Теоретические основы рефлексивного управления школой тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Давыденко, Татьяна Михайловна

• Давыденко, Татьяна Михайловна
• доктор педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Давыденко, Татьяна Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ 1.1. Характеристика подходов в управлении школой

1.2. Методология и организация исследования

1.3. Самоуправляемое развитие школы как предмет исследования в теории внутришкольного управления

1.4. Категориальный аппарат концепции рефлексивного управления школой

Выводы по 1-й главе

Глава 2. СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ.

2.1. Закономерности и принципы рефлексивного управления школой

2.2. Процесс рефлексивного управления школой

2.2.1. Анализ подходов к моделированию этапов процесса рефлексивного управления i 2.2.2. Цели рефлексивного управления школой .v

2.2.3. Рефлексивный анализ как первый этап процесса рефлексивного управления школой

2.2.4. Введение управляющего интенсифицирующего воздействия как второй этап процесса рефлексивного управления школой

2.2.5. Обеспечение устойчивости перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного самоуправляемого развития как третий этап процесса рефлексивного управления школой i 2.3. Организационная структура рефлексивного управления школой

2.4. Критерии эффективности рефлексивного управления школой

Выводы по 2-й главе

Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ В КОНКРЕТНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ.

3.1. Изучение уровня самоуправляемого развития экспериментальных школ

3.2. Исследование эффективности рефлексивного управления школой

3.3. Условия эффективности рефлексивного управления школой

3.4. Возможности использования модели рефлексивного управления в системе "учитель - учащиеся"

Выводы по 3-й главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы рефлексивного управления школой»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Отличительной чертой современного этапа развития образования является изменение содержательно-целевых, организационно-процессуальных и технологических аспектов работы школы.

Анализ практической деятельности школ показывает, что изменения в большинстве своем осуществляются посредством внесения в образовательный процесс и процессы его обеспечивающие разнообразных новшеств. Экзогенно вводимые новшества часто не соответствуют гуманистической направленности развития образования и, поэтому не всегда становятся фактором, стимулирующим творческую активность субъектов школы. В значительной мере такое положение в практике обусловлено тем, что внешние воздействия реализуются в школах без учета их прежнего опыта развития, возможностей педагогов и учащихся. Кроме того вводимые инновации чаще всего слабо связаны с реальной программой саморазвития участников педагогического процесса, что нередко приводит к возникновению разного рода конфликтов.

О О и 99

Становится очевидным, что сложноорганизованнои системе школа нельзя насильственно навязывать пути ее становления. Скорее необходимо понять, как способствовать ее собственным тенденциям развития. В этой связи проблема управляемого развития все больше принимает форму проблемы самоуправляемого развития. Объективно существенные изменения прогрессивного характера начнутся в школе тогда, когда у каждого участника образовательного процесса появится осознание ценности самореализации и саморазвития.

Самоуправляемое развитие школы не отрицает внешнего управления, но предполагает принципиальное изменение его сути. Главным в управлении должна стать не сила , а правильная топологическая конфигурация, архитектура взаимодействия субъектов школы. Однако изучение современной управленческой практики свидетельствует о том, что внутришкольное управление в целом продолжает оставаться традиционным, основанным на представлении, согласно которому результат управляющего воздействия есть линейное и предсказуемое следствие приложенных усилий, что соответствует схеме: управляющее воздействие---желаемый результат. Подобные усилия, как уже отмечалось, оказываются тщетными или даже приносят вред, так как противостоят тенденциям самоуправляемого развития школы.

Таким образом, потребность практики такова, что каждая школа должна представлять собой самоорганизующуюся социально-педагогическую систему, которая развивается на основе своих возможностей, ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для самоопределения и саморазвития учителей, учащихся. Существующее же управление слабо учитывает тенденции самоуправляемого развития школы. Поэтому возникла необходимость в разработке новой концепции-рефлексивного управления школой. В основе рефлексивного управления -инициирование и интенсификация системной рефлексии школы. Согласно многочисленным исследованиям рефлексия является конструктивным фактором саморазвития личности, социальной группы (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др.). В связи с этим рефлексивное управление можно рассматривать в качестве условия самоуправляемого развития школы.

Разработать концепцию рефлексивного управления школой позволяет имеющийся в педагогической науке и, в частности, в теории внут-ришкольного управления обширный исследовательский материал.

Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей социального управления: В.Г.Афанасьева (33, 34), Д. М. Гвишиани (90), А.И.Китова (167), А.М.Омарова (295), Г.Х.Попова (316), М.К.Бочкарева (67), М.Маркова (247), А.Файоля (399) и других, а также работы, в которых освещаются проблемы синергетики как нового научного направления: И.С.Добронравовой (119),

Е.Н.Князевой (168), С.П.Курдюмова, Г.Г.Малинецкого, А.Б.Потапова (209), Моисеева Н.Н. (275), И.Пригожина (320), Г.Хакена (414). Исследования названных ученых позволяют разработать концепцию рефлексивного управления школой на основе синтеза общих закономерностей, характерных для всех социальных систем, и закономерностей синергетики, определяющих развитие этих систем как диссипативных. Закономерности рефлексивного управления могут быть представлены как связи, отражающие диалектическое соотношение определенности (внешнее управление) и неопределенности (процессы самоорганизации).

Методологические проблемы теории внутришкольного управления получили освещение в работах Ю.В.Васильева (75), М.И.Кондакова (187), Ю.А.Конаржевского (181), В.Ю.Кричевского (194), А.А.Орлова (296), М.М. Поташника (392), Н.С.Сунцова (375), П.Т.Фролова (411), П.В.Худоминского (422), Т.И.Шамовой (435). В них раскрыты основные категории, установлены закономерности управления образовательными учреждениями, разработаны основы информационного обеспечения, технологии управленческой деятельности руководителя школы. Сформулированные учеными положения являются основой исследования частных вопросов управления школой.

Принципиальное значение имеют исследования, рассматривающие разнообразные подходы к управлению образовательными учреждениями:

- процессный (функциональный) подход ( В.И.Зверева (133), Ю.А.Конаржевский (183), А.А.Орлов (296), Н.А.Рогачева (334), П.И.Третьяков (385), Т.К.Чекмарева (386), В.А.Якунин (460) и др.);

- проблемно-функциональный подход (Ю.А.Конаржевский (185), В.С.Лазарев (215), П.И.Третьяков (386), Т.И.Шамова (83) и др.);

- системный подход (С.И.Архангельский (29), В.П.Беспалько (50), Ю.А.Конаржевский (182), П.И.Третьяков (385), Т.К.Чекмарева (386), Т.И.Шамова (83) и др.);

- ситуационный подход (Б.С.Гершунский (92), Н.В.Немова (286), П.И.Третьяков (357) и др.);

- оптимизационный подход ( Ю.К.Бабанский (35), А.Е.Капто (158), М.М.Поташник (392) и др.);

- исследовательский подход (Г.М.Тюлю (389), Т.И.Шамова

435));

- мотивационный подход (В.И.Зверева (135), Л.М.Перминова (441), П.И.Третьяков (357), Р.Х.Шакуров (432),, И.К.Шалаев (399), Т.И.Шамова (441) и др.).

Анализ этих подходов позволяет охарактеризовать динамику теории управления образовательными учреждениями (в частности, теории внут-ришкольного управления) как развитие в направлении от алгоритмизированных к личностно-ориентированным подходам в управлении. Тем самым подходы, имеющиеся в теории управления образовательными учреждениями, выступают своеобразными предпосылками рефлексивного управления как условия, обеспечивающего эффективность саморазвивающихся социально-педагогических систем и их компонентов.

В последние годы интенсивно разрабатываются вопросы построения оптимальных структурно-функциональных моделей внутришкольного управления для школ, работающих в режиме полного дня (А.Е.Капто) (157), и для общеобразовательных учреждений крупного города (П.И.Третьяков) (385). Исследованы особенности управления школой в условиях ее демократизации: Ю.Л.Загуменновым (129), В.И.Бочкаревым (66), М.М.Поташником (317 ), П.И.Третьяковым (114). Работы этих авторов дают возможность в настоящем исследовании классифицировать направления совершенствования организационной структуры управления школой и обосновать создание на этой основе модели организационной структуры рефлексивного управления школой.

Проблемам психологии управления посвящены работы А.И.Китова (167), Й.Кхола (211), В.И.Лебедева (217), А.Д.Карнышева (161), А.К.Марковой (249), В.А.Терехова (381), А. П. Устюжанина, Ю.А.Устюмова (395), Р.Х.Шакурова (432), В.А.Якунина (460), в которых акцент делается на создание в социальной группе условий для комфортного сотрудничества ее субъектов, их саморазвития. Принципиальное значение для концепции рефлексивного управления школой имеют положения психологии управления об управленческих воздействиях сообразно субъектному опыту управляемых. Эти положения используются в диссертационном исследовании при разработке модели процесса рефлексивного управления школой.

Для решения проблем рефлексивного управления школой значимы работы зарубежных исследователей по вопросам психотехнологий и эффективного менеджмента: Р.Акоффа (9), М.Альберта, Р.Бенета (463), Р.Блейка (58), М.Ботери (464), П.Вейлла (76), Д.Грейсона (101), П.Ф.Драккера (120), С.Заутер-Закса (132), М.Х.Мескона, Ф.Хедоури (263) и др. Основополагающая идея менеджмента о достижении результатов совместной деятельности посредством использования возможностей ее субъектов, а не путем решения возникающих проблем, созвучна положениям концепции настоящего исследования, в соответствии с которыми рефлексивное управление обеспечивает максимально эффективное использование школой и ее компонентами своих возможностей и ресурсов внешней среды.

В рамках исследований А.А.Бизяевой (53), К.В.Вербовой (74), Г.М.Коджаспировой (174), С.В.Кондратьевой (74), Ю.Н.Кулюткина (255), Г.С.Сухобской (255), А.И.Мищенко (246), Е.Н.Шиянова (406) и других прослеживается начало разработки проблем рефлексивнои УУ и го управления в системах учитель - ученик и преподаватель - студент". Основные идеи этих исследователей заключаются в том, что рефлексивное управление представляет собой условие обеспечения субъектной позиции учащихся и развития их способностей к самоуправлению.

Между тем научных исследований по вопросам рефлексивного управления школой практически не имеется. Неразработанность концептуальных основ рефлексивного управления школой, отсутствие целостной его модели сдерживает развитие теории внутришкольного управления и практики перехода средних общеобразовательных учреждений в состояние интенсивного саморазвития, характеризующегося эффективным использованием ресурсов окружающей среды и своих возможностей, а также их ростом.

В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет разрешить противоречие между становлением школы как интенсивно саморазвивающейся социально-педагогической системы и функционирующей системой управления, недостаточно ориентированной на самоуправляемое развитие школы. Названное противоречие составляет проблему данного исследования, целью которого является разработка концепции рефлексивного управления школой и научных основ реализации ее в практике.

Объект исследования: система внутришкольного управления.

Предмет исследования: цель, процесс, организационная структура и технология рефлексивного управления школой.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования диссертантом поставлены следующие задачи:

- определить методологические и теоретические основы рефлексивного управления школой, заложив научный фундамент для анализа его как специальной управленческой категории, управленческого процесса и управленческой деятельности;

- установить закономерности и принципы рефлексивного управления школой;

- теоретически и экспериментально обосновать структурно-динамическую модель рефлексивного управления школой, его технологию, выявить критерии оценки эффективности рефлексивного управления;

- выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности рефлексивного управления школой;

- проанализировать возможности использования разработанной технологии рефлексивного управления в системе "учитель - учащиеся".

Методология исследования: философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности и ее самоценности. Методологическими ориентирами исследования избраны синерге-тический и деятельностный подходы, принципы единства системного и целостного подходов, единства особенного, единичного и общего, единства теоретического и эмпирического. Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, потребовала определение ведущих идей и методов их теоретического обоснования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной структурно-динамической модели рефлексивного управления педагогической реальности.

В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, И.У.Ачильдиев, Б.Белоцерковский, С.И.Борзилов, К.Г.Дзугаев, И.В.Дмитриевская, М.Ю.Казаринов, В.Г. Пушкин, В.И.Фалько, У.Р.Эшби и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К.Мамардашвили, Е.В.Семенов, М.А.Розов и др.); идеи философской этики ненасилия (Р.Г.Апресян, М.М.Бахтин,

B.С.Библер, А.Гжегорчик, Х.Госс-Майер, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, Я.Купцова, О.В.Мартышин, А.А.Мейер, А.П.Огурцов, В.С.Степин, Ю.Хабермас, Р.Холмс и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн и др.), ее идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов,

A.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин,

B.И.Слободчиков, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, С.Л.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин и др.), о механизмах рефлексии (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.А.Тюков,

Г.П.Щедровицкий и др.), о механизмах и стратегиях психологического воздействия (Г.А.Балл, М.С.Бургин, Г.А.Ковалев, Ю.Н.Кулюткин,

A.Ю.Панасюк, А.У.Хараш и др.), о процессах самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития личности ( Б.Г.Ананьев,

B.И.Андреев, В.П.Зинченко, И.М.Коган, В.В.Столин и др.), о мотивах и мотивации личности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.П.Ильин,

A.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский и др.); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (В.С.Асеев, Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, М.С.Каган, Я.Л.Коломинский, Р.Л.Кричевский, Н.Н.Обозов, Л.А.Петровская и др.); идеи акмеологии о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, о сохранении им своего "Я", развитии его творческого потенциала (О.С.Анисимов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).

Определенное значение в концептуальном плане имели положения о кибернетическом подходе в управлении (А.И.Берг, В.Г.Пушкин, У.Р.Эшби и др.), об особенностях использования компьютеров в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (В.М. Глушков, С.А.Доброневский, Н.В.Жуков, Цю Син и др.); положения менеджмента о стратегии организации, ее культуре и организационной структуре (П.Вейлл, О.С.Виханский, Э.Воутилайнен,

B.С.Кабаков, А.И.Наумов, И.Х.Ниссинен, П.Поренне, Т.Санталайнен и др.).

Ведущей идеей концепции является интенсивное самоуправляемое о и п развитие социально-педагогическои системы школа и каждого ее компонента, характеризующееся их самоориентацией на максимально эффективное использование своего потенциала и возможностей внешней среды и действием гомеодинамических механизмов самоуправляемого развития школы. Эта идея вытекает из обоснования рефлексивного управления как полисубъектного диалогического взаимодействия, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством передачи ее субъектам "оснований", позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития. Поэтому рефлексивное управление есть необходимое и достаточное условие бифуркационного перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития.

Ведущая идея находит свое отражение в общей гипотезе исследования: переходу школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития будет способствовать рефлексивное управление, которое:

- строится на основе системы иерархических закономерностей, отражающих диалектическую детерминацию естественного самоуправляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как процессы самоорганизации субъектов школы, так и внешние управляющие воздействия: 1) уровень самоуправляемого развития школы зависит от степени соответствия внешних управляющих воздействий субъектному опыту участников образовательного процесса; 2) адекватная совокупности механизмов самоуправляемого развития школы конкретизация возможностей, порождаемых изменениями внешней среды, в управляющих внешних воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатиче-ских механизмов в гомеодинамические; 3) активность и самостоятельность каждого структурного компонента школы определяются условиями, обеспечивающими не только актуализацию имеющихся у него ресурсов самоуправляемого развития, но и рост новых возможностей; 4) актуализация потенциала саморазвития участника образовательного процесса (компонента школы) зависит от степени открытости взаимодействия его с другими субъектами (структурными компонентами школы);

- осуществляется в соответствии с логикой, отражающей динамический аспект рефлексивного управления: рефлексивный анализ качественного состояния школы и актуального взаимодействия ее субъектов; реализация управляющего интенсифицирующего воздействия на мотива-ционном, информационном и операциональном уровнях через системную рефлексию школы; обеспечение устойчивости перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития;

- характеризуется организационной структурой, построенной на и о » и основе дерева возможностей школы и отражающей процесс рефлексивного управления школой; реализуется при выполнении следующих психолого-педагогических условий: направленность рефлексивного управления на максимальное обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса, развитие рефлексии субъектов школы, формирование информационной среды рефлексивных управленческих решений с использованием компьютеров.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), диагностические методы (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, рейтинговое оценивание), метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных ( коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент множественной корреляции и др.).

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в средней школе-лаборатории N 137 г.Москвы, в гимназии N 2 , в средней школе N 45 г.Белгорода, в средней школе N 2 п.Строитель, в Веселолопанской средней школе (областная "экспериментальная площадка"), в Красноок-тябрьской средней школе Белгородской области, в Белгородском управлении образования, в Белгородском государственном педагогическом университете.

Организация и этапы исследования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза, руководителя экспериментальной работы в средней школе N 45, в Веселолопанской и Краснооктябрьской средних школах Белгородской области, руководителя лаборатории рефлексивного управления в средней школе-лаборатории N 137 г.Москвы, сотрудника методического центра управления образования г.Белгорода, научного руководителя соискателей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1982 - 1986 гг.). Анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности руководителей школ, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1986 - 1989 гг.). Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по исследованию управления деятельностью учителей, нацеленной на формирование у учащихся знаний с заданными качествами. При этом мы рассматривали управление как целостное образование, в котором имеет место взаимодействие управления и самоуправления.

Третий этап (1989 - 1993 гг.). Сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, построение общей гипотезы и программы исследования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации структурно-динамической модели рефлексивного управления школой.

Четвертый этап (1993 - 1995 гг.). Внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента для внедрения в массовую практику. Подготовка трех монографий (две в сооавторстве) по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Рефлексивное управление является необходимым и достаточным условием перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития. При этом переход из одного качественного состояния в другое детерминирован самой социально-педагогической системой.

2. Рефлексивное управление как феномен имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для проявления школой и ее компонентами собственной активности в процессе перехода к самоуправляемому развитию интенсивного типа. Рефлексивное управление -целостное образование, в котором имеет место взаимодействие внешнего управления и самоуправления. Рефлексивное управление есть управление системной рефлексией школы, объектом которой является опыт социально-педагогической системы, возможности ее внутренней и внешней среды, взаимодействие с другими системами.

3. Система иерархических закономерностей рефлексивного управления отражает диалектическую детерминацию естественного самоуправляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя составляющая (процессы самоорганизации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя составляющая (разнообразные воздействия). Эта система включает в себя следующие закономерности:

- чем больше внешние управляющие воздействия соответствуют прежнему опыту школы и обеспечивают условия для реализации ею собственной активности, тем выше уровень ее самоуправляемого развития;

- адекватная совокупности механизмов самоуправляемого развития школы конкретизация возможностей, порождаемых изменениями внешней среды, в управляющих воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатических механизмов в гомеодинамические;

- если нарушить устойчивость консервативной жесткой иерархической организационной структуры управления школой, перевести ее в состояние, характеризующееся гибкостью использования потенциалов структурных компонентов, и обеспечить стимулирование выбора ими стратегий в рамках общей стратегии и метакультуры школы, то компоненты переходят в устойчивый режим интенсивного самоуправляемого развития;

- актуализация потенциала самоуправляемого развития каждого структурного компонента (участника образовательного процесса) и рост его возможностей обеспечивается открытым взаимодействием его с другими компонентами (участниками образовательного процесса).

4. Рефлексивное управление как управленческий процесс осуществляется посредством реализации этапов: рефлексивного анализа, введения интенсифицирующего воздействия, обеспечения устойчивости тг о перехода школы из одного качественного состояния в другое. Каждый из этапов представляет собой определенный уровень взаимодеиствия субъектов школы, характеризующийся саморазвитием управляющих, управляемых и развитием их взаимодействия.

5. Гибкая, строго не детерминированная организационная структура рефлексивного управления, построенная на основе "дерева возможностей" школы адекватно процессу рефлексивного управления, характеризуется информационной открытостью своих структурных компонентов и их высокой активностью в использовании собственных ресурсов за счет непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы.

6. Объективная оценка эффективности рефлексивного управления школой возможна на основе системы критериев, включающей интегральные (социальный тонус субъектов школы, их практическая готовность к самоуправляемому развитию, критерий интенсификации, критерий совершенствования) и функциональные (рефлексивность социально

О U \ педагогической системы, восприимчивость к управляющим воздействиям) измерители.

7. Эффективность рефлексивного управления школой обеспечивается посредством следующих психолого-педагогических условий: направленность рефлексивного управления на максимальное обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса, развитие рефлексии субъектов школы, формирование информационной среды рефлексивных управленческих решений с использованием компьютеров.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретические основы рефлексивного управления школой, определена его сущность как управленческого феномена, управленческого процесса, управленческой деятельности;

- обоснована теоретически и экспериментально подтверждена система иерархических закономерностей и принципов рефлексивного управления школой (система содержит основную закономерность, действие о и п и » которой распространяется на все горизонтальные и вертикальные уровни взаимодействия субъектов школы, и частные закономерности, характеризующие как отдельные уровни, так и комплексы уровней);

- построена структурно-динамическая модель рефлексивного управления школой, в которой процессные и организационные характеристики взаимосвязаны;

- определены критерии оценки эффективности рефлексивного управления школой;

- выявлены основные психолого-педагогические условия эффективности рефлексивного управления школой.

Теоретическое значение исследования состоит:

- в развитии личностно-ориентированного подхода в управлении школой, в раскрытии сущности рефлексивного управления как необходимого и достаточного условия перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития;

- в расширении понятийно-терминологического аппарата теории внутришкольного управления (введены понятия "самоуправляемое развитие школы", "механизмы самоуправляемого развития школы", "адаптационное самоуправляемое развитие", "бифуркационное самоуправляемое развитие", "интенсифицирующее управляющее воздействие").

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- на основе разработанных теоретических положений описана структурно-динамическая модель рефлексивного управления школой и показаны направления ее использования в управленческой практике на разных

U П U ft уровнях: внешняя среда - школа , школа - компонент школы , "компонент школы - компонент школы", "школа - личность";

- разработана технология рефлексивного управления школой и методические рекомендации по ее реализации, которые используются и могут использоваться в управленческой практике;

- предложены методики для оценки эффективности рефлексивного управления школой;

- разработано информационное и программное обеспечение для компьютеров;

- учебные пособия и монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования в процессе обучения их новым технологиям управления школой.

Прогностический потенциал диссертации создает предпосылки для развертывания исследований по созданию личностно-ориентированных технологий управления школой, для изучения возможностей рефлеки п и сивного управления на уровне школа - личность в системах учитель -учащийся", "руководитель школы - учитель", а также на уровне "внешняя среда - школа".

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; статистической значимостью опытных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг. Москве, Архангельске, Тюмени, Волгограде, Орле, Барнауле, Белгороде, Ельце. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 40 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Москва), всесоюзных (Белгород), республиканских ( Барнаул .Белгород, Волгоград, Казань, Красноярск, Минск, Смоленск и др.), межрегиональных (Белгород, Орел) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования и управления образовательными учреждениями. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на Всероссийском совещании работников образования (Белгород, 1994), ежегодных научных конференциях Белгородского пединститута, на заседаниях кафедры управления развитием школы МП ГУ, а также в ходе чтения лекций, целевых практических семинаров для организаторов образования различных регионов России и стран содружества на ФППК ОНО

МПГУ.

По результатам работы на базе Веселолопанской средней школы Белгородской области создана областная экспериментальная площадка, на базе средней школы N 137 г.Москвы открыта школа-лаборатория.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Давыденко, Татьяна Михайловна

Выводы по 3-й главе

1. Рефлексивное управление как управленческая деятельность имеет специфические особенности по предмету, цели, мотивации и составу операционального механизма. Ее предметом выступает процесс самоуправляемого развития школы (компонента, личности). Мотивом этой деятельности служит осознание управляющим потребности строить свое отношение к себе самому, к взаимодействующим с ним субъектам, к миру в целом на рефлексивной основе с личностной ориентацией "на других". Цель рефлексивного управления состоит в переводе школы в гомеодина-мический неравновесный, но управляемый и устойчивый режим интенсивного самоуправляемого развития. Операциональный компонент - совокупность действий и операций управляющего, посредством которых реализуется рефлексивный анализ, интенсифицирующее воздействие, обеспечивается устойчивость перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного самоуправляемого развития.

Продуктом рефлексивного управления как управленческой деятельности является новый опыт управляющего, субъектный опыт самоуправляемого развития управляемых, характеризующийся эффективным использованием собственных возможностей и ресурсов окружающей среды.

2. Проверка выдвинутых теоретико-экспериментальных положений показала, что разработанная синтетическая модель рефлексивного управления школой может эффективно использоваться на разных уровнях взаимодействия школы: "внешняя среда - школа", "школа - компонент школы", "компонент школы - компонент школы", "школа - личность".

3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил одно из ведущих положений концепции рефлексивного управления о невозможности скачкообразного изменения качественного состояния школы (в направления становления его как интенсивного самоуправляемого развития) без управляющего интенсифицирующего воздействия.

4. Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что в реальной управленческой практике даже адекватное субъектному опыту участников образовательного процесса интенсифицирующее воздействие не соответствует известной схеме: воздействие ---- результат.

Полученные данные свидетельствуют об абсолютно разных практически непрогнозируемых временных периодах реализации управляющих интенсифицирующих воздействий: в одном случае - это несколько месяцев, в другом - несколько дней. Такая неопределенность временной реализации управляющего интенсифицирующего воздействия, как показал анализ процесса опытно-экспериментальной работы, обусловлена непрерывной адаптацией субъектов школы к изменяющимся внешним и внутренним условиям.

5. Поскольку переход школы (компонента школы) из одного качественного состояния в другое характеризуется в начальной своей стадии ухудшением состояния, то, как подтверждают результаты проведенного опытно-экспериментального исследования, устойчивость интенсифицирующего воздействия должна поддерживаться экзогенно до преодоления и а » пиковои точки ухудшения.

6. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что эффективность рефлексивного управления школой в полной мере определяется степенью соответствия его содержательно-целевых, организационно-деятельностных и операционально-технологических аспектов реальному состоянию образовательного учреждения и тенденциям его самоуправляемого развития.

7. Разработанная универсальная технология рефлексивного управления может применяться при условии модификации технологических процедур в системе "учитель - учащиеся". Элементы технологии рефлексивного управления можно вводить в начальной школе.

Технология рефлексивного управления обеспечивает усвоение учащимися средней и старшей ступени обучения понятия "рефлексия", формирование мотивации школьников на рефлексию, построение ими цикла самоуправляемого развития в рефлексивной позиции.

8. Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что одним из ведущих условий рефлексивного управления является его направленность на обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса. Определяющим фактором этой направленности является личностная ориентация управляющего "на других", которая обусловливает операционально-технологический аспект осуществляемого им рефлексивного управления.

9. Направленность рефлексивного управления на обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса обусловливает развитие рефлексивных умений управляющих (руководителей школы и учителей) в качестве важного условия его эффективности. Проведенное исследование уровня сформированности рефлексивных умений управляющих привело нас к выводу о целесообразности специального обучения руководителей школы и учителей умениям рефлексии.

Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили наше предположение о том, что:

- содержание обучения педагогов рефлексии определяется сочетанием внутренних и внешних предпосылок ее развития и, в первую очередь, необходимостью создания условий для активности субъекта;

- организация обучения учителей рефлексии в конкретной школе предполагает прежде всего использование метода анализа ситуаций-проблем, рефлексивно-аналитической беседы и имитационного моделирования. Возможности использования рефлепрактических методов в школе ограничены в силу отсутствия психологов-профессионалов.

10. В опытно-экспериментальном исследовании установлено, что обучение, построенное по типу рефлексивного управления позволяет осуществить переход обучаемых с позиции "слушатель" в позицию "участник" учебной ситуации. Такой переход позволяет уйти от "субъект - объектных" отношений к "субъект - субъектным". Анализ результатов обучения подтвердил эффективность организованного таким образом обучения управляющих рефлексивным умениям.

11. Многовариантность процесса подготовки и принятия рефлексивных управленческих решений с необходимостью предполагает использование в рефлексивном управлении компьютерных информационных технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие идей синергетики, их проникновение в различные области научного знания поставила перед теорией внутришкольного управления проблемы, связанные с изменением взглядов на человека и, соответственно, на процесс его развития. Согласно синергетическому подходу человек рассматривается как открытая и саморазвивающаяся система, обладающая большими собственными возможностями для саморазвития посредством открытого взаимодействия с окружающей действительностью. А значит, и социальные системы тоже можно рассматривать как сложные системы открытого типа, ведущим принципом существования которых является самоорганизация и саморазвитие. Важнейшей особенностью синергетиче-ских систем следует назвать преобладание внутрисистемных связей ее компонентов над внешними воздействиями на них. Именно поэтому эффективным представляется управление социальными системами через механизмы саморазвития. В этой связи актуальность приобретает проблема управления саморазвивающимися социально-педагогическими системами. Эта проблема имеет важное педагогическое значение, так как от ее решения зависит саморазвитие школы, ее компонентов и участников педагогического процесса. При этом в ее решении можно выделить два аспекта:

- определение механизмов самоуправляемого развития школы, ее качественных состояний, обусловленных функционированием этих механизмов, типов самоуправляемого развития школы как процесса перехода из одного состояния в другое;

- выявление сущности процесса, структуры взаимодействия управляющих и саморазвивающейся (синергетической) школы, условий эффективности этого взаимодействия.

На решение названных аспектов проблемы и было направлено предпринятое нами исследование, в рамках которого разрабатывалась концепция рефлексивного управления как управления процессом самоуправляемого развития школы. В процессе его проведения получены следующие научные выводы и практические результаты.

В ходе исследования обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования. Она прежде всего связана с синергетическим подходом к исследованию проблем внутришкольного управления. Синергетический подход в единстве с кибернетическим, традиционно рассматриваемым в качестве базисного при анализе управленческих явлений и процессов, обеспечил исследование рефлексивного управления школой как целостного саморазвивающегося образования, в котором имеют место внешние управляющие воздействия и самоуправление, нормативное и аксиологическое управление. Синергетический подход позволил нам провести анализ самоуправляемого развития школы как качественного состояния и, как процесса.

Изучение самоуправляемого развития как качественного состояния школы обусловило рассмотрение таких категорий как самоуправляемая целостность, механизмы самоуправляемого развития, функционирование, самоуправляемое развитие экстенсивного типа, самоуправляемое развитие интенсивного типа, критерий самоуправляемого развития как состояния.

Самоуправляемое развитие школы определяется в настоящем исследовании как система изменений, которые организованы школой относительно становления нового своего качества и ведут к росту динамичности, активности как ее самой в целом, так и ее отдельных компонентов. Это определение делает возможным не только выделение самоуправляемого развития из многообразных форм изменчивости, но и перенос акцента на активность субъектов школы, выражающуюся в их способности обеспечивать целостность содержания развития среднего образовательного учреждения и, как конечный результат - порождать при этом его качественно новое состояние. Принимая во внимание сложность самоуправляемого развития школы, необходимость его анализа, в диссертации проведена классификация механизмов этого развития, в основу которой положены структурные, процессные и культурные аспекты жизнедеятельности социально-педагогической системы. Первая группа - организационно-структурные механизмы, обеспечивают распределение функций и ролей между участниками образовательного процесса и от

I! II дельными компонентами системы школы посредством их определенного взаимоположения, взаимосвязей и взаимодействия. Вторая группа - пси-холого-педагогические механизмы (содержательно-целевые, организационно-процессуальные, операционально-технологические), позволяют не только связать цели школы с интересами участников образовательного процесса, но и обеспечивают ее движение в направлении наиболее полного достижения общих целей, определяемых потребностями общества в образовательной сфере. Третья группа - социально-психологические механизмы, связаны с формированием культуры школы. Эта культура, опредмечивая определенные потребности учащихся и педагогов, рождая п п соответствующую мотивацию, вызывает к жизни внутреннюю культуру культуру личности, которая обогащает культуру школы и тем самым обогащается сама.

На материале исследования установлены такие качественные состояния школы как функционирование, самоуправляемое развитие экстенсивного типа, самоуправляемое развитие интенсивного типа. Качественной характеристикой, отличающей состояние интенсивного самоуправляемого развития от экстенсивного и, соответственно, функционирования является преобладание тенденции эффективного использования внешних ресурсов и собственных возможностей над тенденцией сохранения гомеостатических механизмов саморазвития, в основе которых лежат лишь количественные изменения.

Исследование самоуправляемого развития как процесса позволило выделить два его типа: адаптационное самоуправляемое развитие и бифуркационное самоуправляемое развитие, а также установить их соотношение в целостном процессе самоуправляемого развития школы и стадии неустойчивого (бифуркационного) этапа в нем. Для первого типа процесса самоуправляемого развития преобладающей является тенденция v сохранения гомеостаза (сохранения неизменными содержательных и организационно-структурных параметров школы). Этому типу свойственны гомеостатические механизмы самоуправляемого развития. Результаты исследования показали, что в рамках адаптационного развития школа не способна перейти из состояния экстенсивного самоуправляемого развития (или из функционирования) в устойчивое состояние интенсивного саморазвития. Изменение содержания, структуры образовательного учреждения, затрагивающее его сущность, характеризует принципиально другое -бифуркационное самоуправляемое развитие. Оно предполагает действие гомеодинамических механизмов, которым свойственны качественные изменения, непрерывное самообновление за счет эффективного использования школой своих возможностей и ресурсов внешней среды.

Анализ выделенных понятий показал, что переход школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития (или из функционирования) в состояние интенсивного самоуправляемого развития представляет собой бифуркационный этап целостного процесса ее саморазвития, характеризующийся неустойчивостью и избирательной чувствительностью к внешним воздействиям. Исследование бифуркационного самоуправляемого развития школы позволило выделить три его стадии: самопознание, самоопределение и самореализацию. Самопознание раскрывает субъекту структуру его прежнего индивидуального опыта самоуправляемого развития, обеспечивает переосмысление этого опыта. Самоопределе~ ние - это основанный на самопереосмыслении субъектами содержания своего прежнего опыта и возможностях внутренней и внешней среды выбор такой траектории самоуправляемого развития школы, которая позволит им эффективно реализовать свои потенциалы. Содержание третьей стадии процесса самоуправляемого развития бифуркационного типа составляет самореализация субъектов школы. Указанные стадии обеспечивают создание и приведение в действие гомеодинамических механизмов самоуправляемого развития школы при условии реализации на бифуркационном этапе интенсифицирующих управляющих воздействий.

На этом основании был сделан вывод о целесообразности введения управляющих воздействий на бифуркационном этапе самоуправляемого развития школы и о рефлексивном характере управления школой, обеспечивающем направленность саморазвития школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного саморазвития.

Исследование различных подходов к внутришкольному управлению, ориентаций в изучении понятия 'рефлексия", анализ использования категории' рефлексивное управление" в разных областях научного знания позволил установить, что к настоящему моменту накоплен необходимый научный фонд и опыт, позволяющий: сформулировать определение понятия "рефлексивное управление школой"; обосновать закономерности и принципы рефлексивного управления школой; разработать его структур-но-динамическую модель, в которой процессные и структурные характеристики исследуемого феномена взаимосвязаны; условия эффективности рефлексивного управления школой.

Исходя из гуманитарно-культурологического подхода к пониманию рефлексии, в исследовании на основе анализа особенностей, выделенных в результате теоретического осмысления сложных процессов в о II II о социально-педагогическои системе школа и изучения реальной практики внутришкольного управления, сформулировано определение рефлексивного управления школой.

Рефлексивное управление школой в ряду управленческих понятий рассматривается как полисубъектное диалогическое взаимодействие , в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством

II II ~ II о II передачи ее субъектам основании , позволяющих перевести их из п и п позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития". Анализ теоретических и прикладных аспектов рефлексивного управления школой осуществлен в диссертации в рамках приведенного концептуального определения.

Рефлексивное управление школой исследовалось нами и как управленческий феномен, и как управленческий процесс, и как управленческая деятельность.

Рефлексивное управление как феномен имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для проявления школой и ее компонентами собственной активности в направлении перехода к самоуправляемому развитию интенсивного типа. Такое управление целенаправленно обеспечивает условия для формирования и преобразования школой механизмов самоуправляемого развития. В исследовании установлено, что рефлексивное управление реализуется через системную рефлексию школы, объектом которой является ее прежний опыт, возможности внутренней и внешней среды, взаимодействие с окружающей действительностью .

Исследование рефлексивного управления с позиций синергетическо-го подхода убеждает в необходимости выявления и обоснования его закономерностей как связей и зависимостей, отражающих диалектическую детерминацию естественного самоуправляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя составляющая (процессы самоорганизации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя составляющая (управляющие воздействия). В диссертации на основе выявленных теоретическим и опытно-экспериментальным путем противоречий рефлексивного управления школой построена система его иерархических закономерностей. Эта система включает главную закономерность, действие которой распространяется на все уровни взаимодействия в школе, и частные закономерности, характеризующие как отдельные уровни, так и комплексы уровней. В исследовании обоснована значимость основной закономерности рефлексивного управления, раскрывающей зависимость уровня самоуправляемого развития школы от степени соответствия внешних управляющих воздействий ее прежнему опыту. Проведенное исследование показало, что управляющие воздействия выступают в качестве условия конкретного проявления школой и ее компонентами собственнои активности в направлении движения к новому качественному состоянию. Характер этого движения детерминирован самой школой. Эта закономерность находит свое практическое воплощение в принципах полилогического самоопределения субъектов школы, приоритета положительной обратной связи в рефлексивном управлении, конструктивности взаимодействия субъектов.

В ходе исследования выявлена закономерность, характеризующая рефлексивное управление на уровне "внешняя среда - школа", - адекватная совокупности механизмов самоуправляемого развития школы конкретизация возможностей, порождаемых изменениями внешней среды, в управляющих внешних воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатических механизмов в гомеодинамические. Она находит свое выражение в реализации таких принципов, как принцип эффективного использования субъектами возможностей,порождаемых изменениями внешней среды, принцип многокритериальной постановки и решения управленческих задач.

В диссертации обосновано, что на уровне "школа - компонент школы" значима закономерность, характеризующая зависимость активности и самостоятельности каждого компонента от условий, обеспечивающих не только актуализацию имеющихся у него возможностей самоуправляемого развития, но и их рост. Эта закономерность проявляется в принципах структурирования задач и содержания рефлексивного управления, вариативности и гибкости рефлексивного управления, компьютеризации управленческой деятельности.

Установлена закономерность, раскрывающая зависимость актуализации потенциала саморазвития участника образовательного процесса от степени открытости взаимодействия его с другими субъектами. Данная закономерность ориентирует на выбор содержания и стратегии управляющего воздействия в рефлексивном управлении в соответствии с принципом создания "свободного пространства" для инициативы и индивидуальной ответственности, с принципом единства координации и специализации деятельности.

В результате исследования нами установлено, что процесс рефлексивного управления может быть представлен в виде трех этапов: рефлексивного анализа, введения управляющего интенсифицирующего воздействия, обеспечения устойчивости перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития (или из функционирования) в состояние интенсивного самоуправляемого развития. Каждый из этапов рассматривается как определенный качественный уровень взаимодействия субъектов школы, характеризующийся саморазвитием управляющих, управляемых и самого их взаимодействия, и потому имеет самостоятельную ценность. Признание рефлексивного управления целостным развивающимся процессом обусловило наше обращение к специальному исследованию его структурных компонентов.

Рефлексивный анализ как первый этап процесса рефлексивного управления школой обеспечивает не только определение параметров исходного состояния школы, но, самое главное - исследование состояния взаимодействия субъектов (управляющих и управляемых), благодаря чему в поле анализа оказывается процесс взаимодействия, разворачивающийся в пространстве и времени.

Второй этап - введение интенсифицирующего воздействия, обеспечивает переход школы в состояние неустойчивости и формирование в этой неопределенности выбора ею траектории самоуправляемого развития. Нами обосновано, что интенсифицирующее воздействие представляет о и « / собой резонансный многоуровневый процесс (осуществляется на мотива-ционном, информационном и операциональном уровнях), который имеет и п определенную логику прикосновения к самоуправляемому развитию школы: инициирующий этап, преобразующий этап, созидающий этап.

Т4 о / и

1 ретии этап - обеспечение устойчивости перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного самоуправляемого развития, создает условия для устойчивого преобладания на бифуркационном этапе процесса самоуправляемого развития школы тенденции школы к максимально полному использованию ею своих возможностей и ресурсов окружающей среды.

Рефлексивное управление как управленческая деятельность имеет специфические особенности по целям, мотивации и составу операционального компонента. В исследовании показано, что ее мотивом служит осознание управляющим потребности строить свое отношение к себе самому, к миру в целом на рефлексивной основе с личностной ориентацио II II Г Г о ей на других . Цель этой деятельности состоит в переводе школы в гомеодинамический неравновесный, но управляемый и устойчивый режим интенсивного самоуправляемого развития. Управляемость самоуправляемого развития в данном контексте означает обеспечение устойчивости целесообразной направленности этого процесса. Операциональный компонент - совокупность действий и операций управляющего, с помощью которых осуществляется рефлексивное управление.

Анализ рефлексивного управления в категориях деятельности позволил представить обобщенную технологию рефлексивного управления: генерирование информации для системной рефлексии субъектов школы, рефлексия управляющего, организация системной рефлексии школы, организация построения субъектами проекта нового качественного состояния школы, обеспечение реализации проекта.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы привели нас к выводу о построении организационной структуры рефлексивного управления на основе интегративного подхода (целостной концепции), предусматривающего взаимообусловленные преобразования процесса, структуры и технологии управления. В исследовании доказано, что специфика процесса рефлексивного управления школой детерминирует создание его особой организационной структуры, построение которой осуществляется на основе обоснования "дерева возможностей" школы. "Дерево возможностей" позволяет каждой школе определять необходимый и достаточный компонентный состав организационной структуры с учетом своих ресурсов. Нами подчеркивается мысль о взаимоувязанное™ процессных и структурных характеристик в целостной модели рефлексивного управления школой.

В исследовании обосновано, что эффективность рефлексивного управления школой представляет собой отношение достигнутых школой результатов на данном этапе самоуправляемого развития к результатам, полученным на предшествующем этапе саморазвития. Такое определение эффективности согласуется с пониманием рефлексивного управления как управления с преобладанием положительной обратной связи. На основе анализа теории, практики управления школой и результатов опытно-экспериментальной работы в диссертации определена система критериев оценки рефлексивного управления, включающая интегральные измерители (социальный тонус, практическая готовность к самоуправляемому развитию, критерии интенсификации и совершенствования) и функциональные (рефлексивность и восприимчивость к управляющим воздействиям), характеризующие отдельные стороны эффективности рефлексивного управления. В диссертационной работе дана характеристика критериев, их показателей и методика оценки в соответствии с выделенными критериями.

Разработка теоретических основ рефлексивного управления школой потребовала от нас обращения к опытно-экспериментальному исследованию эффективности рефлексивного управления и обоснованию ее условий.

Опытно-экспериментальная работа развертывалась в двух направлениях. В рамках первого направления осуществлялось теоретико-экспериментальное обоснование структурно-динамической модели рефлексивного управления школой и ее проверка на достоверность. Второе направление связано с применением разработанной модели в разных педагогических системах, изучением возможностей ее обновления и проверкой технологии рефлексивного управления, а также с выявлением условий эффективности рефлексивного управления.

Выполненная опытно-экспериментальная работа подтвердила целесообразность практически одновременных содержательных, процессуальных и организационно-структурных преобразований существующей системы управления в направлении становления ее как рефлексивного управления.

В диссертации приведены данные экспертной оценки качественного состояния экспериментальных школ до и после использования структур-но-динамической модели рефлексивного управления и его технологии, которые свидетельствуют о переходе средних общеобразовательных учреждений в новое качественное состояние. Для всех шести экспериментальных школ характерна положительная динамика. Использование статистического критерия знаков применительно к двум генеральным совокупностям экспертных оценок качественного состояния школ позволило установить статистически значимую связь между технологией рефлексивного управления и переходом школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития (или из функционирования) в состояние интенсивного самоуправляемого развития (значения коэффициента корреляции для школ равны: ц = 0,92; г2 = 0,81; гз = 0,88; Г4 = 0,76; Г5 = 0,71; г6 = 0,84).

Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что одним из ведущих условий эффективности рефлексивного управления школой является развитие рефлексии управляющих (руководителей школ, учителей) как в процессе реализации технологии рефлексивного управления школой, так и в ходе специально организованного обучения в рамках конкретной школы. Основными методами, обеспечивающими развитие рефлексии педагогов конкретной школы являются рефлексивно-аналитическая беседа, решение ситуаций-проблем и имитационное моделирование. Результативность специального обучения определяется, как показало опытно-экспериментальное исследование, построением каждым учителем в процессе этого обучения проекта своей методической системы в рефлексивной позиции.

Направленность рефлексивного управления на обеспечение субъектной позиции управляемых обусловило создание информационной среды рефлексивных управленческих решений с помощью компьютера.

Исследование показало, что модифицированная технология рефлексивного управления в системе "учитель - учащиеся" обеспечивает раскрытие индивидуального учебного опыта школьников, его переосмысление г эффективное использование ими определяемых этим опытом учебных возможностей.

Завершая данную работу, представляется целесообразным наметить возможные пути последующего развития концепции рефлексивного управления школой в теоретическом и опытно-экспериментальном планах выдвинутых в ней положений.

В теоретическом плане перспектива заключается в разработке модели рефлексивного управления в системе "вышестоящие органы управления - школа", а также в определении научно-теоретических основ подго-^ товки руководителей школ к рефлексивному управлению.

В опытно-экспериментальном плане, на наш взгляд, представляет интерес исследование возможностей рефлексивного управления при реализации различных вариантов технологий обучения. v

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Давыденко, Татьяна Михайловна, 1996 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление.- М., 1974.- 248 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991.299 с.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций.М., 1992. 126 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологическиепроблемы. М., 1985. - 261 с.

5. Автоматизированные системы поддержки управленческих решений / Под ред. А.М.Жандарова. М.: Интерэкспорт, 1991- 105 с.

6. Агацци Э. Ответственность подлинное основание для управления наукой / / Вопросы философии. - 1992. - N 1. - С. 35.

7. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - N 2. - С. 63-70.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. - 239 с.

9. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985.

10. Алексеев В.П., Барулин Б.С. Актуальные проблемы марксистско-ленинской философии. М., 1989. - С. 47.

11. И. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф.дис. . канд.псих.наук. М., 1975. -27 с.

12. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1988. - 23 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.М.,1977. 370 с.

14. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентноспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

15. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. 237 С.

16. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.,1988. 432с.

17. Андрианов Ю.М., Суббето А.И. Квалиметрия в приборостроении и машиностроении. М., 1990. - 223 с.

18. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

19. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. - 352 с.

20. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . докт.психол.наук. М., 1994. - 86 с.

21. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетех-нике// Прикладная эргономика. 1994. - N 1. - С. 64-66.

22. Анософф И. Стратегическое управление. М.: Экономика,1989. 519 с.

23. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии/ / Проблемы принятия решения. М., 1976.

24. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр.тр. М., 1978. - 400 с.

25. Анохин С.В. Система, противоречия, социальное самодвижение // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. Тезисы конференции. Пермь, 1987. - С. 49-50.

26. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. - 519с.

27. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб,1992. 146 с.

28. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. - 368с.

29. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.- 368 с.

30. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.1993. 223 с.

31. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

32. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление. М., М., 1975. - 408 С.

33. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М., 1980.

34. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление.- М., 1981. 432 с.

35. Ачильдиев И.У. В рабстве у систем. М., 1993. - 138 с.

36. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 192 с.

37. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.,1989. 590 с.

38. Баев Л.А. Интенсивная самоорганизация экономических систем: концепция, теория, модели. Челябинск, 1992. -268 с.

39. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994.N 4 .1. С. 56-65.

40. Банк психолого-педагогических данных: рекомендации авт.(вкладчикам) и пользователям БПД. М., 1988. - 58 с.

41. Баранов П.В., Сазанов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1988. - 131 с.

42. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1985. - С. 80-160.

43. Бегматов А.С. Стимулы: сущность и место в структуре деятельности: Автореф. . дис.доктор.философ.наук. М., 1990. 40 с.

44. Белл Д. Третья технологическая революция и ее возможные социоэкономические последствия. М., 1990. - 80 с.

45. Белоцерковский Б. Самоуправление: будущее человечества или новая утопия. М., 1992. - 159 с.

46. Беляев И.П., Трофимов Е.А. Принятие решений в активном групповом взаимодействии // Психологический журнал. 1987. - Т. 8.- N 5. С. 38-47.

47. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении.1. Л., 1964. 64 С.

48. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М., 1990.

49. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии, как проблемы общения / / Методологические проблемы психологии личности. м„1981. С. 134-144.

50. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989. 192 с.

51. Библер B.C. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. 1989. - N 6. - С.31-42.

52. Бибрих P.P. Исследования видов целеобразования. Кишинев,1987. 129 с.

53. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителей: Автореф. .дис.канд.пед.наук. СПб, 1993. - 20 с.

54. Бирман A.M. Опережая время. М., 1990. - 379 с.

55. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика.- 1993. N 2.

56. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994. - 106с.

57. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270 с.

58. Блейк Р., Моутон Дж. Научные методы управления. Киев, 1990. - 247 С.

59. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента / / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978. -Вып. 4. - С. 28-29.

60. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

61. Бодрова Е.В. Психологические аспекты понимания литературного текста старшими дошкольниками: Автореф. дис. .канд.психол.наук.- М., 1984. 24 С.

62. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

63. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление ключ к преобразованию российской школы // Директор. - 1995. - N 1. - С.67-73

64. Борзилов С.И. Социальная сфера и самоуправление. Саратов, 1989. - 142 с.

65. Босенко В.А. Диалектика как теория развития. Киев, 1966. -248 с.

66. Бочкарев В.И. Организация деятельности школьного совета// Эксперимент в школе: организация и управление/ Под ред.

67. М.М.Поташника.- М., 1991. С. 125-137.

68. Бочкарев М.К. Наука управления: новые подходы. М., 1990

69. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. / Под ред. А.Р.Лурия. М., 1977. - 412 с.

70. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический). М., 1979. - 230 с.

71. Брушлинский А.В., Поликарпов В.Л. Мышление и общение. Минск, 1990. 212 с.

72. Буева Л.П. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы и перспективы / / Педагогика. 1995. - N 1.

73. Быков В.Е., Винограй В.Г., Мартынов А.Н. Автоматизация управления в системе просвещения. Томск, 1984. - 263 с.

74. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

75. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991. - с.

76. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 139 с.

77. Вейлл П. Искусство менеджмента. М., 1993. - 224 с.

78. Велесович В.И., Плакиткин Ю.А. Оценка эффективности управления. М., 1990. - 102 с.

79. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - N 3. - С. 32-35.ч

80. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991. - с.

81. Веснин В.Р. Менеджмент для всех. М., 1994. - 248 с.

82. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М., 1990. с.

83. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 1994.

84. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992. - 191 с.

85. Воронова А.А. Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы / / Активные методы в работе школьного психолога.1. Киров, 1991. С. 84-92.

86. Вяккерев Ф.Р. Современное состояние исследований по проблеме противоречий и пути их дальнейшего развития / / Философскиенауки. 1985. - N 2. - с.52.

87. Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1989, - 16 с.

88. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов: Автореф. дис. . докт.психол.наук. М., 1992. - 38 с.

89. Ганди М.К. Моя жизнь. М., 1969. - 612 с.

90. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - N 7-8. С. 102-109.

91. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972. 536 с.

92. Гершунский Б.С. Заглядывая в будущее: попытка прогнозирования // Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника.- М., 1992. С. 152-157.

93. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск,1993. 240 с.

94. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия / / Вопросы философии. 1992. - N 3.

95. Гжегорчик А. Мотивация и техника ненасильственных действий // Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993.

96. Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные процессы в управлении: Автореф.дис. . докт.психол.наук. СПб, 1992. - 55 с.

97. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М., 1982. - 552 С.

98. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития / / Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 54-60.

99. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. М.,1970.

100. Горский Д.П. Логика. М., 1963. 289 с.

101. Госс-Майер X. Формы и методы групповых ненасильственных действий // Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993.1. С. 77-92.

102. Грейсон Д, Ол Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М.: Экономика, 1991. - 319 с.

103. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1974. - 15 с.

104. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991. - 319 с.

105. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика. - 1993. - N 3. - С. 21-25.

106. Гусев С.С. Границы чужого в диалоге // Теория познания.1. М., 1995. Т. 4. - С. 91.

107. Давыденко Т.М. Модель рефлексивного управления школой / / Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы.1. Орел, 1995. С. 87-91.

108. Давыденко Т.М., Рогачева Н.А., Мручко Н.С. Изменение системы управления школой как условие повышения эффективности ееработы // Актуальные проблемы развития образования юго-западногоокруга. N 2. - М., 1994. - С. 36-52.

109. Давыденко Т.М. Информационные технологии в рефлексивном управлении школой / / Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе.- Москва-Тюмень, 1994. С.119-142.

110. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва - Белгород, 1995. - 250 с.

111. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. -424 с.

112. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / / Вопросы психологии.1992. N 3-4. - С. 14-19.

113. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1984. - 25 с.

114. ИЗ. Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М., 1975.

115. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт / Под ред. В.А.Сластенина, П.И.Третьякова. М., - 1991.

116. Дзугаев К. Г. Самоорганизация как сущностный механизм прогрессивного развития: Автореф. дис. . канд.философ.наук. Киев,1988. 16 с.

117. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание. -Ростов н/Д., 1983. 240 с.

118. Дмитриевская И.В. Системные характеристики самодвижения, самоорганизации, самоуправления // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. Пермь, 1987. - С. 88-89.

119. Доброневский С.А. Формирование информационной среды управленческих решений при помощи ЭВМ / / Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск, 1988. - С. 136-142.

120. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев, 1990. - 147 с.

121. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М„1994. 200 с.

122. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника.- М.: Радио и связь. 1985. - 198 с.

123. Дудченко B.C., Макаревич В.Н. Игровые методы в социологии / / Социологические исследования. 1990. - N 12.

124. Екатеринославский Ю.Ю., Безруких Р.К. и др. Управление дисциплинои труда. М., 1988.

125. Емельянов С.В., Наппельбаум Э.Д. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования. М.: Наука, 1981. 421 с.

126. Жбанкова Н.И. Проблема взаимодействия (философские очерки). Минск, 1971. - 142 с.

127. Жуков Н.В. Управление учебно-воспитательным процессом с с помощью средств вычислительной техники: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1989. - 19 с.

128. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. Киров, 1991. -94 с.

129. Загвязинский В.И., Гильманов С.И. Творчество в управлении школой. М., 1991. - 61 с.

130. Загуменов Ю.Л. Демократизация важнейшее средство повышения результативности управления народным образованием / / Демократизация управления народным образованием. - Минск, 1990. - С.4-8.

131. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Методика определения стиля мышления руководителя / / Практические занятия по социальной психологии для специалистов и руководителей народного хозяйства. Рига,1980. С.40-60.

132. Заутер-Закс С. Управление предприятием с ориентацией на окружающую среду / / Проблемы теории и практики управления.1993. N 1. С. 110-115.

133. Заутер-Закс С. Управление и коммуникация / / Проблемы теории и практики управления. 1993. - N 5. - С. 75-79.

134. Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой / / Менеджмент в управлении школой / Под ред.1. Т.И.Шамовой. М., 1992.

135. Зверева В.И. Школьные менеджеры: кто они? // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М„ 1992. -С. 28-38.

136. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - N 1. - С. 9-12.

137. Звягин А.Н. Гуманистическая ориентация в педагогике как основа преодоления гипертрофии сциентистско-технократических подходов // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград. - 1993. - С. 27-29.

138. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994. - 304 с.

139. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978. - 128 с.

140. Иванов В.М. Христианство и ненасилие // Принципы ненасилия: классическое наследие. М.: Прогресс. - 1991. С. 32-33.

141. Ивенский A.M. Управленческая культура и метауправление Йошкар-Ола, 1993. 63 с.

142. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии / / Вопросы эстетики. 1964. - Вып. 6. - С. 60-61.

143. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. Т. 16. - 1995. - N 2. - С. 27-41.

144. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 431 с.

145. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 200 с.

146. Ионов М.Д. Психологические аспекты управления противником в антагонистических конфликтах (рефлексивное управление)/ Прикладная эргономика. 1994. -N 1. - С. 37-45.

147. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.1. Белгород, 1993 218 с.

148. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дис. .докт.пед.наук. - М., 1993. - 468 с.

149. Кабаков B.C. и др. Менеджмент: проблемы, программа, решения. Л., 1990. - 111 с.

150. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. - 315 с.

151. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л., 1990. - 166 с.

152. Казачкова В.Г. Метод незаконченных предложений в изучении эмоционального и когнитивного компонента отношений: Методические рекомендации. Томск, 1988. - 32 с.

153. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Минск, 1992. - Ч. 2. - 145 с.

154. Калувэ А., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. - 238 с.

155. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990. 144 С.

156. Канетти Э. Человек нашего столетия. М., 1990. - 473 с.

157. Кант И. К вечному миру // Собр. соч. в 6-ти т. М., 1965.- Т. 6. С. 257-311.

158. Капто А.Е. Построение оптимальной структурно-функциональной модели внутришкольного управления / / Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М.М.Поташника. М.,1991.

159. Капто А.Е. Табель о рангах в современной школе или оргструктура управления / / Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.

160. Капто А.Е. Модернизация организационной структуры внутришкольного управления / / Управление развитием школы / Под ред.

161. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М., 1995. - С. 249-271.

162. Капто А.С. Философия мира: истоки, тенденции, перспективы. М., 1990. - 431 с.

163. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе: Учебное пособие. Красноярск, 1990. - 107 с.

164. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности: Учебное пособие.- Ярославль, 1991. 152с.

165. Кашина И.А. Разработка автоматизированной информационной системы по оперативному управлению учебным процессом в вузе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1992. - 23 с.

166. Кашперский В.И. Отражение и функции: Роль процессов отражения в детерминации развивающихся систем: Философско-методологический анализ. Свердловск, 1989. - 232 с.

167. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания.- М., 1963. 295 с.

168. Кириллов В.К. Социально-психологические аспекты самосовершенствования личности. Чебоксары, 1994. - 300 с.

169. Китов А.И. Психология управления. М., 1979.

170. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое миро-видение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992. N 12. - С.3-20.

171. Кобзарь Б.С. Управление школой продленного дня. Киев, 1988. - 186 С.

172. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление: Учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1990. 153 с.

173. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия // Психология воздействий: проблемы теории и практики. М., 1989. -С. 4-43.

174. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дис. . докт.психол.наук. М., 1991.

175. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: философско-социологические очерки. Новосибирск, 1991. - 319 с.

176. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект // Вопросы психологии. 1992. - N 1.

177. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.

178. Козлова О. В. Организация управления социалистическим производством. М., 1987. - 399 с.

179. Количественные методы в исторических исследованиях. М.,1984. 384 с.

180. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

181. Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей. Самара, 1993.- 115 с.

182. Кон И.С. Открытие "Я" . М., 1978. 367 с.

183. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис.доктор.пед.наук.- М., 1980.

184. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 133 с.

185. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления.- Челябинск, 1988.

186. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления.- Алма-ата, 1991. 204 с.

187. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления / / Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 3-19.

188. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992- 140 С.

189. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. -М.,191 с.

190. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.,1980. - 256 с.

191. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решении в диалоге с компьютером. М., 1990. - 191 с.

192. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. - N 5. - С. 58-61.

193. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы. М.: Наука, 1993. -344 с.

194. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. 165 с.

195. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Минск, 1991. - 24 с.

196. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис.доктор.пед.наук. СПб, 1993. - 405 с.

197. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. 205 с.

198. Кричевский Р.Л., Маржина А.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев, 1991. -126 с.

199. Крон Г. Исследование сложных систем по частям: Диакопти-ка: Пер. с англ. М.: Наука, 1972. - 166 с.

200. Крутецкий В.А. Психология. М., 1980.

201. Крылов В.Ю., С.П.Курдюмов. Психология и синергетика. М., 1990. 32 с.

202. Кряхтунов И.Д. Адекватность действий руководителя в трудных ситуациях: Автореф. . дис.канд.психол.наук. М., 1987. - 18 с.

203. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М., 1993. - 192 С.

204. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.,1980. С. 9-12.

205. Кугаенко А.А., Левицкий М.Л. Методы и модели определения экономической эффективности народного образования. М., 1990.131 с.

206. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. - 117 с.

207. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. М., 1993.

208. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / / Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика,1981.

209. Купцова Я. Подготовка к ненасильственной деятельности //Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993. - С. 105-112.

210. Кунц Г., О'Даннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х томах. М.: Прогресс, 1981. - Т.1 - 435 е., Т. 2 - 512 С.

211. Курдюмова С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика новые направления. - М., 1989. - 48 с.

212. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск,1988. 304 С.о

213. Кхол И. Эффективность управленческих решений. М.: Прогресс, 1975. - 191 с.

214. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск, 1987. - 195 с.

215. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск,1989. 62 С.

216. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.,1994.

217. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы / / Управление развитием школы. М., 1995.s

218. Ларичев О.И., Мечетов А.И. и др. Выявление экспертных знаний (процедуры и реализация). М., 1989. - 128 с.

219. Лебедев В.И. Психология и управление.- М., 1990. 175с.

220. Левина М.М. Процесс обучения на уроках. М., 1976.

221. Левицкий М.Л. Методические и практические вопросы разработки АСУ в просвещении. М., 1981. - 112 с.

222. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. -359 с.

223. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.- М., 1977. 304 с.

224. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Автореф. . дис.доктор.психол.наук. Тбилиси, 1989. 48 с.

225. Лепский В.Е. Вехи становления проблематики рефлексивных процессов // Прикладная эргономика. 1994. - N 1. - С. 2-5.

226. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использовании // Прикладная эргономика.- 1994.- N 1.

227. Лефевр В.А. Формула человека: контуры фундаментальной психологии. М., 1991.

228. Лешкевич Г. Г. Феномен неопределенности: философско-мето дологический и культурологический анализ: Автореф. дис. докт.философ.наук. Ростов-н/Д, 1994.

229. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Дис. . канд.пед.наук. М., 1995.- 202 с.

230. Литвиненко Э.В., Тюлю Г.М. Мониторинг эффективности системы управления / / Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень, 1994. - С. 264-276.

231. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределенияличности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1992. - 18 с.

232. Лобанова Т.Н., Кокурина Н.С. Использование психодиагностической информации в коррекции мотивационной структуры руководителей / / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.1992. N 1. - С. 41-50.

233. Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1939. - 320 с.

234. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 С.

235. Лоренц Р. Оценка альтернатив и групповое решение многокритериальных задач / / Проблемы теории и практики управления. 1993.- N 3. С.74-78.

236. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991. - 368 С.

237. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1991.

238. Лурия А.Р., Ц веткова А.С. Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушения процесса решения задач при локальных поражениях мозга. М., 1966. - 291 с.

239. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. . дис.канд.психол.наук.- М., 1989. 20 с.

240. Ляпунов А.А., Яблонский С.В. Теоретические проблемы кибернетики // Проблемы кибернетики. М., 1963. - Вып.9.

241. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1987. - 23 с.

242. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983. - 176 с.

243. Макаренко А.С. Собр. соч. М., 1958. - Т.5.

244. Максимова В.Н., Белов Г.С. Управленческо-педагогическаядеятельность руководителя профтехучилища: системно-структурный подход. Л., 1990. - 118 С.

245. Малюта А.Н. Закономерности системного развития. Киев,1990. 136 с.

246. Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах К.Маркса / / Вопросы философии. 1968. - N 6. - С. 18.

247. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. м.,1992.415 с.

248. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. -447 с.

249. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 179 с.

250. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / / Педагогика. 1992. - N 9-10.

251. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

252. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 235.

253. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1970. - 20 с.

254. Мартышин О.В. Ненасильственное сопротивление Махатмы Ганди // Принципы ненасилия: классическое наследие. М., 1991.

255. Марченко Т.И. Потребность как социальное явление. М.,1990.

256. Маршев В.И. История управленческой мысли. М., 1987. -237 с.

257. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1993. - 23 С.

258. Масловский Е.К. Применение ЭВМ для автоматизацииуправленческой деятельности // ЭВМ в задачах управления. м„1983. С. 28-43.

259. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

260. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. - 192 с.

261. Мейер А.А. Философские сочинения. Париж, 1982.-475 с.

262. Меклер Л., Идли с Р. Жизнь и вселенная // НТР. 1989. N 12. - С. 3-6.

263. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992. 230 с.

264. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

265. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990. - 217 с.

266. Методические рекомендации по составлению образовательных программ учебного заведения / Под ред. Л.Е.Курнешовой. М., 1995. 28 с.

267. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск,1988.

268. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М., 1992. - 143 с.

269. Митина A.M. Учитель как личность и профессионал. М.,1994. 215 с.

270. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990. - 220 С.

271. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. -84 с.

272. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.1. ГГ1Л1 к11/11. п

273. Модульный анализ социальных систем. М.,1993. - 93с.

274. Моисеев A.M. Понимание школы основа ее успешного развития / / Управление развитием школы. - М., 1995.

275. Моисеев A.M. Режимы жизнедеятельности школы // Управление развитием школы. -М., 1995.

276. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

277. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии. 1990. - N 6. - С. 32-45.

278. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, 1983. - 94 с.

279. Моросанова В.И., Соколова Л.А. Опросный метод для диагностики уровня осознания саморегулирования деятельности / / Новые исследования в психологии. М., 1993. - N 1(7). - С. 59-63.

280. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. - Ч. 1. - 169 с.

281. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., - 1990. -102 с.

282. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

283. Мячин Ю.Н. Категория "развитие" (теоретические и методологические аспекты). Оренбург, 1993. - 82 с.

284. Найденов М.И., Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду.1. Киев, 1989. 18 с.

285. Наумова С.А. Аспекты и уровни исследования мотивации как объекта социального управления / / Мотивация и поведение человека в сфере труда. М., 1980.

286. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982. - 64 с.

287. Немова Н.В. Человекоцентристский подход в управлении школой / / Менеджмент в управлении школой / Под ред.

288. Т.И.Шамовой. М., 1992. - С. 15-27.

289. Ненасильственные движения и философия ненасилия: состояние, трудности, перспективы / / Вопросы философии. 1992. -N 8.1. С. 3-29.

290. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д.Божович. М.,1995. 96 с.

291. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М., 1965. -335 С.

292. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы // Педагогика. 1995. - N 1.

293. Новинский Н.И. Понятие связи в марксистской философии.

294. М., 1961. С. 120, 133, 135-136.

295. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев,1990. 198 с.

296. Огурцов А.П. Дилеммы ненасилия // Ненасильственные движения и философия ненасилия: состояние, трудности, перспективы / / Вопросы философии. 1992. - N 8. - С. 57.

297. Олицкий А.А. О деятельностном подходе и его месте в структуре знания // Системные исследования. Ежегодник. 1985. М., 1986. С.324-340.

298. Омаров A.M. Руководитель: размышление о стиле управления. М., 1987. - 366 с.

299. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. М., 1982. - 102 с.

300. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.286 с.

301. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике. // Педагогика. 1993. - N 4. - С. 21-26.

302. Палагина И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Роль общения в рефлексивной регуляции диалогического мышления / / Процессыпознания в деятельности личности. Ульяновск, 1988. - С. 118-126.

303. Панасюк А.Ю. Психологическая основа убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теория и технология: Автореф. дис. . докт.психол.наук. М., 1992. - 68 с.

304. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. м.,1993. 32 с.

305. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987. - 223 с.

306. Педагогическая технология / Состав. Н.Е.Щуркова. М.,1992.

307. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. Москва-Тюмень, 1994.

308. Перминова Л.М. Самопознание: путь к себе. СПб, 1994.85 с.

309. Петров В.М. Методологические и методические приемы комплексного исследования приобщения человека к искусству: Дис. .доктор.философ.наук. М., 1993. - 310 с.

310. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

311. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1991.- 17 с.

312. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школовед-ческий аспект. М., 1990. - 174 с.

313. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: теоретико-методологический аспект. Л., 1990. - 181 с.

314. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - N 2. - С.10-15.

315. Поляков В.Г. Рефлексивное управление / / Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С. 22-25.

316. Поляков В.Г. Уровни рефлексии управленческой деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С. 7375.

317. Пономорева К.В., Кузьмин Л.Г., Морев В.Н. Информационное обеспечение АСУ. М., 1991. - 221 с.

318. Попов Г.С. С точки зрения экономиста: о романе Александра Бека "Новое назначение" // Наука и жизнь. 1987. - N 4. - С. 54-65.

319. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., 1970. -207 с.

320. Поташник М.М. Демократизация управления школой. м„ 1990. - 76 с.

321. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы / / Управление развитием школы. М., 1995.1. С. 196-205.

322. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. М.,1995. - С. 92-100.

323. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. С. 46-52.

324. Принципы ненасилия: Классическое наследие. М., 1991. -232 с.

325. Принципы организации социальных систем: теория и практика. Киев-Одесса, 1988. - 241 с.

326. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

327. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука,1977. 259 с.

328. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. М., 1974.

329. Пщоловский Т. Принципы совершенствования деятельности: Введение в праксеологию. Киев, 1993. - 270 с.

330. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельностипедагога / / Вопросы психологии. 1990. - N 2.

331. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: учебное пособие. Л., 1989. - 89 с.

332. Резаев А. В. Парадигмы общения: Взгляд с позиций социальной философии. СПб-Иваново, 1993. - 210 с.

333. Резников В.А. Системный анализ и методы системотехники. -М, 1990. Ч. 1. - 522 С.

334. Репин С. Есть ли в педагогике законы ? // Педагогика.1992. N 9-10,

335. Pep их Н.К. Нерушимое. Новосибирск. - 1992.

336. Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов. Новосибирск, 1990. Ч. 1 - 253 С. Ч. 2 - 218 с.

337. Рогачева Н.А. Регулирование в системе внутришкольного управления: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1992. - 16 с.

338. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 624 с.

339. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем / / Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987. С. 32-42.

340. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.

341. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973 -С.338.

342. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . доктор.психол.наук. М., 1986. -38 с.

343. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Л., 1977. - 19 с.

344. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М., 1974. - 279 с.

345. Самореализация личности в процессе творчества: Тезисы конференции. Новосибирск, 1994. - 182 с.

346. Самоукина Н.В. Психологические условия активизации школьников в профессиональном самоопределении: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1985. - 25 С.и

347. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен И. Управление по результатам. М., 1993. -320 с.

348. Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Автореф. дис. . доктор, техн.наук. Воронеж, 1992. - 36 с.

349. Селиванов А.И. Гносеологические и логико-методологические особенности исследования развивающихся систем: Автореф. дис. . канд.философ.наук. М., 1989. - 18 с.

350. Семенов Е.В. Кооперация деятельности система с рефлексией // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования / Под ред. И.С.Ладенко. - Новосибирск, 1987.

351. Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся / / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.1. С. 76-82.

352. Семенов И.Н. Методологический анализ становления психологии рефлексии / / Генезис, структура и функции индивидуального сознания. Иваново, 1988. - С. 44-47.

353. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии. М.,1990. 215 с.

354. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. . докт.психол.наук. М„ 1992. 51 с.

355. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992. - 192 с.

356. Семенов И.Н. Рефлексика педагогического творчества: от рефлексивно-гуманитарной культуродигмы в психологии к рефлексивно-гуманистической культуродигме в педагогике / / Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг.- Винница, 1992. С. 2-23.

357. Семин А. Школа: путь к человеческой гармонии / / Свободная мысль. 1991. - N 16. - С. 82-86.

358. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Челябинск, 1994.

359. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Дис. . доктор.пед.наук. М., 1991. 359 с.

360. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия // Магистр. 1992.

361. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики. М.,1990. 65 с.

362. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии / / Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

363. Смирнова Е.Э. Становление специалиста.- Л.,1989. -136 с.

364. Смолян Г.Л. Человек и компьютер: социально-философские аспекты автоматизации управления и обработки информации: М., 1981.192 с.

365. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. М., 1990. - 75 с.

366. Совместная деятельность: методология, теория, практика.1. М., 1988. 232 с.

367. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе, 1974. - 147 с.

368. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992. 102 С.

369. Сороко Э.М. Самоорганизация систем: проблемы меры и гармонии: Автореф. дис. . доктор.философ.наук. М., 1991.

370. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. - 197 с.

371. Социально-психологические требования к роли руководителя и практические рекомендации по воздействию на коллектив. М., 1990. -154 С.

372. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988. - 198 с.

373. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М., 1972.- 303 с.

374. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. - 63 с.

375. Степаняц М.Т. Экономический и социальный аспекты идеи ненасилия / / Вопросы философии. 1992. - N 8. - С. 8-9.

376. Степин B.C. Техногенная цивилизация: от культа силы к диалогу и согласию / / Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993.

377. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М., 1994.

378. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: вопросы теории и практики. М., 1982. - 144 с.

379. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1979. 240 с.

380. Сухоруков А.П. Методология оценки качества и эффективности управления. Новгород, 1991. - 19 с.

381. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975. 325 с.

382. Танаев В.П. Рефлексивное управление лидерством в групповой деятельности / / Интеллектуальные системы и имитация: Тезисы конференции. Новосибирск, 1985. - С. 28-30.

383. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М., 1989.- 220с.

384. Терехов В.А. Управленческая деятельность руководителя школы: психологический аспект. М., 1987. - 53 с.

385. Типы руководителей стили управления. - Новосибирск,1992. 126 с.

386. Толстой Л.Н. Собр. соч.: в 20 т., т. 20. - М., 1965. -С. 279.

387. Трайнев В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением (Элементы педагогического менеджмента). М., 1993. - 210 с.

388. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

389. Третьяков П.И., Чекмарева Т.К. Обновление функций внутришкольного управления // Менеджмент в управлении школой. М.,1992. С. 128-142.

390. Третьяков П.И. Практика управления современной школой.1. М., 1995. 204 с.

391. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии / / Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 68-75.

392. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школой: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1986. - 16 с.

393. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. 272 с.

394. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности.1. М., 1980. 160 с.

395. Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992. 168 с.

396. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

397. Урсул А.Д. Информация: методологические аспекты. М„1. М., 1981.

398. Устюжанин А.П., Устюмов Ю.А. Социально-психологические аспекты управления коллективом. М., 1993. - 111 с.

399. Ушаков К.М. Организационная культура // Директор. 1995.- N 2. С. 3-9.

400. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М., 1950. - Т.8,9.

401. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. 1989. - N 3. - С. 23-31.

402. Файоль А. Общее и промышленное управление.- Л.;М.,1924.

403. Фалько В.И. Роль отражения в процессах самоорганизации и самоуправления / / Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тезисы конференции. Пермь, 1987.

404. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психоло-гическии журнал. 1980. - Т. 1. - N 2.

405. Филиппов А.В. Работа с кадрами (психологический аспект).1. М., 1990. 169 с.

406. Философия образования для XXI века: Сб. статей. М.,1992.

407. Философский энциклопедический словарь. М.,1983.

408. Философский словарь: изд. 5-е / под Ред. И.Т.Фролова.1. М., 1987. 590 с.

409. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика. 1993. - N 3. - С. 18-23.

410. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования.- Самара, 1993.

411. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.,1991. 224 с.

412. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе / / История педагогической технологии / Отв. ред. М.Г.Плахова, Ф.А.Фрадкин. М., 1992. - С. 3-12.

413. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

414. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М., 1988.

415. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. - 429 с.

416. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1992. - 175 с.

417. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах.- М.: Мир,1980. 404с.

418. Хакимов Э.И. Моделирование иерархических систем: (теоретические и методологические аспекты).- Казань, 1986. 159 с.

419. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. .дис.канд.психол.наук. М., 1983.

420. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. 392 с.

421. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика. М., 1988. - 158 с.

422. Хмель Н.Д. Особенности управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе. Алма-Ата, 1986. - 70 с.

423. Холмс Р. Ненасилие как моральный принцип / / Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993. - С. 28-41.

424. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению //1. США. 1990. - N 3.

425. Худоминский П.В. Государственно-общественная система управления народным образованием. М., 1991. - 43 с.

426. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 начало 80-х гг.): Автореф. дис. . доктор.пед.наук. М., 1985. - 40 с.

427. Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. М., 1994. - 236 с.

428. Цю Син. Управление деятельностью учителей по формированию конечных результатов учебно-воспитательного процесса с использованием ЭВМ: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1992. - 16 с.

429. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989. - 151 с.

430. Чернобровкин В.Н. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях: Автореф. дис.канд.психол.наук. Киев, 1992. - 17 с.

431. Чериоушек М. Психология жизненной среды. М., 1989. -174 с.

432. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж, 1991. - 161 с.

433. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: Методологические проблемы: Автореф. . дис.доктор.философ.наук.1. СПб, 1994. 38 с.

434. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

435. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М., 1990. 206 с.

436. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знания мотивационного программно-целевого управления / / Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. М.-Барнаул, 1992. - С. 20-31.

437. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой / / Советская педагогика. 1984. - N 9.

438. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

439. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993. - 21 с.

440. Шамова Т.И.,, Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знании учащихся. М., 1990. - 112с.

441. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. Москва-Белгород, 1993. - 83 с.

442. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление учебным процессом на основе технологической карты учителя. м.,1994. 33 с.

443. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Адаптивная школа: опыт и перспективы. Архангельск-Москва, 1995. - 160 с.

444. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивационное управление учением школьников в разных технологиях обучения. Курск, 1995.88 С.

445. Шацкий С.Т. Годы испытаний. М., 1935. - 152 с.

446. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.,1984.

447. Шинкин А.В. Социальный тонус и самореализация личности как факторы управления: Автореф. . дис.доктор.философ.наук. М.,1992. 37 С.

448. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. . дис.доктор.пед.наук. М., 1991.

449. О'Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой.1. М., 1979.

450. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск,1992. 128 с.

451. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) //Высшее образование в России. 1994.- N 2.

452. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.,1993. 154 С.

453. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

454. Экономико-математический словарь. М., 1990. - 256 с.

455. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / / Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 49-54.

456. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959. - 432 с.

457. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода

458. Системные исследования. М., 1973.

459. Юдин Э.Г. Развитие // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.561.

460. Южаков В.Н. Философско-методологические основания управления развитием как целостным процессом: Автореф. дис. докт.философ.наук. М., 1988. - 52 с.

461. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

462. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / / Вопросы психологии.- 1994. N 2. - С.64-76.

463. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1991. -16 с.

464. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988. - 160 с.

465. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. 1992. - N 7-8. - С. 110-116.

466. Arends R. Inservice Education and the Sixoilock News / / Theory into Practic. Vol. 17. 1978. N 3.

467. Bennet R. Organisational behaviour / Roger Bennet London: Pitman, 1991 Vll, 311 p.

468. Bottery M. The Ethies of Educational Management. London,1992. 199 p.

469. Howey K.A. Bicentennial Commission Plots the Path to Professionalism: Review Essay of Educating Fall. 1977. P 82.

470. Philip V Lewis. Organisational Communications: The Essence of Effective Management Columbus, Ohio: grid, 1975.

471. Lompsher Y. Conditions and Potentialities of the Formation of Learning Activity. Cognitive and Motivational Aspects of Instruction / R.Ylaser and Y.Lompscher. Berlin, 1982.

472. Aspekte einer wissenschaftlichen Revolution / W.Krohn,

473. G.Kuppers. Braunschweig; Wiesbaden, 1990.

474. Ammeldurg G. Die Unternehmens Zukunft: Strukturen u. Fuhrungsstil im Wandel zuv 3. Jahrtausend - Freiburg. Br: Haufe, Cop. 1985 - XIV. - 520 s.

475. Beratungsleherer: eine neue Rolle im Sustem / Norbert Greme. -Neumild. Frankfurt / M: U Luchterhand, 1990. 349 s.

476. Involvement Forschung: Motivation und Identifikation in der Verhaltenswiss. Organisationstheorie / P.Conrad. - Berlin; Nev York: De Gruyter, 1988 -XIX, - 483 s.

477. Kemper H. Erziehung des Dialog: Anfragen an Janust Korsak und Platon-Sokrates Weinkeim; Munchen, 1990 - 216 s.

478. Pippig G. Aneignung von Wissen und Konnen psychologisch gesehen. Berlin, 1985. - 118 s.

479. Psychologische Aspekte der Software-Entwicklung: Beitr. zu einem Syme an der Bundswehr Munchen Munchen; Wien: oldenbourg,1983 284 s.

480. Psychologisce Grundlagen den Personlichkeitsentwicklung im padagogische Prozes / Redaktioskollegium A.Kossakowski. Berlin, 1980. -416 s.

481. Schepp H.-H. Padagogik und Politik: zur Demokratisierung in Schuke, Hochschule, politischer Bildung und Erwachsenen-bildung Bad Heilbrunn, 1990. - 226 s.

482. Theodor W. Aufbruch ins Europaisce Zeitalter: Eine politisch Besinmeng am Ende des 20. Jahrhunderts. J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung. Stuttgart, 1990 179 s.

483. Verbesserung des Unterrichtsklimas: Grundlagen, Aufbau und Einsatz von Instrumenten. Von Richard Bissoth& 1989. - 230 s.