлено всем участникам интервью. Была сформирована рабочая группа, состоявшая из 6 человек, добровольно согласившихся в течение 6 месяцев, в сопровождении наставника, участвовать в проекте. Качественные данные (дневники, планы, интервью, фокус-группа) были транскрибированы и подвергнуты тематическому анализу, выделены коды и категории, которые потом были проинтерпретированы в заданной теоретической рамке.

Теоретическая рамка диссертационного исследования.

Для анализа происходящих в школе перемен был использован конструкт убеждений учителей [Pajares, 1992; Skott, 2009], который позволяет реконструировать школу с целью обнаружения в ней априори существующих условий для поддержки самостоятельности. Школа описывалась в социологической традиции как институт [Дюркгейм, 1996; Parsons, 2008] и через тренды деструктурации [Сорокин и др., 2020] как образовательное пространство [Поливанова и др. 2020]. Самостоятельность рассматривалась в соответствии с теорией самодетерминации [Deci, Ryan; 2008]. Убеждения педагогов проанализированы с дифференциацией на независимость и волевое функционирование [Soenens et.al., 2017].

Основные положения, выносимые на защиту

1. ФГОС и ФОП определяют развитие детской самостоятельности как один из важнейших результатов образования. Концепт «самостоятельность» определен в текстах многозначно: как совокупность навыков, ответственных за самостоятельное обучение (блок «Предметные результаты») и как личностные характеристики ученика: готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению (блок «Личностные результаты»).

2. Исторически школа возникла как институт подготовки ребенка к жизни в индустриальном обществе. Сегодня школа трансформируется, расширяя номенклатуру ожидаемых образовательных результатов. Обнаружены возможности для поддержки самостоятельности в условиях институциональных процессов, связанных с трендом деструктурации.

3. Происходящие в школе институциональные изменения приводят к разным стратегиям реагирования со стороны учителей: от удержания, сохранения структуры института

школы (присущих ему регламентов, ритуалов, правил) до активного использования появляющихся возможностей.

4. Существуют два полюса убеждений учителей о самостоятельности. Большинство учителей редуцируют понимание самостоятельности до навыка независимости в сфере обучения. Они удерживают только одну задачу: обучения. Меньшая часть учителей связывают самостоятельность с волевым функционированием в учебных и внеучебных сферах. Практики поддержки независимости превалируют над практиками поддержки волевого функционирования. Задача развития самостоятельности принимается лишь в той мере, в которой учителя видят изменения на институциональном уровне. Инструментом оценки убеждений педагогов может быть авторский опросник, который различает такие конструкты, как исполнительность, волевое функционирование и независимость.

5. Препятствиями для поддержки волевого функционирования на уроке, по мнению педагогов, являются внешние по отношению к учителям ограничения, связанные с классно-урочной системой. Наиболее благоприятные условия для поддержки самостоятельности могут быть созданы во внеурочных видах деятельности.

Научная новизна исследования состоит в обогащении теоретического знания о природе изменчивости институтов (на примере школьного образования) посредством анализа убеждений его основных акторов - учителей. Убеждения педагогов проанализированы с дифференциацией на независимость и волевое функционирование и показано превалирование независимости как востребованной ситуацией обучения и ориентацией на предметный результат при сохранении классно-урочной системы обучения.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования могут служить основанием:

1. Для разработки программ повышения квалификации педагогов в ситуации расширения номенклатуры планируемых образовательных результатов.

2. Для рефлексивной оценки реальной практики педагогического профессионального поведения педагогов в ситуации поддержки детской самостоятельности.

3. Содержательного расширения репертуара педагогических практик.

4. Для обоснованной трансформации структурной устойчивости школы как института, нацеленного на обеспечение предметных результатов.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 4 статьях, опубликованных в журналах, индексированных Scopus/WoS и входящих в список журналов высокого уровня, подготовленный в НИУ ВШЭ, а именно:

1. Гавриленко П.А. Изменения в представлениях и практиках школьных учителей как основа для самостоятельного действия подростка. Институциональный подход // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 39—49. DOI: https://doi.org/10.17759/ pse.2022270304

2. Михайлова О.Р., Гавриленко П.А., Струкова А.С., Поливанова К.Н. Разработка и оценка качества опросника учебно-организационной самостоятельности школьников на выборке родителей в России //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2024. № 1. С. 229—256. https://doi.Org/10.14515/monitoring.2024.1.2441.

3. Гавриленко П.А. (2024) Что думают учителя о самостоятельности детей в школе. Вопросы Образования/Educational Studies Moscow , No 1, сс. 44-72. https://doi.org/10.17323/vo-2024-16909

4. Представления и практики педагогов о самостоятельности школьников /П.А. Гавриленко // Образовательная политика, 2024 № 2 (в печати).

5. Глава 7 «Самостоятельность в представлениях школьных учителей» в монографии "Самостоятельность: ценность или бремя" под научным руководством К.Н. Поливановой. (в печати).

Конференции:

1. XIV Международная научно-практическая конференция «Подросток в мегаполисе: дистанционное взросление». (Москва, 2021). Доклад: Взаимосвязь школьной вовлеченности и самостоятельности в учебном процессе».

2. XIX Международная научно- практическая конференция «Тенденции развития образования. Право и свобода в образовании». (Москва, 2022). Круглый стол: Самостоятельность ребенка в школе: миф или реальность.

3. XV Международная научно-практическая конференция «Подросток в мегаполисе: (Москва, 2022). Доклад: Разрыв с институциональной нормой В представлениях и практиках школьных учителей

4. XVI Международная научно-практическая конференция «Подросток в мегаполисе: поиск

вопросов и ответов». (Москва, 2023). Круглый стол: Школьная программа и

самостоятельность. Возможен ли компромисс.

Кроме того, результаты исследования обсуждались на семинарах Института образования НИУ ВШЭ, семинарах Центра исследований современного детства «Современное детство: теория и практика».

Апробация результатов исследования в педагогической деятельности

Научная проблема диссертационного исследования, эмпирические данные и результаты были представлены в лекционном и семинарском формате в рамках двух курсов «Вверх по лестнице, ведущей вниз», «Terra incognita современного детства».

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении раскрывается актуальность исследования, противоречия и пробелы в научном знании, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы. Также представлены тезисы, выносимые на защиту, опубликованные по теме диссертации статьи и доклады на конференциях.

В первой главе представлены результаты концептуального анализа официальных документов, регулирующих сферу образования, выделены основные модусы использования данного термина с целью обоснования теоретической рамки исследования.

Во второй главе представлен обзор подходов к пониманию природы школы. Критерием отбора тех или иных подходов явилась степень расширения условий поддержки самостоятельности. Школа рассмотрена с историко-педагогической перспективы, с социологической точки зрения и в соответствии с современными подходами, объясняющими тенденции "распаковки", "деструктурации". Таким образом, первые две перспективы задают полюс дефицита условий, третья перспектива — полис расширения возможностей для поддержки автономии.

В третьей главе представлен литературный обзор, знакомящий с конструктом убеждений учителей, в котором отражена его специфика, выделены аргументы, обосновывающие, почему именно убеждения оказались в фокусе внимания исследования.

В четвертой главе представлены результаты основных эмпирических исследований (№1-

В заключении приведены основные выводы, рекомендации для практиков, ограничения исследования и обрисованы перспективы для дальнейших исследований.

Для удобства восприятия замысла исследования ниже представлена схема концепции исследования (рис. 2).

Самостоятельность-новый образовательный результат

Школа

Образовательное пространство

Институт

Самостоятельность

/ ч

Волевое функционирование

Независимость

Рисунок 2. Схема концепции диссертационного исследования

Глава 1. Самостоятельность - новый результат школьного образования

Феномен самостоятельности ребенка, осмысленный в педагогических или психологических категориях, время от времени привлекал внимание с точки зрения возможностей образования повлиять на её формирование, поддержать. Сегодня мы фиксируем очередной виток интереса к теме самостоятельности в образовании. О самостоятельности как результате школьного образования заявляет ОЭСР. В описании проекта «Будущее образования и навыков 2030», активно используется понятие student agency (агентность школьника) и ставится вопрос о необходимости создавать такие образовательные условия, чтобы школьники научились самостоятельно ориентироваться в разнообразных контекстах и находили свой путь осмысленно и ответственно [Schleicher, 2018]. Концепция агентности школьника занимает центральное место в предлагаемом перечне навыков, знаний, ценностей, компетенций [Там же]. Агентность школьника определяется как способность ставить цели, размышлять и действовать ответственно, чтобы добиться перемен [OECD 2018]. Параллельно затрагиваются и вопросы актуальных форм школьного образования. В документе "признается внутренняя ценность обучения путем разработки широкого спектра и типов обучения в рамках широкой структуры, а также, что обучение происходит не только в школе" [OECD, 2019, pp. 23-35]. В Докладе Global Education Futures («Образование для сложного мира: зачем, чему и как») описаны компетенции, составляющие ядро всех требований к образованию, так называемые экзистенциальные или фундаментальные- все с приставкой само: саморазвитие, саморегуляция, самопознание, самоанализ [Luksha, P. et.al. 2018].

Наиболее авторитетными источниками и юридически, и концептуально, задающими контуры российского школьного образования, являются ФЗ "Об образовании", федеральные образовательные стандарты и федеральные образовательные программы. Требования к результатам более детально описаны во ФГОС. Мы находим в последних поколениях Стандартов упоминание о самостоятельности. Современные стандарты вводят трехмерность при проектировании образовательных результатов. Они расширяются за счет включения (кроме предметных) личностных и метапредметных результатов. Несмотря на то, что в документах, регулирующих советскую образовательную систему (например, учебные планы, Постановления ЦК), упоминается об аналоге метапредметных результатов -общеучебных навыках, личностные результаты, попадающие в фокус данного исследования, носили идеологический характер [Бабанский, 1982; Шамова, 2004]. Например, в документах упоминается о ценности умения

самостоятельной работы, трудовых умениях, идейно-нравственных и гражданских качествах личности [Лебедев, 2017].

1.1 Концептуальный анализ понятия «самостоятельность» в официальных источниках, регулирующих сферу образования. Теоретический обзор научной литературы.

Выделим три основных модуса самостоятельности в официальных источниках, задающих разный содержательный смысл (ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-Ф3; ФГОС ООО от 31 мая 2021 №287; ФОП ООО от 18 мая 2023 №370; методические пособия для учителей основной школы).

Личностные результаты образования описаны во ФГОС и ФОП на каждом из трех этапов школьного образования. ФГОС «устанавливает требования к результатам...

1) личностным, включающим: осознание российской гражданской идентичности;

готовность обучающихся к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению;

ценность самостоятельности и инициативы;

наличие мотивации к целенаправленной социально значимой деятельности; сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного отношения

к себе, окружающим людям и жизни в целом" [с. 42]

Так, самостоятельность на уровне личностных результатов может быть концептуализирована как внутренняя позиция личности, Я-концепция, самоопределение. Такой вывод подкрепляется анализом дополнительных источников, раскрывающих и уточняющих содержание каждого из результатов (например, книга "Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли. ФГОС"). В пособии для учителей, составленными авторами-разработчиками ФГОС, самостоятельность понимается как внутренняя позиция личности — "интегральное качество", связанное с осознанностью и благодаря которому оформляются жизненные цели [Ка2агеико, 2007]. Как личностный результат школьного образования в пособии упоминается термин "Я-концепция" или "самосознание" [Там же, с. 28].

Вторым способом существования самостоятельности во ФГОС является упоминание о самостоятельности как степени овладения каким-либо навыком и встречается как в описании предметных, так и метапредметных результатов ("самостоятельно выбирать формат выступления", "самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи").

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Гавриленко Полина Алексеевна, 2024 год

Список литературы

1. Бабанский, Ю. К. (1982). Система способов оптимизации обучения. Вопросы психологии, (5), 12-22.

2. Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники исторической мысли, 2008.

3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Издательство «Медиум», 1995

4. Бусыгина, Н. (2021). Качественные и количественные методы исследований в психологии. Учебник для бакалавриата и магистратуры. Litres.

5. Власова, Т. А., Макарова, М. Н. (2016). Как родители включены во внутришкольные формы взаимодействия?. Журнал социологии и социальной антропологии, 19(2), 74-87.

6. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1981. Т. 6. С. 13—26.

7. Гасинец, М. В., Капуза, А. В., Добрякова, М. С. (2022). Агентность учителей в формировании учебного успеха школьников: роли и убеждения. Вопросы образования, (1), 75-97.

8. Гимпельсон, В. Е., Капелюшников, Р., Рощин, С. Ю. (2017). Российский рынок труда: тенденции, институты, структурные изменения. М.: ЦСР, НИУ ВШЭ.

9. Гладкова, А. П. (2012). Внеурочная деятельность младших школьников как объект педагогического исследования. Образование. Наука. Инновации: Южное измерение, (3), 70-75.

10. Гоффман Э. Тотальные институты. М.: Элементарные формы, 2019.

11. Грязнова О.С., Магун В.С. (2011). Базовые ценности российских и европейских учителей. Социологический журнал, (1), 53-73.

12. Делюмо Ж. Цивилизация Возрождения : пер. с фр. Екатеринбург : У-Фактория, 2006.

13. Джексон Ф. Жизнь в классе, 2016. Пер. с англ. под науч. ред. А. Сидоркина, Т. Соколовой.

14. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003

15. Добрякова М. С., Юрченко О. В. Самостоятельность и агентность школьников: различение понятий // Социологические исследования. 2023. № 11. С. 80-92. DOI 10.31857/S013216250028534-0

16. Дюркгейм Э. Социология образования / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева, М.: ИНТОР, 1996

17. Квале С. Исследовательское интервью: Пер. с англ. М.: Смысл, 2009. 304 с.

18. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов и индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42— 52.

19. Кузьминов, Я. И., Фрумин, И. Д., Абанкина, И. В., Алашкевич, М. Ю., Болотов, В. А., Добрякова, М. С., Шилова, Н. П. (2019). Как сделать образование двигателем социально-экономического развития?

20. Лебедев, О. Е. (2017). Конец системы обязательного образования?. Вопросы образования, (1), 230-260.

21. Любжин, А. И. (2016). Есть ли жизнь в классе? Рецензия на книгу: Джексон Ф. Жизнь в классе. Вопросы образования, (3), 248-259.

22. Любицкая, К. А., Шакарова, М. А. (2018). Коммуникация семьи и школы: ключевые особенности на современном этапе. Вопросы образования, (3), 196-215.

23. Михайлова, О. Р., Гавриленко, П. А., Струкова, А. С., Поливанова, К. Н. (2024). Разработка и оценка качества опросника учебно-организационной самостоятельности школьников на выборке родителей в России. Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, (1), 229-256.

24. Назаренко, Е. В. (2007). Формирование внутренней позиции личности подростков в условиях современной семьи. М, 21.

25. Новиков, А. М. (2013). Педагогика: словарь системы основных понятий.-М.: М.: Издательский центр ИЭТ, 2013.-268 с.

26. Поливанова, К. Н., Бочавер, А. А. (2022). Возможна ли детская самостоятельность в современной школе?. Психологическая наука и образование, 27(3), 6-15.

27. Поливанова К.Н., Бочавер А.А. (2024) Детство: парадоксы самостоятельности. Вопросы образования / Educational Studies Moscow, № 1, сс. 214-235. https:// doi.org/10.17323/vo-2024-17304

28. Поливанова, К., Бочавер, А., Павленко, К., Сивак, Е. (2022). Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство детей. Litres.

29. Полякова, М. А. (2016). Интерпретация школы: социолингвистический и историко-педагогический аспекты. Известия Волгоградского государственного педагогического университета, (8 (112)), 10-18.

30. Поскребышева, Н. Н., Карабанова, О. А. (2014). Возрастно-психологический подход в исследовании личностной автономии подростка. Национальный психологический журнал, (1 (13)), 72-83.

31. Прокофьева, Е. Н. (2021). Предпосылки развития образовательных экосистем. Казанский педагогический журнал, (5 (148)), 53-59.

32. Савин М.В. Историко-педагогические воззрения Поля Мишеля Фуко // Историко-педагогический журнал (Нижний Тагил). 2012. № 3. С. 102- 114

33. Сорокин П.С. и др. Новые требования к человеческому потенциалу: развитие самостоятельности: доклад к XXIII Ясинской (Апрельской) междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества. М.: ВШЭ, 2022. [Sorokin P.S., et al. (2022). New Requirements for Human Potential: Developing Agency: Report for the XXIII Yasin (April) International Scientific Conference on Economic and Social Development Issues. Moscow: VSHE. (In Russ.)]

34. Сорокин, П. С., Фрумин, И. Д. (2020). Проблема «структура/действие» В XXI в.: изменения в социальной реальности и выводы для исследовательской повестки. Социологические исследования, (7), 27-36.

35. Сорокин П.С., Редько Т.Д. (2024) Современные исследования агентности в сфере образования: систематизация ключевых понятий и разработок. Вопросы образования / Educational Studies Moscow, № 1, сс. 236-264. https://doi. org/10.17323/vo-2024-18131

36. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества: структурногенетический анализ: дис. ... д-ра филос. наук. Ниж. Новгород, 1998.

37. Фомина, Т. Г. (2022). Концептуальные подходы к анализу саморегулируемого обучения в зарубежной психологии образования. Современная зарубежная психология, 11(3), 27-37.

38. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы / пер. с фр. В. Наумова. М.: AdMarginem, 1999.

39. Хангельдиева, И. Г. (2022). Образовательные экосистемы-тренд развития современного российского образования в ближайшем будущем. Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, (1), 68-88.

40. Харченко К. В. Удовлетворенность старшеклассников школой: слагаемые, факторы, следствия //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2022. - №. 1 (167). - С. 158-175.

41. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010.

42. Чернобай, Е. В., Давлатова, М. А. (2020). Изменение профессиональных ролей учителя в условиях дистанционного обучения школьников: актуальный взгляд. Педагогика, 84(11), 100-108.

43. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Изд. т-ва «Мир», 1923

44. Шамова Т.И. Избранное. - М.: Центральное издательство, 2004. - 320 с.

45. Arisoy, B. (2022). Digitalization in education. Kibrisli Egitim Bilimleri Dergisi, 17(5), 17991811.

46. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J. R., & Reeve, J. (2019). Toward an integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The merits of a circumplex approach. Journal of Educational Psychology, 111(3), 497.

47. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., & Haerens, L. (2016). Changing teachers' beliefs regarding autonomy support and structure: The role of experienced psychological need satisfaction in teacher training. Psychology of Sport and Exercise, 23, 64-72.

48. Aksakal, N. (2015). Theoretical view to the approach of the edutainment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 186, 1232-1239.

49. Antinluoma, M., Ilomaki, L., & Toom, A. (2022). The involvement of teaching assistants in professional learning communities. Cogent Education, 9(1), 2145811.

50. Bauman, Z. (2013). Liquid modernity. John Wiley & Sons.

51. Bevins, S., Jordan, J., Perry, E. (2011). Reflecting on professional development. Educational Action Research, - v. 19(3), - p. 399-411. https://doi.org/10.1080/09650792.2011.600643

52. Braun, V., Clarke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic analysis. Qualitative research in sport, exercise and health, 11(4), 589-597.

53. Bryan, L. A. (2012). Research on science teachers' beliefs. In B. J. Fraser, K. Tobin & C. J. McRobbie (Eds.), Second international handbook of science education (Vol. 1, pp. 477-495). Dordrecht: Springer.

54. Bradley-Levine J., Smith J., Carr K. The Role of Action Research in Empowering Teachers to Change Their Practice //Journal of Ethnographic & Qualitative Research. - 2009. - v. 3. - №. 3.

55. Cambi F. Manuale di Storia della pedagogia. Roma-Bari: Laterza, 2009.

56. Cheon, S. H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J. W. (2018). Why autonomy-supportive interventions work: Explaining the professional development of teachers' motivating style. Teaching and Teacher Education, 69, 43-51.

57. Chong, S. W., Reinders, H. (2022). Autonomy of English language learners: A scoping review of research and practice. Language Teaching Research, 13621688221075812.

58. Coleman, J. S. (1968). Equality of educational opportunity. Integrated education, 6(5), 19-28.

59. Cooper, B. S., Sureau, J. (2007). The politics of homeschooling: New developments, new challenges. Educational policy, 21(1), 110-131.

60. Cordeiro, P., Paixao, P., Lens, W., Lacante, M., Luyckx, K. (2016). The Portuguese validation of the Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale: Concurrent and longitudinal relations to well-being and ill-being. Psychologica Belgica, 56(3), 193.

61. Chetty, R., Friedman, J. N., Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American economic review, 104(9), 2633-2679.

97

62. Creswell, J.W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks: Sage

63. Durlak, J. A., DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American journal of community psychology, 41, 327-350.

64. Davies, C. (1989). Goffman's concept of the total institution: Criticisms and revisions. Human studies, 77-95.

65. Deci, E. L., Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.

66. Deng, L., Chan, W. (2017). Testing the difference between reliability coefficients alpha and omega. Educational and psychological measurement, 77(2), 185-203

67. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The fi nal frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53 (4), 25-39. doi:10.1007/BF02504683

68. Feinberg, W., Soltis, J. F. (2004). School and society. Teachers College Press.

69. Feldman A. Science teacher action research in the time of the COVID-19 pandemic //Action Research and Innovation in Science Education. - 2020. - v. 3. - №. 2. - p. 25-26.

70. Fives, H., Gill, M. G. (Eds.). (2015). International handbook of research on teachers' beliefs.

71. Foddy, W., Foddy, W. H. (1993). Constructing questions for interviews and questionnaires: Theory and practice in social research. Cambridge university press.

72. Fornell, C., Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of marketing research, 18(1), 39-50.

73. Goossens, L. (2006). The many faces of adolescent autonomy: parent-adolescent conflict, behavioral decision making, and emotional autonomy. In: S. Jackson and L. Goossens (Eds.), Handbook of adolescent development (pp. 135-153). Hove: Psychology Press

74. Goodnough, K. C., & Hung, W. (2008). Engaging teachers' pedagogical content knowledge: Adopting a nine-step problem-based learning model. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(2), 6.

75. Graczyk, P. A., Domitrovich, C. E., Small, M., Zins, J. E. (2006). Serving all children: An implementation model framework. School Psychology Review, 35(2), 266-274.

76. Grolnick, W. S. (2002). The psychology of parental control: How well-meant parenting backfires. Psychology Press.

77. Haerens, L., Vansteenkiste, M., De Meester, A., Delrue, J., Tallir, I., Vande Broek, G., ... & Aelterman, N. (2018). Different combinations of perceived autonomy support and control:

Identifying the most optimal motivating style. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(1), 16-36.

78. Hall, L. A. (2005). Teachers and content area reading: Attitudes, beliefs and change. Teaching and teacher Education, 21(4), 403-414.

79. Hargreaves, A., Woods, P. (Eds.). (2019). Classrooms and staffrooms: The sociology of teachers and teaching. Routledge.

80. Hart R. A. Children's participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. - Routledge, 2013.

81. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

82. Hoffman, J. A. (1984). Psychological separation of late adolescents from their parents. Journal of counseling psychology, 31(2), 170.

83. Hoy, W. K. (1969). Pupil control ideology and organizational socialization: A further examination of the influence of experience on the beginning teacher. The School Review, 77(3/4), 257-265.

84. Husén, T. (1979). The school in question: A comparative study of the school and its future in Western societies. Oxford Review of Education, 5(3), 205-206.

85. Ispa, J. M. (1995). Ideas about infant and toddler care among Russian child care teachers, mothers, and university students. Early Childhood Research Quarterly, 10(3), 359-379.

86. Kagan, D. M. (1992). Implication of research on teacher belief. Educational psychologist, Vol 27, No 1. Pp. 65-90. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2701 6

87. La Paro, K. M., Siepak, K., Scott-Little, C. (2009). Assessing beliefs of preservice early childhood education teachers using Q-sort methodology. Journal of Early Childhood Teacher Education, 30(1), 22-36.

88. Laux, K. (2019). Changing High School Science Teacher Beliefs on Student Voice Through Action Research. University of South Florida.

89. Leavy, A. M., McSorley, F. A., Boté, L. A. (2007). An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers' beliefs about teaching and learning. Teaching and teacher education, 23(7), 1217-1233 https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.07.016

90. Lederman N.G., Abd-El-Khalick F., Bell R.L., Schwartz R.S. (2002) Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners' Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, vol. 39, no 6, pp. 497-521. https://doi .org/10.1002/tea.10034

91. Luksha, P., Cubista, J., Laszlo, A., Popovich, M., Ninenko, I. (2018). Educational ecosystems for societal transformation. Global Education Futures.

92. Lunn Brownlee, J., Ferguson, L. E., & Ryan, M. (2017). Changing teachers' epistemic cognition: A new conceptual framework for epistemic reflexivity. Educational Psychologist, 52(4), 242252.

93. Luyckx, K., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Duriez, B. (2009). Basic need satisfaction and identity formation: Bridging self-determination theory and process-oriented identity research. Journal of counseling psychology, 56(2), 276.

94. McNiff, J., Whitehead, J. (2002). Action research: Principles and practice (2nd ed). RoutledgeFalmer.

95. Meyer J.W. (2010) World Society, Institutional Theories, and the Actor // Annual Review of Sociology. Vol. 36. P. 1-20. doi:10.1146/annurev.soc.012809.102506

96. Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N., Bergen, T. C. (2009). Understanding teacher learning in secondary education: The relations of teacher activities to changed beliefs about teaching and learning. Teaching and teacher education, 25(1), 89-100.

97. Moos, D. C., Ringdal, A. (2012). Self-regulated learning in the classroom: A literature review on the teacher's role. Education Research International, 2012.

98. Mouza, C. (2009). Does research-based professional development make a difference? A longitudinal investigation of teacher learning in technology integration. Teachers college record, 111(5), 1195-1241.

99. Murrell Jr P. C. et al. Teaching as a Moral Practice: Defining, Developing, and Assessing Professional Dispositions in Teacher Education. - Harvard Education Press. 8 Story Street First Floor, Cambridge, MA 02138, 2010.

100. Navarro, D. J., & Foxcroft, D. R. (2019). Learning statistics with jamovi: A tutorial for psychology students and other beginners (Version 0.70).

101. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of curriculum studies, 19(4), 317-328.

102. Oates, S. (2019, September). The importance of autonomous, self-regulated learning in primary initial teacher training. In Frontiers in Education (Vol. 4, p. 102). Frontiers Media SA.

103. OECD Future of Education and Skills 2030 Concept Note. OECD Publishing, Paris. 2018. URL: https:// www.oecd.org/education/2030-project/teaching-andlearning/learning/learning-compass-2030/OECD_ Learning_Compass_2030_concept_note.pdf

104. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2021). Beyond academic learning: First results from the survey of social and emotional skills. OECD Publishing

105. Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in psychology, 8, 250270.

106. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33.

107. Pajares, F. (1993). Preservice teachers' beliefs: A focus for teacher education. Action in teacher education, 15(2), 45-54.

108. Parsons, T. (2008). The school class as a social system. Schools and society: A sociological approach to education, 80-85.

109. Philipp R.A. (2007) Mathematics Teachers' Beliefs and Affect. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning: A Project of the National Council of Teachers of Mathematics (ed. F.K. Lester), Charlotte N.C.: Information Age, pp. 257-315.

110. Reeve, J., Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students' engagement during learning activities. Contemporary educational psychology, 36(4), 257-267.

111. Reeve, J., Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity. Journal of educational psychology, 98(1), 209.

112. Reeve, J., Jang, H. R., (2018). Personality-based antecedents of teachers' autonomy-supportive and controlling motivating styles. Learning and Individual Differences, 62, 12-22.

113. Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. Handbook of research on teacher education, 2(102-119), 273-290.

114. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. econometrica, 73(2), 417-458.

115. Rokeach M. A theory of organization and change within value-attitude systems //Journal of social issues. - 1968.

116. Ryan, R. M., La Guardia, J. G., Solky-Butzel, J., Chirkov, V., Kim, Y. (2005). On the interpersonal regulation of emotions: Emotional reliance across gender, relationships, and cultures. Personal relationships, 12(1), 145-163.

117. Ryan, R. M. (Ed.). (2023). The Oxford handbook of self-determination theory. Oxford University Press.

118. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

119. Saldana, J. (2011). Fundamentals of qualitative research. Oxford university press.

120. Sanders, W. L., Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement.

121. Sanger M. N., Osguthorpe R. D. Teacher education, preservice teacher beliefs, and the moral work of teaching //Teaching and teacher education. - 2011. - T. 27. - №. 3. - C. 569-578.

122. Schleicher, A. (2018). Educating learners for their future, not our past. ECNU Review of Education, 1(1), 58-75.

123. Schunk, D. H., & Pajares, F. (2009). Self-Effi cacy Th eory. In Handbook of motivation at school (pp. 49-68). Routledge.

124. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational psychologist, 32(4), 195-208.

125. Shipman M., The sociology of the School, Longmans, 1968

126. Schumacker R.E., Lomax R.G. (2010) A Beginner's Guide to Structural Equation Modeling. New York, NY: Routledge

127. Singh P. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. British Journal of Sociology of Education, vol. 18, no 1, pp. 119-124.

128. Sivan, A. (2017). Leisure education in schools: challenges, choices and consequences. World Leisure Journal, 59(sup1), 15-21.

129. Skott, J. (2013). Understanding the role of the teacher in emerging classroom practices: Searching for patterns of participation. ZDM—The International Journal on Mathematics Education, 45 (4), 547-559. doi: 10.1007/s11858-013-0500-z

130. Soenens, B., Vansteenkiste, M., Petegem, S. V. (2017). Autonomy in Adolescent Development: Towards Conceptual Clarity. Psychology Press.

131. Steinberg, L. (2002). Adolescence, 8th edn. New York: McGraw-Hill.

132. Stake R. E. The art of case study research. - Sage, 1995.

133. Stake, R. E. (2006). Multiple case study analysis. New York, NY: Guilford Publications Inc.

134. Stake, RE. (2003). Case studies. In N.K. Denzin and Y.S. Lincoln (Eds.). Strategies of qualitative inquiry (134-164). Thousand Oaks, CA: Sage.

135. Thornburg, D. G., Mungai, A. (2011). Teacher empowerment and school reform. Journal of ethnographic and qualitative research, 5(4).

136. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2002, April). The influence of resources and support on teachers' efficacy beliefs. In annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

137. Turner, J. C., Warzon, K. B., Christensen, A. (2011). Motivating mathematics learning: Changes in teachers' practices and beliefs during a nine-month collaboration. American Educational Research Journal, 48(3), 718-762.

138. Tyack, D. B., Cuban, L. (1997). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Harvard University Press.

139. Tyack, D., Tobin, W. (1994). The "grammar" of schooling: Why has it been so hard to change?. American educational research journal, 31(3), 453-479.

140. Udehn L. The Changing Face of Methodological Individualism. Annual Review of Sociology, 2002. Vol. 28, pp. 479—507. D01:10.1146/annurev. soc.28.110601.140938

141. UNESCO Institute for Statistics. (2012). International standard classification of education: ISCED 2011. Comparative Social Research, 30.

142. Udehn L. The Changing Face of Methodological Individualism // Annual Review of Sociology. 2002.

143. Vähäsantanen, K. (2015). Professional agency in the stream of change: Understanding educational change and teachers' professional identities. Teaching and teacher education, 47, 112.

144. Van den Berg, R. (2002). Teachers' meanings regarding educational practice. Review of educational research, 72(4), 577-625.

145. Vaino K., Holbrook J., Rannikmäe M. A case study examining change in teacher beliefs through collaborative action research //International Journal of Science Education. - 2013. - T. 35. - №. 1. - C. 1-30.

146. Wallace C.S., Priestley M. (2011) Teacher Beliefs and the Mediation of Curriculum Innovation in Scotland: A Socio-Cultural Perspective on Professional Development and Change. Journal of Curriculum Studies, vol. 43, no 3, pp. 357-381. http://dx.doi.org/10.1080/00220272.2011.563447

147. Yerrick, R. K., Hoving, T. J. (2003). One foot on the dock and one foot on the boat: Differences among preservice science teachers' interpretations of field-based science methods in culturally diverse contexts. Science education, 87(3), 390-418.

148. Zimmer-Gembeck, M. J., Van Petegem, S., Ducat, W., Clear, S., Mastro, S. (2017). Parent-adolescent relationships and romantic development: A review and argument for research on autonomy-supportive parenting. Autonomy in adolescent development, 168-192.

Приложение №1

Таблица 1. Характеристика респондентов, принявших участие в интервью

Тип поселения Тип школы Предмет Стаж (лет) Пол Респондент

г. Липецк СОШ Биология 5 Женский № 1

г. Москва ГБОУ Начальные классы 6 Женский № 2

г. Голицыно СОШ Русский язык, литература 2 Женский № 3

г. Липецк СОШ Начальные классы 30 Женский № 4

г. Голицыно СОШ Химия, биология 15 женский № 5

г. Москва ГБОУ Русский язык, литература 42 женский № 6

г. Козьмодемьянск Лицей Начальные классы 6 женский № 7

г. Великий Новгород СОШ История, русский язык, литература, социальная деятельность 5 женский № 8

г. Липецк СОШ Математика 28 женский № 9

г. Москва ГБОУ География 15 женский № 10

г. Голицыно СОШ Английский язык 5 женский № 11

г. Иркутск Лицей Информатика 35 женский № 12

г. Козьмодемьянск Лицей Математика 27 женский № 13

г. Апрелевка СОШ Английский язык 11 женский № 14

г. Козьмодемьянск Лицей Русский язык, литература 42 женский № 15

г. Апрелевка СОШ Английский язык 4 женский № 16

г. Иркутск Лицей Английский язык 13 женский № 17

г. Липецк СОШ История, обществознание 10 женский № 18

г. Москва ГБОУ Начальная школа 20 женский № 19

г. Переславль СОШ Английский язык 10 женский № 20

г. Москва ГБОУ Русский язык, литература 8 женский № 21

Приложение 2

Таблица 1. Характеристики респондентов, принявших участие в анкетировании

Ступень образования Категория Возраст

23% -учителя начальной школы 68% - учителя основной и старшей школы 59% - высшая категория 25% - первая категория 11% - без категории До 35 лет - 25% От 35 лет до 65 лет -71% От 65 лет - 2%