Внутришкольное управление - фактор профессионального становления педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Болгова, Светлана Алексеевна

• Болгова, Светлана Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Болгова, Светлана Алексеевна

1 .Теоретические основы взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутришкольного управления

1.1.Философско - психологические аспекты профессионального становления личности

1.2. Теоретические основы управления.

1.3. Пути и средства активизации профессионального становления педагогов

2. Совершенствование системы внутришкольного управления как условие интенсификации профессионального становления педагогов школы.

2.1. Проблемы профессион.алцнбго'становления педагогов в практике современной школы.'. л' . !'."*.'.

2.2. Ориентация внутришкольного управления на профессиональное становление педагогов.

2.3. Мониторинг как элемент рефлексивного управления, активизирующий профессиональное становление педагогов.

2.4. Результаты экспериментального исследования взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутришкольного управления

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутришкольное управление - фактор профессионального становления педагогов»

Переходный этап к новому состоянию общества требует пересмотра содержания, методов, форм обучения, воспитания и управления этими процессами, поиска путей и средств активизации развития личности, ее способности свободно осуществлять выбор, который адекватен современным требованиям жизни и не противоречит целостной сущности человека. Личность реализует свой потенциал, самодостраивается благодаря саморазвитию и становится источником саморазвития общества.

Актуальность проблемы внутришкольного управления в профессиональном становлении педагогов обусловлена тем, что оно призвано обеспечить переориентацию постановки и поиска решения проблем управления от технократического, деятельностно - центрированного подхода к личностно - ориентированному на самого субъекта и на способы его саморазвития путем самоактуализации педагогом своих ценностей и культивирования творческого потенциала в профессиональном самосовершенствовании.

В контексте личностно - ориентированного подхода точкой отсчета является не только подготовка педагога к профессиональной деятельности, но и создание для его личностного и творческого роста среды, обеспечивающей развитие индивидуальности и совершенствование мастерства. Все это требует изменений в целевых установках образовательного процесса, когда на первый план выдвигаются проблемы поиска средств, создание условий для активизации саморазвития субъектов общеобразовательного учреждения.

Но это сложно осуществить без нового осмысления проблемы взаимосвязи внутришкольного управления и профессионального становления педагогов. Данная ситуация диктует потребность разработки стратегии внутришкольного управления, активизирующей профессиональное становление педагогов.

Проблема взаимосвязи внутришкольного управления и профессионального становления педагога еще недостаточно изучена психолого - педагогической наукой. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.

Понятие "профессиональное становление" связано с ключевым термином "саморазвитие".

Обращение к трудам Т.Гоббса, Р.Декарта, Б.Спинозы позволило осмыслить данное понятие как устремленность к самосохранению, при котором совершенствуются, развиваются личностные качества по принципу их полезности для "обеспечения безопасной жизни."

В работах Н.А.Бердяева, И.Канта, Г.Д.Левина, Т.И.Ойзермана, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга условиями личностного самоосуществления определяются свобода и выполнение людьми законов нравственности.

Особое место в научных трудах получило рассмотрение саморазвития как человекообразования, включающее три аспекта: "восхождение к самому себе-лучшему" (С.Л.Рубинштейн); "духовная вертикаль" (В.С.Соловьев, Л.С.Выготский); многомерное укоренение человека (Ю.М.Федоров).

Феномен саморазвития стал предметом рассмотрения в психологических трудах К.А.Абульхановой-Славской, Г.Адлера, Л.И.Анцыферовой, Г.С.Батищева, К.Г.Юнга, которые рассматривают саморазвитие как "осознание своей недостаточности, заставляющее совершенствовать себя, развивать свои способности". Идея саморазвития личности рассматривалась как психическое самоукрепление, постепенное обогащение личностного в человеке, целенаправленное духовное самопреобразование (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьев и др.).

Экзистенциалистская традиция рассматривает истоки саморазвития на основе телеономичности, предпосылки, заданной от рождения интенции (К.А.Абульханова - Славская, Л.И.Анцыферова, Н.А.Бердяев, В.В.Зень-ковский, В.С.Соловьев и др).

Целостное и содержательное объяснение истоков саморазвития человека дает синергетика, эти истоки в диссипативности (неравновесности) природы человека-биологической и социальной, несинхронность развития систем обуславливает саморазвитие.

Понимание саморазвития дополняется осмыслением его как самодостраивания на основе интуиции и творчества, разработанным в традициях синергетики (В.А.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, Я.И.Свирский, Г.Хакен).

Обращение к социологическим исследованиям А.П.Буевой, Т.В.Керимовой, Е.Н.Князевой, И.Р.Пригожина, А.И.Пригожина и др. позволило осмыслить истоки саморазвития человека в его социальной природе, включение в деятельность по преобразованию действительности приводит к изменению не только предметного мира, но и самого человека.

Л.Н.Куликова, Б.М.Мастеров, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман рассматривают саморазвитие как открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциональном уровнях, самоопределение в системе человеческих отношений, ощущение себя автором собственной жизни.

Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал саморазвития педагога зависит от глубинных слоев, особенностей общения, взаимодействия управленцев и педагогов, педагогов и учащихся (Ф.Н.Гоноболин, Л.Н.Куликова, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Никитенко, Г.С.Сухобская, Е.А.Ямбург). В их исследованиях общение представлено как вид управленческого, взаимодействия, в ходе и в результате которого, при определенных условиях, осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие субъектов образовательного процесса.

Понимание профессионального становления педагога как процесса саморазвития, который детерминирован особенностями умений, навыков, характером мотивационных механизмов рассматривается в работах Б.Г.Ананьева, В.Ф.Дружинина, Н.В.Кузминой, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна и др.

В публикациях Л.Н.Куликовой, М.М.Поташника становление педагога рассматривается не как простое накопление знаний, а как процесс, опосредованный проявлениями творческого применения знаний, самоопределяющей позицией человека в отношении знаний, которые он присваивает, самостоятельностью и осознанностью их получения, использования.

Успешность профессионального становления педагогов обусловлена рядом факторов: имеющегося у личности опыта рефлексии (В.В.Васильев, В.В.Давыдов,С.В.Дмитриев, Л.Н.Куликова, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.С.Татьянченко, П.И.Третьяков и др.); опыта привычной активизации, толкающей личность к самовыражению и самоутверждению (Г.Д.Левин, Е.Никитин, Н.Харламенкова и др.); ориентацией на общечеловеческие ценности (М.Н.Берулава, Л.В.Блинов, А.А.Касьян, В.А.Пономаренко, А.Б.Орлов, А.В.Толстых, В.А.Сластенин и др.).

Основанием для выбора методов работы с педагогами послужили подходы к организации внутришкольного управления (Ю.К.Бабанский, Б.М.Бим-Бад, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков,

A.М.Цирульник, Т.И.Шамова и др.).

Профессиональное становление педагога детерминировано внутри-школьным управлением. В современной педагогической науке накоплен достаточный материал по теории управления и анализ теории позволяет утверждать, что внутришкольное управление в основном рассматривается как реализация совокупности управленческих функций. (В.Г.Афанасьев, И.Л.Бачило, Г.М.Бим-Бад, Ю.К.Бабанский, М.Т.Захарова, Э.Г.Костяшкин,

Ю.А.Конаржевский, И.Д.Ермолаев, В.С.Татьянченко, А.В.Петровский,

B.С.Лазарев, А.М.Цирульник, П.В.Худоминский, Т.Н.Шамова и др.). Классификации функций управления рассматриваются с позиций направленности на достижение конечных результатов (М.Т.Захарова, Ю.А.Конаржевский, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова и др.); делается акцент на педагогический анализ (Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.); внутришкольное планирование (В.С.Татьянченко, Т.И.Шамова); организационно-педагогическую деятельность (В.Н.Зверева, А.Е.Капто, М.М.Поташник); внут-ришкольный контроль (Т.И.Шамова); регулирующую деятельность (П.В.Худоминский, И.К.Шалаев).

Обновление управления школой В.В.Васильев, А.Л.Орлов, В.С.Татьянченко, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский связывают с формированием системы информационно - аналитической деятельности как инструмента управления.

В имеющихся исследованиях по управлению инновационными процессами инновация определяется не только в аспекте совершенствования техно-логичеких приемов, но и в развитии нового стиля мышления, "привнесения" в окружающую среду нового знания, которое является плодом собственных интеллектуальных усилий субъекта (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, С.В.Дмитриев, М.В.Кларин, Н.Д.Кондратьев, Н.Б.Ковалев, Н.И.Лапина, С.Д.Неверкович, А.И.Пригожин, С.Д.Поляков, Н.В.Самоухина, Н.Р.Юсуфбекова и др.)

Инновационный характер внутришкольного управления в профессиональном становлении педагогов видится в создании поддерживающей социокультурной среды: профессионального взаимодействия, профессионально-личностного роста, ориентации на личность, включенный характер субъектов на создание нового личностно и социально - значимого продукта (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин).

Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы.

Однако целостной теории вопроса, концептуально выстроенных позиций еще не наработано, что позволяет считать проблему управления профессиональным становлением педагога принципиально новой для осмысления педагогической наукой.

Вместе с тем, обращение к философско-психологической и педагогической литературе показало, что сложилось определенное противоречие: с одной стороны, в связи с изменениями в обществе осознается необходимость выработки новых управленческих механизмов, влияющих на профессионально-личностное саморазвитие педагогов, с другой стороны сам процесс управления профессионально-личностным саморазвитием педагогов требует нового осмысления.

Кроме этого, решение проблемы усложняется рассогласованностью между новыми социальными условиями, благоприятными для продуктивного саморазвития субъектов образовательного процесса и отсутствием четких ориентиров, показывающих соотношение и степень взаимовлияния этих процессов в педагогической теории, а в практике значимых методов, форм организации такого взаимодействия, которое, при соответствующих условиях, способно наиболее эффективно влиять на взаимосвязанное саморазвитие. Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: "Внутришкольное управление - фактор профессионального становления педагогов .

Объектом исследования является профессиональное становление педагога.

Предмет исследования - процесс управленческого влияния на профессиональное становление педагогов.

Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование комплекса средств, условий влияния внутришкольного управления на профессиональное становление педагогов.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены его задачи;

- разработать совокупность концептуальных положений, характеризующих взаимообусловленность внутришкольного управления и профессионального становления педагогов;

- определить факторы, тормозящие и усиливающие процесс профессионального становления педагогов;

- обосновать управленческие, психолого-педагогические, эмотивные средства повышения эффективности профессионального становления педагогов в практике внутришкольного управления;

- выявить роль и место педагогического мониторинга в системе внутришкольного управления и в профессиональном становлении педагогов. В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:

Профессиональное становление педагога обусловлено внутриличностны-ми механизмами саморазвития и детерминировано внутришкольным управлением. Внутришкольное управление может активизировать профессиональное становление педагогов если:

- во внутришкольном управлении взаимодействуют три компонента: управление

- соуправление - самоуправление, обеспечивающие взаимосвязанное саморазвитие субъектов образовательного процесса, и направленные на создание поддерживающей социокультурной среды;

- реализуются управленческие, психолого-педагогические, эмотивные средства, активизирующие процесс профессионального становления педагогов, создаются условия для профессионально - личностного взаимодействия;

- развивается опыт рефлексии, способствующий "раскодированию" прежнего опыта и созданию новых способов самоизменения.

Методологическую основу настоящего исследования составляют: - философские подходы к пониманию профессионального становления педагога как непрерывного процесса самосовершенствования личности;

- основные положения синергетического подхода, позволяющие увидеть феномен профессионального становления педагога как внутренний поиск и самоопределение;

- идеи педагогики о взаимообусловленности рефлексивных умений личности и процесса становления; о роли самопознания в процессе саморазвития; о взаимосвязи внутришкольного управления и профессионального становления педагогов;

- социологические подходы, позволяющие увидеть феномен социального взаимодействия, в процессе которого осуществляется самоорганизация, саморегуляция индивида и группы;

- инновационные подходы, раскрывающие феномен внутришкольного управления не только в аспекте совершенствования технологических приемов, но и как фактор, влияющий на развитие личности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в результате синтеза философско-психологических, педагогических идей и экстраполяции их на педагогическую реальность выявлен и охарактеризован феномен профессионального становления как процесс саморазвития личности, в ходе которого происходит самоопределение педагога в профессионально-личностном, ценностно-смысловом плане; самоопределение направлено на осознание и понимание своего состояния в контексте социальных обстоятельств, выявление противоречий между наличными возможностями личности и желаемым уровнем развития, "раскодирование" стереотипов прежнего опыта, личностных установок для принятия решений в отношении дальнейшего самодостраивания.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании феномена профессионального становления педагога как процесса саморазвития личности; взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутришколь-ного управления; внутришкольное управление представляется как процесс и результат фиксации точек биффуркации, их "распредмечивание"; инновационный характер внутришкольного управления заключается в инициировании профессионального становления педагогов путем создания особых условий для продуктивного взаимодействия субъектов в совместном поиске нестандартных решений, координирования различных точек зрения в групповом взаимодействии при их фиксации и соотнесения с "Я" концепцией, для последовательного осуществления рефлексивных действий с целью осознания индивидом занимаемой субъектной позиции; установление чувства общности, доверия, защищенности и поддержки.

Практическая значимость исследования связана, прежде всего, с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации внутришкольного управления, активизирующими профессиональное становление педагогов; выявлены и обоснованы средства активизации профессионального становления педагогов. Разработана и апробирована программа нового содержания и форм внутришкольного управления, ориентированная на профессиональное становление педагогов: методическое объединение молодых специалистов, методический совет, психолого -педагогический консилиум; откорректирована деятельность существующих форм внутришкольного управления: предметные методические объединения, психолого - педагогический семинар. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательных учреждений.

Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается теоретико - методологической обоснованностью; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе общеобразовательного учреждения в качестве педагога, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и руководителя экспериментальной деятельностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное становление педагога в своей основе имеет процесс саморазвития личности, в ходе которого происходит самоопределение педагога в профессионально-личностном, ценностно - смысловом планах.

2. Инновационный характер внутришкольного управления заключается в инициировании профессионального становления педагогов путем создания особых условий для продуктивного взаимодействия субъектов в совместном поиске нестандартных решений, координирования различных точек зрения в групповом взаимодействии при их фиксации и соотнесения с "Я" концепцией, для последовательного осуществления рефлексивных действий с целью осознания индивидом занимаемой субъектной позиции; установление чувства общности, доверия, защищенности и поддержки.

3. Эффективность взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутришкольного управления зависит от управленческих, психолого-педагогических, эмотивных средств, создаваемых и реализующихся в практике внутришкольного управления, побуждающих личность к профессиональному становлению через осмысление и преобразование себя и среды.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение 1995 - 2000 гг. Основной опытно - экспериментальной базой исследования явилась средняя школа №10 г. Биробиджана.

Первый этап - констатирующий-1995-1996гг.: осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, выявлялось состояние исследуемой проблемы в практике общеобразовательного учреждения, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику, закладывалась опытно - экспериментальная работа.

Второй этап - апробирующий -1996 - 1999 гг.: основываясь на итогах первого этапа, были сформулированы концептуальные положения, выдвинута рабочая гипотеза, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой апробировались гипотетические предположения, делалась оценка эффективности управленческих средств, условий, активизирующих процесс профессионального становления педагогов.

Третий этап - итоговый- 1999-2000гг.: в основном включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, подготовлены рекомендации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики БГПИ (1998, 2000гг.); на заседаниях городского методического кабинета, в ходе повышения квалификации управленческих кадров при областном ИУУ в 1998г.; на совете областного ИУУ в ходе аттестации и аккредитации школы в 1999г.; на городском семинаре завучей школ, на областном семинаре вновь назначенных руководителей школ в 1999г. Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для обобщения опыта управленческой практики средней школы № 10 и нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования на Международных конференциях в г.Биробиджане (1995,1999,2000гг.), в г.Хабаровске (1998г.) и послужили основой для обучения руководителей общеобразовательных учрежде ний. Разработанные нами материалы могут быть использованы в массовой практике общеобразовательных учреждений.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Болгова, Светлана Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионального становления личности становится наиболее актуальной в настоящее время в общеобразовательном учреждении, и это связано с изменениями в подходах к профессиональной подготовке педагогов, потребности общества в людях, способных к самоактуализации. Саморазвитие играет важную роль в становлении личности, являясь сложным интегративным процессом в жизни человека. Психолого-педагогическая наука рассматривает процесс саморазвития как ведущий инструмент в личностном, социальном и профессиональном становлении личности. Процесс саморазвития предопределен внутриличностными механизмами саморегуляции, самокоррекции, самоконтроля, саморефлексии. Сущность процесса саморазвития личности есть интеграция качественных образований и изменений в личности, осуществляемое механизмом саморегуляции при максимально активной деятельности, общения и влияния социума.

На основании анализа философских, психологических и педагогических концепций личности были определены основные категории нашего исследования, к которым мы отнесли понятия: саморазвитие, самоопределение, самооценка саморефлексия. Теоретический анализ проблемы саморазвития позволил нам частично систематизировать средства, условия во внутришколь-ном управлении, которые необходимы для интенсивного протекания процесса профессионального становления педагогов, разобраться в механизмах, тормозящих процесс развития педагогов, выявить факторы, усиливающие протекание процесса профессионального становления и развития педагогов общеобразовательного учреждения.

Философские, психологические, педагогические концепции личности определяют личность как многогранное, интегральное существо, способное к активной, целенаправленной деятельности, саморегуляции, рефлексивным взаимоотношениям с окружающей средой, с самим собой, умеющего определять, выстраивать и развивать свою стратегию жизни.

Все это позволило нам сделать вывод о том, что саморазвитие является ядром движения личности, ее качественных изменений. Любой индивид наделен импульсом к саморазвитию, но реализация этого импульса зависит как от объективных, так и субъективных причин, которые могут тормозить или усиливать процесс саморазвития.

Саморазвитие является субъективным продуктом личности, которое реализуется в процессе активной деятельности, рефлексии своих изменений, выбора путей и средств своего становления. Критический отбор внешних условий позволяет личности самоутвердиться в социуме, самореализоваться, снизить тревожность, придает уверенность, повышает самооценку. Исследование выявило, что процесс профессионального становления педагогов обусловлен созданием необходимой " окружающей среды ", состоящей из нескольких подуровней: внутренней готовности личности к саморазвитию, осознающей свои потребности и мотивы, способной к конструированию своей деятельности через непрерывное самообразование; рефлексию своей деятельности; целенаправленной системы внутришкольного управления, ориентированной на развитие педагогического коллектива через обучение различным технологиям анализа и оценки деятельности, развивающим рефлексивные навыки педагогов; оптимальным функционированием составляющих внутришкольного управления.

Тревожность усложняет протекание процесса саморазвития, которое связано, в первую очередь, с недостаточной информированностью педагогов, неразвитыми рефлексивными навыками, недостаточными обратными связями " ученик - учитель " администрация - учителя ", " школа - родители " обеспечивающих процесс профессионально - личностного становления педагогов.

Процесс саморазвития носит дискретный характер, проявляющийся в самоутверждении и самовыражении педагогов в педагогическом коллективе; в процессе профессионального становления педагогов возможны как позитивные, так и негативные импульсы внешней среды, которые могут усиливать или снижать тревожность личности. Поэтому для позитивного становления и роста педагогов необходимо целесообразное управленческое обеспечение указанного процесса.

На основании результатов теоретического и практического исследования проблемы в качестве важнейших средств управленческого обеспечения процесса профессионального становления и роста педагогов общеобразовательного учреждения нами рассматриваются: управленческие средст-ва(конструирование модели внутришкольного управления, отвечающей потребностям участников учебно - воспитательного процесса); психолого - педагогические средства (выявление недостающих знаний, проблем, связанных с учебно - воспитательным процессом и разрешение их путем организации диалоговых форм взаимодействия, групповой и индивидуальной рефлексии); эмо-тивные средства (формирование субъект - субъектных отношений, создание общности людей, вместе решающих общую задачу; побуждение к самовыражению и самоутверждению личности, развитие фасилитирующих установок педагогов, управленцев).

Проведенная нами опытно - экспериментальная работа установила, что совершенствуя систему внутришкольного управления (деятельностной сферы, культуры взаимоотношений между участниками процесса, создание благоприятного нравственно - психологического климата в коллективе, осмысление участниками содержания процесса, его особенностей) возможно обеспечение творческого подхода к реализации замыслов, решение проблемы неуспешности обучения учащихся, вовлечение всех членов педагогического коллектива в решение школьных проблем. Целесообразная система внутришкольного управления позволяет выявить причины неудач в обучении и воспитании, возможные пути устранения их в результате сотрудничества, равной ответственности, взаиморазвития "горизонтальных" и "вертикальных" связей управления. Если на начало экспериментальной работы результаты обучения учащихся (качество знаний, количество второгодников, призеры городских олимпиад и т.д.)говорили об этапе функционирования школы, то к концу экспериментальной работы количественные показатели работы школы свидетельствовали об эффективности созданной модели внутришкольного управления, обеспечившей переход от этапа функционирования в режим развития школы. Качество знаний в начальной школе возросло на 16 % ; в 5-9 классах на 6% ; в 1011 классах на 6% ; сократилось количество второгодников, повысился процент успеваемости ; увеличилось количество призеров городских олимпиад в два раза (с 6 до 12 призовых мест). Результаты доказывают, что созданная модель внутришкольного управления обеспечивает успешность обучения учащихся, расширяет поле развития как учащихся, так и педагогов. Созданная модель внутришкольного управления и организация методической службы подтверждают правильность выдвинутого нами положения, что успешно протекающее самообразование, основанное на потребностях педагогов в углублении тех или иных знаний, с учетом профессиональных знаний, умений педагогов является фактором успешного профессионального становления и роста педагогов, и этот процесс протекает наиболее успешно, если самообразование имеет самодеятельно- творческий характер, основывается на оперативном, регулярном самооценивании и на стремлении педагогов обогатить и пополнить свои знания. Для повышения мотивации самообразования необходимо разрабатывать промежуточные замеры, позволяющие оперативно получать информацию педагогам о результативности их самообразовательного процесса для корректировки и дальнейшего углубления самообразования педагогов.

Нами также установлено, что процесс самообразования педагогов в общеобразовательном учреждении возникает на основе определенного уровня интеллектуального потенциала личности, который, в свою очередь, зависит от степени развития личности.

Исследование выявило, что предметные методические объединения, являются значимыми объединениями, микрогруппа для педагога выступает как самостоятельная ценность. Но микрогруппа ( методические объединения) приобретает для педагога большую ценность тогда, когда педагог может реализовать себя в предметном методическом объединении, утвердиться, почувствовать поддержку и свою собственную значимость. На начало экспериментальной работы мы имели достаточно высокую оценку деятельности методических объединений со стороны педагогов и низкий уровень самооценки своего вклада педагогов в деятельность объединения. Самооценка выявляла, что педагог не реализуется в предметном объединении, процесс становления и рост педагога ограничен.

Формирующий эксперимент, проводимый в течении двух лет, ставящий цель активного включения педагогов в деятельность методических объединений через корректировку планов, систему практикумов, семинаров, обобщений опыта педагогов, рефлексию результатов деятельности, активизацию процесса самообразования педагогов привел к росту самооценки педагогов, к пониманию значимости своей деятельности. Самооценка педагогов значительно возросла в экспериментальной группе, а в контрольной группе, где не проводилась целенаправленная работа, динамика прослеживалась слабо. Это доказывает, что значимость и привлекательность методического объединения возрастает тогда, когда в группе возможно становление, развитие и самореализация педагога, созданы условия для самовыражения и самоутверждения.

Учитывая специфику педагогической деятельности, для нас представлялось важным включить педагогов в ходе экспериментальной работы в более активное переосмысление своей деятельности, способных развить рефлексивные навыки для последующей самокорректировки в деятельности, личностных установках.

Исследование выявило, что эффективность профессионального становления педагогов зависила от совершенствования управленческого влияния на указанный процесс. Результаты проведенного эксперимента подтвердили, что для успешного осуществления процесса профессионального становления педагогов необходимо, чтобы педагог был саморазвивающейся личностью, мог формировать собственную мотивацию саморазвития и использовать силу влияния развивающего сообщества в целях повышения мотивации саморазвития.

Эффективность процесса саморазвития педагогов в значительной степени зависила от позиции самого педагога, которую он принимал по отношению к составляющим внутришкольного управления; мониторингу, используемому в школе. Психолого - педагогическое просвещение педагогов помогло педагогам в переосмыслении профессионально - личностных ценностей .

Решение задач эксперимента позволило нам разработать модель внутри-школьного управления, которая обеспечивала наиболее успешное протекание процесса развития всех субъектов образовательного процесса. В связи с результатами исследования нами были разработаны следующие материалы: программы деятельности методического объединения молодых специалистов, психолого - педагогического консилиума; психолого - педагогические семинары, разработанные на основе диагностических карт; анкеты для оценки деятельности составляющих внутришкольного управления и самооценки вклада педагогов в деятельность этих составляющих; педсовет - практикум по проблеме: " От рефлексии результатов деятельности к планированию новых целей и задач школы", систематизированы факторы, снижающие эффективность составляющих внутришкольного управления и условия, способствующие развитию составляющих внутришкольного управления, и влияющих на профессиональное становление педагогов путем включения педагогов в процесс со-управления и самоуправления.

Таким образом, разработка теоретических основ внутришкольного управления, организация взаимодействия педагогического и ученических коллективов в целостном педагогическом процессе общеобразовательного учреждения, включающая активизацию самообразования, самопознания, волевой саморегуляции, рефлексии, позволила нам добиться существенного повышения эффективности саморазвития педагогов и учащихся, личностно - профессионального становления в целом.

Однако исследование показало,что проблема создания эффективной системы внутришкольного управления, способствующей профессиональному становлению и развитию личности, является сложной, многогранной и противоречивой проблемой. Нами сделаны попытки вскрыть лишь видимые пласты данной проблемы. Необходимо глубже изучить методы активизации процесса саморазвития педагогов. Требует тщательного изучения преемственность вузовской подготовки студентов и профессионального становления молодых специалистов в школе.Кроме этого,актуально на наш взгляд,выявление критериев эффективности педагогической и управленческой деятельности на основе результативности процесса саморазвития учащихся и педагогов.

Проведенное исследование, благодаря целостному теоретическому обоснованию значимости саморазвития для профессионального стновления и роста педагогов общеобразовательного учреждения и разработке эффективной системы внутришкольного управления, может внести значимый вклад в решении проблемы повышения эффективности управленческого и педагогического труда.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Болгова, Светлана Алексеевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.:Наука.,1980.-330с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни -.М.: Мысль,-1991.-300с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.: -1995. 292с.

4. Александровский Ю.А. Познав, преодолей себя: (Наедине со все-ми)М.:Профиздат, 1992.-222с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.:Изд.дом Шалвы Амонашвили,1996.- 494с.

6. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя: Мето-дич.пособие. Омск:Гос.пед.ин-т, 1992.-39с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т1.- М: Педагогика, 1980 -230с.

8. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера.-М.:Народное образование, 1995.-159с.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии.-1997.-№ 6.-С.23-30.

10. Ю.Арутюнян М.Ю. Учителя и ученики: два мира?-М.:Просвещение,1992.-158с. П.Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению // Вопросы философии 1992. - №2.-С. 145-152.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.-М.Мысль,1976.-158с.

12. З.Афанасьев В.Г. Социальная информатизация и управление обществом-М.:Политиздат, 1975.-408с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитатаельного процесса.-М. просвещение, 1982.-192с.

14. Бабанский Ю.К. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики.-М. .Педагогика, 1991 .-192с.16Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников -М.:Педагогика,1980.- 80с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.:3нание, 1981.-96с.

16. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения //Вопросы философии.-1995.-№3.-С.103-129.

17. Бахур В.Г. Эмоции: плюсы и минусы.-М.:3нание,1975.-95с.

18. Бачило И.Л. Теоретические основы школоведения. -М. .Просвещение, 1976.-164с

19. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации обра-зования // Педагогика. -1994.-№5.-С.21-25.

20. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика,-1996.-№ 1 -С .9-11.

21. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика.-1996.-№4-С.23-27.

22. Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека // Вопросы философии. -1991.-№3.-С.67-83.

23. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Педагогика, 1989.-607с.

24. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря.-М.: Республика, 1995.-382с.

25. Березина Т., Парамзин В., Ткач М. Что вместо внутришкольного контроля // Народное образование.-1993.-№1 .-С.36-38.

26. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать.-М.: Просвещение, 1991. -176с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.'.Педагогика, 1989,-190с.

28. БжаловаИ.Т. Установка и поведение.-М.:3нание,1968.-48с.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. -1996 .№ 1. -С. 3 -8.

30. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход//Вопросы философии.-1978.-№8.-С.24-29.

31. Буева А.П. Человек: деятельность и общение.-М.:Мысль,1978.-216с.

32. Буева А.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. (Фило-соф.заметки).-М.:Знание,1998.-63с.

33. Буева А.П. Духовность и проблемы нравственной культуры. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии.-1996.-№2.-С.З-9.

34. Блинов JI.B. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении педагога //Человек, природа, общество: условие формирования позиции ненасилия. Материалы международной научно-практической конференции -1999,-149с.

35. Ван дер Меер Т, Сельцер Р. Активный и самостоятельный поиск учебы

36. Инновационная деятельность в образовании менеджера. Междисциплинарный научно-практический журнал. 1994. -№3.-С.26-43.

37. Варламова С.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии.-1997.-№5.-С.28-43.

38. Варламова С.П. Управленческое консультирование: социопсихологический срез//Социологические исследования.-1995.-№6.-С.37-43.

39. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика.-М. :Педагогика, 1990 .-144с.

40. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления образовательной школой. -Воронеж :Изд-во Воронеж .ун-та, 1990.-140с.

41. Вершинин В. Аттестация: доказательство аксиом // Народное образование.-1994,-№8.-С.14-16.43 .Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие.-М.: Высш.шк., 1991.-207с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.-М.: Изд-во МГУ,1990.-283с.

43. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики

44. Шамова Т.Н., Конаржевский Ю.А, Нефедова К.А., Третьяков П.И.); Под ред. Т. И .Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.-191с.

45. Внедрение достижений педагогики в практику работы школы. (В.Е.Гмурман, В.В.Краевский, Т.В.Новикова и др.). Под ред. В.Е.Гмурмана.-М.: Педагогика, 1981. -145с.

46. Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня:Кн. для учителя.-М. :Просвещение, 1991 .-237с.

47. Вопросы воспитания и обучения. Лекции по педагогике. (Под ред. Н.Н.Петухова и др.)-М.Учпедгиз, 1960.-334с.

48. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер.-М.:Дело,1991.-192с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.Педагогика,1991.-479с.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства.-М.: Изд-во Моск.ун-та.-1988.-225с.

51. Гайденко П.П. Искушение диалектикой: пантеистические и гностические мотивы у Гегеля // Вопросы философии.-1998.-№4.-С.75-93.

52. Галеева Н.Л., Спасская Н.П. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч.-1999.-№1.-С.31-37.

53. Г.Гегель. Энциклопедия философских наук: В З-хт.ТЗ М.: Мысль, 1975- 471с.

54. Гоббс Т. Сочинения: В 2-х т Т2 М.: Мысль,1989. -735с.

55. ГодфруаЖ. Что такое психология.-М.:Мир,1992.-TI.-496с.

56. Горбунова Н.В., Френкель Т.В. Управление сельской школой.-М.:3нание,1991.-61с.

57. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе.-М.:Просвещение,1977.-270с.

58. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе.-М.:Просвещение, 1988.-207с.

59. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.-М. .Просвещение, 1965.- 260с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.-М.:Просвещение, 1990.-142с.

61. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии.-1997.-№1.С.121-132.

62. Губенко Л.П., Никитенко В.Н. Методическое пособие для руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием.(Под ред.В.Н.Никитенко) Биробиджан: СНОЦ ИКАРП-БГПИ, 1999.-64с.

63. Декарт Р. Избранные произведения / Пер. И. Латинского. М.:Политиздат, 1950.-710с.

64. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика.-1995.-№1.-С.29-39.

65. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоухина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии.- 1990,-№3.-С.76-84.

66. Демин М.В. Природа деятельности.-М.:Изд-во Москов.ун-та, 1984.- 168с.

67. Дмитриев C.B., Семенов И.Н., Кузнецов C.B. Развитие рефлексивно-творческих способностей в диалогических учебных ситуациях профессиональной подготовки специалистов: международный опыт, современные проблемы и перспективы. -Одесса.: ОТИПП, 1992,-144с.

68. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России:Пособие для преподавателей . -М. : Интерпракс, 1994. -243 с.

69. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива.-М.:Знание,1982. -64с.

70. Дружинин В.Ф. Мотивация деятельности в чрезвычайных ситуаци-ях:философско-психологический анализ.-М.:МНЭПУ, 1996.-166с.

71. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики (НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР).-М. :Педагогика.,1991.-230с.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально психологическое обучение.- Л.: Изд. Л .унта, 1985.-144с.

73. Жариков Е.С. Психология успеха: психологические средства стрессо-устойчивости.-М.:Моск.кадровый центр, 1990.-29с.

74. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.-М.:МП "Новая школа", 1992.-114с.

75. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.-2-е изд.перераб.и доп.-М.:Новая шк, 1997.-319с.

76. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности.-М.:Знание,1983. -64с.

77. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений.-Алма-Ата:Мектеп, 1989.-108с.

78. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных.-М.: Полит.изд, 1988.-320с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Просвещение, 1974.-204с.

80. Кан-Калик В.А. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование.-1987.-№5.-С.104-112.

81. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Кн.для учителя.-М. .Просвещение, 1987. -190с.

82. Кан-Капик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общении как предмет теореАтического и прикладного исследования // Anöiftü Шеб1ёТаёё.-1985. -№ 4.-С.9-16.

83. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика-. 993.-№2.-С. 17-22.

84. Кант И. Лекции по этике // Этическая мысль. М.: -1990.

85. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.-М.:3нание, 1991.-46с.

86. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М.:Просвещение, 1992.-222с.

87. КеримоваТ.В. Социальный прогресс и управление.-М.:Педагогика, 1980,-142с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технологиям учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 75 с.

89. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике : обучение на основе иссле дования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта)-Рига.: -НПЦ "Эксперимент", 1995.-. 176 с.

90. Квашко JT. П. Педагогические условия личностно профессионального са моразвития учителя в жизнедеятельности сельской школы. : Дис. канд. пед. н. Хабаровск, 2000, - 236 с.

91. Ковалева Н.Б. Методы развития творческой деятельности личности учащихся. М.: -МТА,1992.-с.86.

92. Колесников Л.Ф. Школа: время перемен.-М.:Педагогика, 1987.-143с.

93. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения.-М. :Педаго-гика,1982.-191с.

94. Ю2.КонаржевскийЮ.А. Внутришкольный менеджмент.-М.:Просвещение 1993.-140с.

95. ЮЗ.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой.-Челябинск, 1988.-100с.

96. С.Н.Князева, С.П. Курдюмов Антропный принцип в синергетике. // Вопросы философии. 1997. - №3. - С62.-84.

97. Ю5.Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом.- М.:3нание, 1985.-32с.

98. Юб.Куртиков Н.С. Социальный объект управления-коллектив. М.:Просвещение,1974.-с.118.

99. Куликова Л.Н. Доверие рождается доверием // Народное образование. -1988.-№2.-С.63-66.

100. Ю8.Куликова Л.Н. Опыт эмпирического исследования самовоспитания коллектива старшеклассников.-Хабаровск:, 1993,-279с.

101. Ш.Куликова Л.Н. Саморазвитие личности студента как основа становления будущего специалиста// Сб.науч.тр.-Хабаровск:, 1994. 112.Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности.-Хабаровск:, 1997. -315с.

102. ПЗ.Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка.-М.:Новая шк., 1997.-138с.

103. Н.Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы у правления.-М.: Знание , 1982.-96с.

104. Куприн М.Я. Из опыта организации учебно-воспитательного процесса: в помощь заместителю директора школы.-М.:Просвещение, 1978.-192с. Пб.Кутасова Т.В. Хрестоматия по социальной психологии.-М.: Педагогика, 1995.-220с.

105. И7.Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-М.просвещение, 1990.-159с.

106. Кухарев Н.В. Директор учится: обратная связь в педагогической системе.-Минск: Университет, 1989.-159с.

107. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, ИИФФ СО АН СССР, 1990.-106с.

108. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ // Вопросы философии.-1997.-№1.-С.56-68.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание. Личность. Изд.2-е. -М.:По-литиздат, 1977.-304с.

110. Лишин 0. Воспитание личности в условиям социального кризиса // Народное образование.-1993.-№ 5.-С.67-72

111. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.-М.: Педагогика, 1988.-128с.

112. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн.для учителя.-3-е изд.,перераб.и доп.-М.: Просвещение, 1992.-224с.

113. Макаров С.Ф. Менеджер за работой.-М.: Просвещение, 1989.-239с.

114. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта.-М.:Просвещение, 1964.-116с.

115. Мамардашвили М.К. Проблема человека и философии // О человечном в человеке(Под ред.И.Т.Фролова.-М.:Политиздат. -1991.-С.8-22.

116. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Полидиздат, 1993.-480с.

117. Маркс К., Энгельс Ф., 2-е.изд.-М.:Политиздат,1968.-Т.46.-ч.1-560с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.Просвещение, 1993-190с.

119. Мамин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека. // Вопросы психологии.-1994.-№ 3.С. 144-149.

120. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф.: Основы менеджмента.-М.: Дело, 1992.-480с.

121. Мехти-Эаде М.М. К вопросу о научном управлении системой просвещения // Советская педагогика.-1976.-№10.-с.33-37.

122. Месарович М., Тако Д., Тахаро И. Теория иерархических многоуровневых систем.-М.:Мир, 1973.-292с.

123. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии.-1990.-№ З.С.58- 64.

124. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: (Учебное пособие для практических психологов).-М. :Просвещение, 1992.-164с.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы).-М.: Дело, 1994.

126. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество.-М.:3нание, 1991.-79с.

127. Миславский Ю.А. Самореализация и творческая активность личности // Вопросы философии.-1988.- № 3.-С.71-78.

128. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.-М. .Просвещение, 1991.-189с.141 .Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.:3нание, 1979. -47с.

129. Мялкин A.B. Способности и потребности личности: диалектика формирования.-М.:Мысль, 1983.-260с.

130. Мясищев В.Н. Психология огношений.-Москва-Воронеж:, 1995.-356с.

131. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу.М.Педагогика, 1988. -192с.

132. Немов P.C. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности // Вопросы психологии.-1985. -№4.-С.93-102.

133. Никитин Е., Харламенкова Н. Самоутверждение человека //Вопросы фило-софии.-1997.-№9.-С.96-99.

134. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.-М. :Логос, 1995 .-214с.151 .Орлова Т.В. Теория и практика организации учебного процесса // Завуч.-1999.-№2.-С.20-37.

135. Основы внутришкольного управления (П.В.Худоминский, Ю.В.Васильев, Э.Р.Лихацкая к др.); Под ред. П.В.Худоминского; НИИ управления и экономики народного образования АНН СССР.-М.:Педагогика,1987. -164с.

136. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.'.Педагогика, 1987.-206с.

137. Педагогические идеи К.Д.Ушинского.-М.:Знание,1971.-80с.

138. Петровский A.B. Социальная психология.-М.:Просвещение,1987.-223с.

139. Петровский A.B. Быть личностью.-М.:Педагогика, 1990.-112с.

140. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности

141. Вопросы психологии.-1987.-№1.-C.l5-26.

142. Педагогическая практика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред.В.К.Розова.-М. :Просвещение, 1981 .-159с.

143. Педагогический проблемы формирования познавательных интересов учащихся: межвузовскийсб.науч.трудов.- Л. :ЛГПИ им.А.И.Герцена,1983.-157с.

144. Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся // Межвузовский сб. науч. трудов. -Куйбышев: Гос. пед. ин-т им.В.В.Куйбышева, 1983.-88с.

145. Понарина С. П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования. : Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998, - 192 с.

146. Подоляк Я.В. Личность и коллею"ив.-М.:Военное изд-во, 1980.-351с.

147. Платонов Ю.К. Психология коллективной деятельности.-Л. :Изд. Л.унта, 1990.-184с.

148. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука, 1986.-254с.

149. Попов A.B. Теория и организация американского менеджмента. -М. : МГУ. 1991.

150. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: учителю, директору, кл.воспитателю, методисту, науч.сотруднику, студенту и аспиранту; Словарь-справочник.-М.:Новая шк.,1995.-254с.

151. Поляков С.Д .В поисках педагогической инноватики.-М.:Б.И.,1993.-64с.

152. Полубояров Б.В. На пути к демократической школе.-М.:3нание, 1991. -60с.

153. Полуэктова Н.М., Тихонов Б.В. Влияние xapaicrepa взаимоотношенийна эффективность совместной групповой деятельности // Психол. исследования общения.-М.:Наука. 1985.-С.273-284.

154. ПО.Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания

155. Педагогика.-1994.-№3.-С.13-18.

156. Попов Г.X.Проблемы теории управления. М.: Просвещение, 1975.-168с.

157. Поташник М.М. Управление современной школой.-М.: Просвещение, 1992.-167с.

158. Поташник М.М. Разумное сейте разумно//Народное образование. -1990.-№11.-С.5-14.

159. Поташник М.М. Евгений Ямбург учитель и человек // Народное образование.-! 994.-№1.-С.40-47.

160. Поташник М.М. Демократизция управления школой. М.:3нание, 1990.-76с.

161. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.-М. :Просвещение, 1996.-317с.

162. Поташник М.М. Об оптимизации управления школой //Народное образование.-! 984.-№Ю.-С.98-104.

163. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт,-Киев: Радяньска школа, 1988.-190с.

164. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания.-М.:3нание, 1984.- 80с.

165. Посталкж Н.О. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. -Изд.Казанского ун-та, 1989.-204с.

166. Пригожин И.Р. Философия нестабильности //Вопросы философии-1994. -№ 6.

167. Пригожин А.И. Организации: системы и люди.-М.:Педагогика, 1983.-86с.

168. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.-М.:Педагогика,198-110с.9

169. Разумовский О.С. Закономерности оптимизации в науке и практике.-Новосибирск:, 1990,-176с.

170. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворения избранной профессии // Вопросы психологии.-1998.-№1.С.83-88.

171. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии.-1997.-№1.С.45-54.

172. Резерв успеха творчество. Под ред.Г.Нойнера, В.Кадвейта, Х.Клейна. Пер.с нем.-М.Педагогика,1989.-117с.

173. Риггс Д. Производственные системы: планирование, анализ, контроль.-М.:Прогресс, 1972.

174. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда.-М.:Высшая школа, 1990,-111с.

175. Розанов В.В. Сумерки просвещения, М.Педагогика, 1990-624с. 191 .Роджерс Ф. ИБМ. Взгляд изнутри. Человек - фирма - маркетинг. -М.:Прогресс, 1990.

176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 х т. / АПН СССР -М.: Педагогика, 1989.-485с.

177. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. -М.:Просвещение,1996. -343с.

178. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174с.

179. Сенько Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся.-М.:3нание, 1989.-77с.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед.вузов и ин-тов повышения квалификации.-М.:Народное образование, 1998.-225с.

181. Семенов И.Н. Рефлексика педагогического творчества-от рефлексивно-гуманитарной культурадигмы в психологии к рефлексивно-гуманистической культурадигме в педагогике //Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. Винница, ВОПИ.-1991.

182. Серов H.K. Личность и время.-Л.:Лениздат, 1989.-225с.

183. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом.-М.:Педагогика, 1987.-159с.200Слуцкий В.И. 159 - Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека.-М. :Просвещение, 1992.-157с.

184. Скворцов Л.В. Субъект истории или социальное самосознание.-М. Политиздат, 1983 .-264с.

185. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека: Биограф, очерки: сборник-Ростов н / Д: Феникс, 1998. -411с.

186. Спиноза Б. Избранные произведения. В 2Т. М.: Политиздат, 1957. -727с.

187. Социально-философские проблемы современного образования: (Сост.Зимин А.И.)-М.:Знание, 1986.-61с.

188. Стрельченко В.И. О диалектике "снятия" биологического социальным // Человек и природа.-М.:Наука, 1980.-С.36-48.

189. Соловьев B.C. Сочинения: В 2т. / Общ. ред. и сост. А.В.Гулыги, А.Лосева.Примеч.С.Л.Кравца и др. М.: Мысль, 1988.-822с.

190. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-М. .Просвещение, 1973.-208с.

191. Тарасов В. Сомнения остаются. // Народное образование.-1991.-№10. -С.21-23.

192. Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Социальная детерминированность биологии человека.-М. Мысль, 1979 .-367с.

193. Титова Е.К. Если знать как действовать.-М.Просвещение, 1993.-190с.

194. ТихомировЮ.А. Научная организация управления.-М.'.Педагогика, 1979.-116с.

195. Толстых A.B. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика. 1996.-№4.-С.9-13.

196. З.Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика пед.менеджмента.-М.:Новая шк., 1977.-284с.

197. Турбовский Я. Передовой опыт: от формализма к технологии //Народное образование.- 1990.-№7.-С .16-24.

198. У правление развитием школы. Пособие для руководителей образо-ват.учреждений(Рос.акад.образования,Ин-т управления образованием); Под ред. М.М.Поташкина, В.С.Лазарева.-М.:Новая шк.,1995.-462с.

199. Успенский П.Д. Психология возможного развития человека. /Ёаёоеу äöiöäy // ÄÖI. 1989.-!3.-N.296-316.217.Ö-*edäet) i i'ääaäiäe+äfieie öäöieeä (t>.E.Ööö^äieiiäa, А.А.Ёш-Ёаёёё, Ä.I.xeöääa e äö.); Под ред.Л.И.Рувинского.-М.:Педагогика, 1987.-154c.

200. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения М.: Просвещение, 1968.- 557с.

201. Файоль А. Общее промышленное управление. М.: Книга, 1929.

202. Фейербах Л. История философии: Собр. произв. в 3-х т. Т1-М.:Мысль, 1974.-543с.

203. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.-М.:Педагогика, 1990.-157с.

204. Филиппов A.B., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная социология, психология и педагогика.-М.:Высшая школа, 1989.-255с.

205. Философия человека: традиции и современность.-М.АН СССР, 1991.

206. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии.-1997.-№3.С.88-93.

207. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы: Пер.с анг,-М.:Педагогика, 1993.-140с.

208. Фридман Л. Как построить новую школу // Народное образование. -1993.-№7.-С.6-11.

209. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.-М.:Просвещение, 1987.-223с.

210. Фридман Л.М. Особенности самосознания современной школьной молодежи // Народное образование.-1993.-№5.-С.72-36.

211. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученического коллектива.-М.:Просврщение, 1988.-207с.f 230.Фролов П.Т. Школа молодого директора.-М.Просвещение,1988.-222с.

212. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание //Педагогика. -1990.-№12.-С.23-25.

213. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // 0 человечном в человеке / Под ред. И.Т.Фролова.-М.Политиздат, 1991.- С.195-207.

214. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс.-М.:Новая шк,1994.-61 с.

215. Цирульник A.M. Анализ функций управления общеобразовательной шко1. лой // Советская педагогика. -1977.-№4 С.14-17Ш

216. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития. М.: Интерпракс,1995.-287с.

217. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии.-1997.-№3.С. 102-111.

218. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии.-1996.№З.С. 116-132.

219. Чоботарь A.B. Демократизация внутришкольного контроля.-М.:3нание, % 1991.-62с.

220. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллекти-ва.М.:Знание, 1979.-48с.

221. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические проблемы руководства педагоги-ческием коллективом.-М.Педагогика, 1982.-207с.241.1Памова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.:Знание, 1991.-64с.

222. Шамова Т.И. Эксперимент в школе: организация и управление. -М. .Знание, 1991.-213с.

223. Шатардин В.Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Кн. для учителя.-М.:Просвещение, 1991.-158с.

224. Шацкий С.Т. Работа для будущего.-М.:Просвещение, 1989.-223с.

225. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№1. -С.44-52.

226. Шеллинг Ф.В. Сочинения в 2 х т / Сост. ред. изд. А.В.Гулыга. М.:Мысль, 1991.- 639с.

227. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек манипулятор.-М.:"Дубль-В", "Дельта-92", 1994.-128с.

228. Шувалова В. Эта трудная дорога обновления // Народное образо-вание.-1994.-№8.-С.З-10.

229. Шульга П.И. Проблемы волевой регуляции онтогенеза // вопросы психоло-гии.-1994.-№1 .-С.105-110.

230. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.В.В.Давыдова, В.П.Зинченко -М.: Педагогика, 1989.-555с.

231. Юлина И.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана // Вопросы философии.-1995.-№2.-С. 106-109.

232. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее / Сост. В. Зелинский, А.Руткевич -М.: Мартис, 1995. 309с.

233. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Просвещение, 1991,-91с.

234. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель.-М.:Новая школа, 1996.-346с.

235. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы.-М.:3нание, 1987.-79с.

236. Яковлева С.А. Эмоциональные механизмы личностного и творческого раз вития // Вопросы психологии.-1997.-№4.С.20-27.

237. ЯковецЮ.В. Парадигмы и циклическая динамика науки //Вопросы философии.-1997.-№1.-С.З-17.

238. Янков М. Конструктивная критика и оптимальное управление. -М.:Прогресс, 1991.-277с.

239. Ярошевский М.Г. Переживания и драма развития личности // Вопросы философии.-1993.-№3.-С.82-91.