Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Харисов, Тагир Бурганович

• Харисов, Тагир Бурганович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Харисов, Тагир Бурганович

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.

§1.1. Характеристика интеграции как общенаучного понятия

§ 1.2. Особенности интеграции в педагогике и менеджменте

§1.3. Взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников как основа их интеграции

§1.4. Сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогичсеких кадров.

Выводы по первой главе.

Глава II. Моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

§2.1. Интеграция информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов

§2.2. Модульное построение внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.

§2.3. Реализация интегративных функций работы с педагогическими кадрами.

§2.4. Модернизация организационной структуры внутришкольного управления.

Выводы по второй главе.

Глава III. Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами.

§3.1. Нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников

§3.2. Научно-методическая подготовка руководителей и педагогов школы к работе в новых условиях.

§3.3. Материально-техническое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогов

§3.4. Мотивация педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Функционирование и развитие единой системы внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых информационных технологий.

§4.1. Принципы информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогов

§4.2. Новые информационные технологии в управлении школой.

§4.3. Компьютеризация внутришкольного контроля, аттес-Ф тации и повышения квалификации педагогических раф ботников.

§4.4. Внедрение автоматизированной системы управления образовательным учреждением.

Выводы по четвертой главе.

Глава V. Управление качеством образования в школе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников

§5.1. Качество образования как объект управления.

§5.2.Комплексный педагогический мониторинг - основа управления качеством образования.

§5.3. Основные механизмы управления качеством образования ф в школе. т

§5.4.Результаты экспериментальной работы по формированию единой системы работы с кадрами и управлению качеством образования.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления»

Актуальность исследования. Перспективное развитие и модернизация системы образования в нашей стране требуют кардинального повышения эффективности управления образовательными учреждениями. Ранее проводимые реформы часто носили декларативный характер и пока не привели к положительным изменениям в деятельности общеобразовательной школы (ни в учебно-воспитательной, ни в управленческой). До сих пор не достаточно решаются проблемы гибкости, адаптируемости образовательных учреждений к изменениям общественного, социального, экономического характера, использования в управлении вариативных (ситуационных) подходов. Не уделяется должного внимания таким феноменам, как лидерство и стиль руководства в образовательном учреждении, квалификация и культура работающих в этом учреждении людей, мотивация поведения, взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе и т.д. Информатизация общества также слабо затронула управленческую деятельность образовательного учреждения и пока не влияет на эффективность его деятельности. Крайне слабо используется в управлении теория систем (системного анализа), связанная с рассмотрением любых видов деятельности и организацией этой деятельности в единстве ее составных частей и неразрывной связи с внешним миром. Поэтому на практике до сих пор в достаточной степени не установлены взаимосвязь и различие между такими направлениями управленческой деятельности, как контроль, аттестация и повышение профессиональной квалификации, компетентности педагогических работников.

Если раньше работники образования подвергались внутришкольному контролю и инспектированию со стороны роо, гуо и других вышестоящих органов управления, то сейчас в образовательных учреждениях, помимо перечисленных, возникли новые связанные с контролем управленческие функции. Это аттестация руководящих и педагогических кадров и аттестация образовательных учреждений. Существующая система дополнительного педагогического образования, включающая методическую работу, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, слабо связана с системой контроля.

Контрольно-оценочная деятельность в образовательных учреждениях часто рассматривается изолированно от задач обеспечения результативности работы педагогического работника, формирования у него необходимого уровня профессиональной квалификации. К сожалению, эти основные задачи не объединяют руководителей, педагогических работников образовательных учреждений, специалистов органов управления образованием и учреждений повышения квалификации (ИПК, ИУУ, методических кабинетов и т.д.). Контрольно-оценочная деятельность в школах осуществляется практически без участия специалистов учреждений педагогического образования.

Эффективность совместной деятельности руководителей образовательных учреждений, органов управления и структур повышения квалификации находится пока на низком уровне.

Контрольно-оценочная деятельность страдает отсутствием общей объединяющей стратегии. Причем объекты этой деятельности и требования к уровню квалификации работников образования по-разному определяются теми, кто проверяет и аттестует (со стороны инспекции и аттестационной комиссии), теми, кто обучает (со стороны ИПК), и теми, кто обучается (слушателями ИПК - учителями школ). Данные контрольно-оценочной деятельности в образовательных учреждениях практически не собираются и не систематизируются в органах управления образованием и учреждениях дополнительного профессионального образования. В образовательных учреждениях до сих пор нет банка взаимосвязанных данных об эффективности профессиональной деятельности и квалификации педагогических работников.

Вследствие наличия данных недостатков в управленческой деятельности невысоким остается уровень конечных результатов работы значительной части школ (обученность, воспитанность, развитие, здоровье учащихся). Работа большинства школ осуществляется в режиме функционирования, некоторой части -в режиме экстенсивного развития и не соответствует современным требованиям общества и государства.

Таким образом, со всей остротой встала обусловленная новыми социально-экономическими и образовательными условиями проблема кардинального повышения эффективности внутришкольного управления, повышения эффективности основных направлений управленческой деятельности (контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников).

Проблемы контрольно-оценочной деятельности рассматривались в исследованиях А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Л.И.Катаевой, Дж.Гласс, Дж.Стенли, Е.А.Григорьевой, К.Инкенкамп, Е.Н.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто и др. Работы Ю.С.Алферова, В.И.Андреева, Т.П.Афанасьевой, В.И.Зверевой, М.И.Кондакова, И.М.Курдюмовой, В.Ю.Кричевского, Б.К.Коломиец, Г.И.Михалевской, С.Г.Молчанова, Н.В.Немовой, Л.Ч.Писаревой, И.П.Раченко, Ю.А.Самсонова, П.И.Третьякова и др. посвящены исследованию проблем оценки и аттестации педагогических и руководящих работников образования.

Вопросы самоаттестации образовательных учреждений освещены в работах В.И.Зверевой.

Проблемы педагогической диагностики, педагогического мониторинга, квалиметрии образования нашли отражение в работах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Е.Н.Марченко, Е.А.Михайлычева, И.П.Раченко, Н.А.Кулемина, С.Е.Шишова, В.А.Кальней и др. Вопросы повышения квалификации работников образования, развития их профессионального мастерства и инновационной деятельности рассматриваются в работах В.И.Бондарь, Т.Г.Браже, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, О.Г.Бугровой, Г.Г.Габдуллина, Р.Х.Гильмеевой, В.И.Загвязинского, Е.М.Ибрагимовой,

Р.А.Исламшина, В.И.Кан-Калика, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.Г.Куценко, А.С.Красикова, В.Г.Королевой, Л.Н.Лесохиной, Л.И.Луценко, А.Е.Марон, В.И.Маслова, В.И.Максимовой, Н.И.Мицкевич, К.А. Нефедовой, Э.М.Никитина, П.К.Одинцова, А.А.Орлова, М.Л.Портнова, М.М.Поташника, НЛ.Петровой, О.О.Полонского, В.А.Сластенина, Т.И.Шамо-вой, Е.Н.Шиянова, П.В.Худоминского и др.

В работах этих авторов представлены результаты оригинальных исследований, однако вопросы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования рассматриваются изолированно, вне связи друг с другом и вне общей системы внутришкольного управления.

Данные виды управленческой деятельности рассматриваются вне проблем самореализации личности, то есть без опоры на внутренние механизмы мотивации, стимулирования.

Результаты исследований самореализации личности представлены в работах отечественных и зарубежных ученых А.Х. Амирсланова, Б.Г. Ананьева, Т.А. Ветошкиной, Е.А. Иваненко, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Ю.А.Миславского, М.А. Недашковской, В.А.Петровского, Н.И. Полубабкиной, К.Роджерса, С.Л.Рубинпггейна, И.Н.Семенова, В.И.Сло-бодчикова, С.Ю.Степанова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Н.И. Шаталовой и др. Однако во всех этих работах проблемы самореализации личности рассматриваются вне связи с процессом интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования.

О необходимости установления взаимосвязи между аттестацией и системой повышения квалификации работников образования в своих работах отмечает Ю.А. Самсонов. Вместе с тем, рассматривая вопросы повышения эффективности аттестации руководителя образовательного учреждения, он не исследовал проблему интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.

Можно констатировать наличие ряда противоречий между современными образовательными потребностями, обусловленными глубокими изменениями во всех сферах жизни, современным состоянием общества, и существующей системой внутришкольного управления (ее неэффективностью):

- между интегративной сущностью управленческой деятельности и традиционно сложившейся разрозненностью основных направлений управленческой деятельности (контроля, аттестации, повышения квалификации педагогических кадров);

- между объективной потребностью субъектов и органов управления образования в интеграции контрольно-аттестационной деятельности и системы дополнительного профессионального образования педагогов и неразработанностью ее теоретических основ;

- между необходимостью руководителей образовательных учреждений осуществлять интегративное управление (управление на основе интеграции основных направлений управленческой деятельности) и неподготовленностью руководителей и педагогических работников (теоретической, технологической, мотивационной) к работе в новых условиях.

Все эти противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретические основы интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающие ее адекватность современным и перспективным требованиям к их реализации.

Цель исследования: разработать теоретические основы интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников и оптимальные организационно-педагогические условия ее реализации.

Объект исследования - процесс внутришкольного управления.

Предмет исследования: теоретические основы интеграции контроля, аттестации, повышения квалификации педагогических кадров и организационно-педагогические условия становления и функционирования интегрированной системы работы с педагогическими кадрами.

Гипотеза исследования. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров приведет к значительному повышению эффективности внутришкольного управления, если при ее проектировании и практической реализации будут выполняться следующие положения (условия):

1. Главной целью интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников является формирование системы внутришкольного управления, обеспечивающей устойчивое, непрерывное развитие и саморазвитие педагогической системы школы.

2. Основными методологическими подходами при проектировании единой (интегрированной) системы внутришкольного управления являются:

- системно-функциональный подход, в соответствии с которым новая система работы с педагогическими кадрами рассматривается как гибкая подсистема управления, учитывающая динамику, тенденции и перспективы ее развития;

- личностно-ориентированный подход, направленный на развитие и реализацию профессионально-значимых личностных качеств педагогических работников и личностных качеств учащихся.

3. Проектирование и реализация интеграции основных направлений управленческой деятельности опираются на совокупность принципов: целостной оценки системы «ученик-педашгический процесс-учитель», стратегической направленности интегрированной системы и ее подсистем; перманентного повышения квалификации педагогических кадров; демократичности и оперативной реализации функций управления по «западающим» элементам педагогического процесса.

4. Модель и механизмы интеграции основаны на единстве информационно-аналитической базы подсистем, входящих в общую систему, реализации новых (интегративно-развивающих) функций управления, модульном построении работы с педагогическими кадрами, оптимизации и демократизации организационной структуры управления. Определяются и реализуются механизмы устойчивого развития школы, управления качеством образования, перевода школы из режима функционирования и экстенсивной (адаптационной) жизнедеятельности в режим интенсивного (бифуркационного) развития и саморазвития.

5. Создаются организационно-педагогические условия (ресурсы) функционирования единой системы: нормативно-правовые, материально-технические, планово-прогностические, научно-методические и мотивационные. В управленческой деятельности реализуются современные информационные технологии, мультимедийные средства. У педагогических работников формируется творческое отношение к профессиональной деятельности, развиваются навыки самоконтроля, рефлексии, самоанализа (в том числе, проблемно-ориентированного), формируются системы самоаттестации и общественной аттестации, интегрированные с общей системой государственной аттестации педагогов.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ состояния разработки проблем внутришкольного контроля, инспектирования, аттестации и повышения квалификации работников образования.

2. Определить сущность, задачи и принципы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров в системе внутришкольного управления.

3. Разработать и экспериментально проверить модель и технологию реализации единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.

4. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия интеграции контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного педагогического образования.

5. Определить проектную перспективу развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации работников образования, роль данной системы в управлении качеством образования, в развитии школы.

Теоретические позиции исследования базируются:

- на методологической сущности теории социального управления (П.К.Анохин, В.И.Аршинов, В.Г. Афанасьев, И.П. Бачило, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Н.Винер, Д.М.Гвишиани, Дж.Ван Гиг, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, Р.А.Каф, Н.В.Князев, С.П.Кудрюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);

- на методологии современной педагогики и философии образования (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, Б.С. Гершунский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, В.В. Краевский, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, A.M. Новиков, Н.А.Половникова);

- на теории управления и педагогического менеджмента (М.Альберт, И.Ансофф, С.Я.Батышев, Ю.В.Васильев, О.С.Виханский, А.Н.Волковский, Г.Г.Габдуллин, ГИ.Горская, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский,

М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, М.Х.Мескон,

A.М.Моисеев, В.Б.Новиков, В.И.Подобед, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, Е.В. Ткаченко, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, И.П.Раченко, В.П. Стрезикозин, С.Э.Хозе, В.С.Пикельная, А.А.Орлов, П.В.Худоминский, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург).

- на современных теориях и концепциях педагогических систем, социализации, воспитания и развития личности (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П.Иванов,

B.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,

A.В.Петровский, М.И.Рожков, В.Д.Семенов, Н.М.Таланчук, Д.И.Фельдштейн, Н.Е.Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе, концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания, а также творческого саморазвития личности (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,

B.В.Горшкова, Э.Н.Гусинский, И.С.Якиманская и др.).

- на выводах и результатах научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников, Л. Де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри, Л.М.Фридман и др.).

- на теории педагогической интеграции (А,П.Беляева, М.Н.Безрукова, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев).

Важными теоретическими источниками являются работы, посвященные активизации учебной деятельности (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.А. Чошанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), социально-психологическим и организационно-педагогическим механизмам активизации ученического и педагогического коллективов (В.М.Коротов, В.А.Крутецкий, Л.И.Новикова, Л.И.Уманский, Р.Х.Шакуров), гуманизации человеческих и профессиональных взаимоотношений, социализации личности (З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, Л.Ю.Сироткин, А.Н.Хузиахметов, Р.А.Фахрутдинова, Р.Ш.Маликов).

Источниковой базой исследования также являются: 1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс теоретических и прикладных работ в области: историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.); проектирования образовательных систем и планирования деятельности образовательных учреждений (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, Л.Л. Портянская, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.ПТряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (В.И. Баймурзина, Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Н.К. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, Ф.Ф. Хари-сов, Ф.Г. Ялалова и др.); общей педагогической инновации и повышения квалификации педагогических кадров (В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Э.М. Никитин, А.Н. Хузиахметов, И.Д. Чечель и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение двадцати шести лет.

Первый этап (1978-1995 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме повышения эффективности контрольно-оценочной деятельности руководящих и педагогических работников общеобразовательных учреждений, выявление основных проблем данной темы. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников системы образования.

Второй этап (1996-1998 гг.) - поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики в области внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования. На данном этапе были созданы пробные модели интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования учителей с целью выбора оптимальных вариантов.

Третий этап (1998-2003 гг.) - формирующий и констатирующий эксперименты по реализации единой системы работы с педагогическими кадрами. Были определены контрольные и экспериментальные школы. В процессе подготовки и проведения эксперимента организованы консультации, методические семинары. Подведение итогов опытно-экспериментального исследования, анализ полученных данных. Выдвижение практических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего исследования темы. Оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) - подготовка результатов исследования к публичной защите.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались различные методы:

- теоретические (теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессиональных училищ; анализ программ и учебных пособий); эмпирические (педагогический эксперимент с использованием разработанных методик);

- диагностические (беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование); праксимметрические (анализ качества учебной деятельности педагогических работников на курсах повышения квалификации (на основе их анкетирования, организации зачетов, экзаменов); анализ результатов деятельности работников образования (на основе содержания документации, творческих работ, уроков и др.));

- прогностические (моделирование, метод экспертных оценок, метод математической статистики).

Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др.

Опытно-экспериментальная база. Всего экспериментом было охвачено 75 школ. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в 14 школах Республики Татарстан, в том числе в 6 гимназиях и школах г. Казани и в 8 сельских школах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выдвинута новая концепция внутришкольного управления - концепция интеграции контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогических работников, рассматривающая контрольно-аттестационную деятельность в школе и повышение квалификации педагогов как единую систему, ведущую к значительному повышению качества и эффективности управленческих воздействий;

- определены принципы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования в системе внутришкольного управления (целостная оценка системы "ученик-педагогический процесс-учитель"; интеграция целей, задач, конкретных мер и действий; стратегическая направленность интегрированной системы и ее подсистем; демократичность и расширение горизонтальных связей; личностно-ориентированный подход к учащимся и педагогическим работникам; оперативное реагирование и реализация функций по критическим точкам; перманентное повышение квалификации и непрерывное развитие школьной системы);

- разработана модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в виде поликомпонентной структуры (цели; задачи; единая информационно-аналитическая база; интегральные функции управления; модульная организация работы с кадрами; многомерная организационная структура управления; компоненты процессуальной характеристики педагогической деятельности, результаты);

- выявлены и теоретически обоснованы основные организационно-педагогические условия функционирования и развития данной модели (нормативно-правовое обеспечение, устанавливающее взаимодействие единой системы с другими направлениями педагогической и управленческой деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; мотивация и научно-технологическая подготовка руководителей и педагогов к работе в новых условиях; материально-техническое обеспечение, основанное на средствах современных информационных и офисных технологий;

- разработана технология функционирования единой системы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников (содержит целевой, содержательный, методический и диагностический элементы структурной организации; включает мотивацион-ный, информационный, функциональный технологический этапы процессной организации работы с кадрами);

- установлено, что интеграция основных направлений управленческой деятельности позволяет создать условия эффективного управления качеством образования в школе, перехода школы из режима функционирования и экстенсивного развития в режим интенсивного развития;

- выявлены основные механизмы управления качеством образования: информационные, процессуальные, функционально-технологические, организационно-структурные, социально-психологические;

- определены принципы и методика повышения эффективности единой системы работы с педагогическими кадрами на основе реализации новых информационных технологий и мультимедийных средств.

Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение актуальной проблемы педагогического менеджмента - проблемы создания системы непрерывного и устойчивого развития образовательных учреждений на основе:

- дополнения теории внутришкольного управления научными представлениями о целесообразности и возможности интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров;

- теоретического обоснования эффективности модели единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основанной на единых системных требованиях (критериях) к их профессиональной деятельности и квалификации;

- дополнения теории управления педагогическими системами новыми теоретическими положениями о способах реализации единой системы работы с педагогическими кадрами, механизмах управления качеством образования в условиях интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников, позволяющих осуществить переход школы из режима функционирования и экстенсивного (адаптивного) развития в режим интенсивного (бифуркационного) развития;

- выявления содержания организационно-педагогического обеспечения становления и развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основными составляющими которого являются: нормативно-правовая база, определяющая взаимосвязь новой системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; материально-техническая база, основанная на средствах современных офисных технологий; мотивация, научно-методическая и технологическая подготовка педагогических и руководящих кадров к работе в новых условиях.

Практическая ценность исследования состоит в следующем:

1. Выдвинутая научная концепция в настоящее время реализуется многими руководителями образовательных учреждений в процессе организации внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников; данная концепция нашла свое отражение в различных видах школьной документации (локальных актах, планах работы, диагностических материалах, аналитических справках и т.п.); концепция, ее основные положения и технология реализации единой системы работы с педагогическими кадрами представлены в монографии, многочисленных учебных и учебно-методических пособиях.

2. Разработанные в исследовании теоретические положения дают руководителям образовательных учреждений, а также специалистам и методистам районных (городских) органов управления образованием необходимые представления о новых принципах и способах организации контроля, аттестации и дополнительного образования педагогических кадров.

3. Практическая реализация модели новой системы помогает совершенствовать процесс управления образовательными учреждениями, создавать необходимые условия для управления эффективностью учебно-воспитательного процесса, а на этой основе - управления качеством конечных результатов работы школы - обученности, воспитанности и развития учащихся.

4. Предложенная технология служит теоретической базой при:

- создании концепций, программ развития общеобразовательных учреждений, проектов новых школ;

- разработке учебно-методической литературы для руководителей дошкольных и профессиональных образовательных учреждений;

- профессиональной подготовке и повышении квалификации руководителей образовательных учреждений, специалистов и методистов органов управления образованием.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Единая (интегрированная) система контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров представляет собой новую эффективную модель управления образовательными учреждениями, которая:

- является результатом выполнения социального заказа, определенного Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, другими государственными документами, обозначающими стратегию развития системы образования;

- обусловлена историческими, социально-политическими и экономическими условиями развития и современного состоянии общества;

2. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов позволяет создать условия для устойчивого, непрерывного самоуправляемого развития образовательного учреждения, механизмы управления качеством образования в школе, условия для перевода школы из состояния функционирования и экстенсивного развития в режим интенсивного развития.

3. Модель единой системы контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников представляет собой структуру, включающую интегрированные функциональные блоки: комплексные цели, задачи, информационно-аналитическую базу, функции управления, организацию работы с кадрами, организационную структуру управления; результаты. Модель включает также такие компоненты процессуальной характеристики педагогической деятельности, как ценностно-смысловой (потребность в творческой самореализации личности); когнитивный (профессиональное самосознание); деятельностный (совершенствование профессиональной деятельности).

4. Технология функционирования единой системы контрольно-аттестационной деятельности и дополнительного профессионального образования педагогических кадров содержит целевой, содержательный, методический элементы структурной организации; включает диагностический, мотивационный, информационный, операциональный, комплексно-технологический этапы процессуальной организации работы с кадрами. Она основана на дифференцированном, личностно-ориентированном подходе к педагогическим работникам и учащимся, комплексной диагностике всех компонентов их профессиональной квалификации, учете творческого потенциала, ценностных ориентаций.

5. Основными организационно-педагогическими условиями успешной реализации интегрированной системы управления являются: нормативно-правовое обеспечение, устанавливающие взаимодействие интегрированной системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с кадрами; научно-методическая и технологическая подготовка руководящих и педагогических кадров к работе в новых условиях. Важными условиями успешной реализации интегрированной системы управления являются также: постановка качества образования в зависимость от эффективности реализации новой управленческой модели, интегрирующей контроль, аттестацию (самоаттестацию) и повышение квалификации; развитие у педагога ценностного отношения к творческой самореализации; формирование у него потребности в самоаттестации; стимулирование личностной и творческой активности учителя в учебной и внеучебной деятельности; реализация в системе внутришкольного управления технологии общественной аттестации и самоаттестации педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Итоги опытно-экспериментальной работы обсуждены на международных (2000, 2001, 2002 гг.), всероссийских (1996, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003 гг.) и республиканских совещаниях и научно-практических конференциях работников образования.

Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке руководителей школ и специалистов органов управления образованием, обучающихся на курсах при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (г. Москва), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Для изучения эффективности единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров проведен анкетный опрос среди учителей, учащихся, руководителей школ (охвачено 2326 чел.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась его длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования, ведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, большим охватом учащихся, учителей, руководителей школ, научной апробацией основных идей исследования, применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, репрезентативностью выборки исследования.

Личное участие автора в получении научных результатов. Разработаны теоретические основы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, программа и методика экспериментов по исследуемой проблеме.

Автор принимал и принимает непосредственное участие в разработке школьной документации, обеспечивающих внедрение и реализацию единой системы работы с педагогическими кадрами.

В процессе разработки проблемы исследования под его научным руководством подготовлена и защищена одна кандидатская диссертация и еще несколько аспирантов работают по проблеме формирования и развития единой системы работы с педагогическими кадрами.

Большое значение для соискателя имел многолетний опыт работы учителем, руководителем школы и районного отдела образования, начальником отдела министерства образования Республики Татарстан, заведующим кафедрой Института повышения квалификации работников образования. В процессе этой работы соискатель имел возможность изучить состояние практики организации контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, наблюдать за данными явлениями в школе и "изнутри" (будучи их непосредственным участником и организатором), и "со стороны" (оказывая помощь и осуществляя руководство организацией данных направлений управленческой деятельности в качестве представителя вышестоящего органа управления).

Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных и дошкольных образовательных учреждений, а также учреждений начального и среднего профессионального образования Республики Татарстан посредством издания учебных, учебно-методических пособий, монографий, чтения лекций для руководителей образовательных учреждений и работников органов управления образованием при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров» раскрывается характеристика интеграции как общенаучного понятия; показывается специфика интеграции в педагогике и менеджменте; обосновывается взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования работников как основа их интеграции; определяются сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Вторая глава «Моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников» посвящена характеристике особенностей интеграции информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов; раскрытию специфики модульного построения внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров; представлению результатов исследования интегративных функций системы работы с педагогическими кадрами; иллюстрации форм модернизации организационной структуры внутришкольного управления.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами» рассматривается нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников; рассматриваются вопросы материально-технического обеспечения интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования; исследуется проблема мотивации педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Четвертая глава «Функционирование и развитие единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых информационных технологий» раскрывает принципы информатизации основных направлений управленческой деятельности; рассматривает новые информационные технологии в управлении школой (компьютеризация, внедрение автоматизированной системы управления).

В пятой главе «Управление качеством образования в школе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников» рассматривается проблема качества образования как объекта управления; определяются сущность и технология организации комплексного педагогического мониторинга; теоретически обосновываются механизмы управления качеством образования в школе; излагаются результаты деятельности по формированию единой системы работы с кадрами и управлению качеством образования.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Харисов, Тагир Бурганович

Результаты исследования свидетельствуют о положительном влиянии данных моделей на основные параметры, характеризующие эффективность и качество управленческой и педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение ключевых задач модернизации российского образования невозможно без повышения эффективности управления общеобразовательной школой, без реализации системного подхода к управленческой деятельности, без повышения качества внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

На решение указанных проблем и было направлено данное исследование.

Исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Эффективность внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников во многих образовательных учреждениях остается невысокой. Вскрываемые в ходе контроля недостатки в дальнейшем часто не устраняются, они отмечаются и в процессе последующих проверок. Проводимая в настоящее время аттестация не реализует своей основной функции, не стимулирует педагогов на повышение квалификации, совершенствование профессиональной деятельности. Система дополнительного профессионального образования (особенно школьный и межшкольный уровни) не всегда полностью удовлетворяет профессиональные потребности и интересы педагогических работников.

2. Вследствие низкой результативности указанных направлений управленческой деятельности невысока эффективность и внутришкольного управления в целом. Об этом свидетельствуют невысокий уровень конечных результатов работы значительной части школ (обученность, воспитанность, развитие, здоровье учащихся), а также не изменяющиеся в положительную сторону условия педагогического труда. Работа большинства школ осуществляется в режиме функционирования, некоторой части, в режиме экстенсивного развития.

3. Основными причинами такого положения являются: отсутствие необходимой взаимосвязи между такими взаимообусловленными направлениями управленческой деятельности, как внутришкольный контроль, аттестация и дополнительное профессиональное образование педагогических кадров, существующая практика, формы и методы внутришкольного управления.

4. Контрольно-оценочная функция работников образования часто рассматривается изолированно от их основных задач, связанных с обеспечением результативности работы педагога, и формирования необходимого уровня профессиональной квалификации.

5. В процессе аттестации педагогических работников не обеспечивается комплексное использование данных внутришкольного контроля. В частности, практически не учитывается информация о деятельности педагога за предыдущие четыре года, несмотря на то, что под аттестацией понимают комплексную индивидуальную оценку профессионализма и труда учителя за пять лет работы. Поэтому существующие формы и технология аттестации стимулируют педагога проявлять активность в профессиональной деятельности лишь в год прохождения аттестации, тем самым не обеспечивается развитие творческой инициативы педагога и на этой основе — повышение качества образования в школе. Не осуществляется рефлексия педагогами своей профессиональной деятельности, не осознаются «западающие» элементы педагогического процесса и своей профессиональной деятельности. Иначе говоря, в процесс аттестации не включаются внутренние механизмы стимулирования профессиональной деятельности педагога.

6. Система дополнительного профессионального образования педагогических работников не развивается, функционирует без достаточного учета данных внутришкольного контроля и аттестации. Методическая работа в школах, повышение квалификации в основном организуются фронтально, без учета индивидуальных профессиональных затруднений и уровня профессиональной квалификации педагога. Слаба практическая направленность методической работы. В основном она проводится в теоретической форме. Отсутствует связь между теоретической и практической формами методической работы. Практическая ее часть (открытые уроки и внеурочная работа) не отражает содержание теоретических занятий. Проводимые теоретические семинары (часто с участием ученых, специалистов) имеют низкую эффективность, так как по окончании семинаров не организуется практическая реализация изучаемых современных достижений науки и практики. Значительная часть педагогических работников не заинтересована в фактическом повышении своего профессионализма, ибо труд учителя (педагога) оценивается далеко не по уровню профессиональной квалификации и конечным результатам работы. В процессе внутришкольного контроля не анализируются ход и эффективность практической реализации изучаемых в процессе методической работы и курсовой подготовки достижений педагогической науки и передовой практики.

7. Исследование подтвердило, что одним из важных направлений повышения эффективности внутришкольного управления, реализации основной цели модернизации образования - создания системы устойчивого развития образовательного учреждения является интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

8. Интеграция как общенаучное понятие рассматривается как процесс и результат становления целостности, сопровождаемый уплотнением связей между её составляющими. Общими принципами интеграции являются: а) единство информативности (интеграция основана на единстве информационной базы подсистем); б) принцип интегрированной целостности («выход одной подсистемы является «входом» другой»); в) единство методов (общность методов на всех уровнях системы); г) многоаспектность и комплексность (интеграция элементов системы осуществляется на всех уровнях управления и по нескольким направлениям деятельности с учетом всех составляющих факторов системы (технологических, материальных, технических, трудовых, финансовых); д) принцип комплексности; е) гомеостатичность (обеспечение постоянства, сохранности процесса реализации функций системы с учетом обратных связей); ж) принцип паритетности и др.

9. Нами определены следующие принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров: а) принцип целостностной оценки системы "ученик -педагогический процесс -учитель"; б) интеграция целей, задач, конкретных мер и действий; в) принцип стратегической направленности интегрированной системы и ее подсистем; г) демократичность и расширение горизонтальных связей; д) принцип лично-стно ориентированного подхода к учащимся и педагогическим работникам; е) оперативное реагирование и реализация явлений по критическим точкам; ж) принцип перманентного повышения квалификации педагогических кадров и непрерывного развития школьной системы.

10. Основой создания любой системы является построение её модели. Построенная нами модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников представляет собой поликомпонентную структуру (цели; задачи; единая информационно-аналитическая база; интегральные функции управления; модульная организация работы с кадрами; многомерная организационная структура управления; результаты), дающая целостное представление о саморазвивающейся и самоуправляемой образовательной системе и характеризующая различные аспекты ее функционирования, включая технологические. Данная модель опирается прежде всего на взаимообусловленность этих процессов (явлений). Контроль и аттестацию работников образования ни в коем случае нельзя рассматривать отдельно от системы их непрерывного профессионального образования (вне вузовской учебы, вне научно-методической работы в школе, вне системы повышения квалификации), ибо профессиональная квалификация учителя (педагога), оцениваемая в ходе контроля и аттестации, формируется в процессе получения профессионального образования (в том числе и в системе повышения квалификации). В то же время система дополнительного профессионального образования педагогов может успешно функционировать лишь в том случае, если она опирается на данные, полученные в ходе контроля и аттестации. В процессе контроля и аттестации выявляются профессиональные затруднения и потребности учителей и их руководителей. И, наконец, аттестация не может существовать без информации, полученной в ходе внутришкольного контроля, так как аттестация - это лишь комплексная оценка профессиональной квалификации работника. Аттестация - это не дополнительный контроль, а лишь оценка на основе данных контроля. К сожалению, на практике не все это понимают и превращают аттестацию в один из видов комплексного контроля.

Все эти три явления объединяются общей целью, едиными принципами.

11. В центре всех трех явлений находится модель основных характеристик профессиональной квалификации учителя (педагога), основными составляющими которой являются: а) требования к профессиональной компетентности педагогического работника (т.е. требования к его профессиональным знаниям, умениям, личностным качествам); б) требования к профессиональной деятельности педагога (в первую очередь требования к эффективности учебно-воспитательного процесса, организуемого педагогическим работником); в) требования к конечным результатам работы педагога (к качеству знаний, уровню воспитанности, развития учащихся).

Для выявления квалификации специалиста необходимо оценивать все три её составляющие. В настоящее время очень важно привести в соответствие требования, предъявляемые при оценке в процессе: а) контроля; б) аттестации; в) дополнительного профессионального образования педагогов общеобразовательных учреждений.

Под моделью профессиональной квалификации педагогического работника мы понимаем аппроксимированное (сокращенное) представление таких его значимых характеристик, как: а) профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения и личностные качества); б) эффективность профессиональной деятельности; в) качество конечных результатов работы.

12. Основой интеграции является единство информационной базы составляющих компонентов системы. Поэтому моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников целесообразно начать с приведения в соответствие требований, предъявляемых при оценке в процессе контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов. С этой целью строится модель профессиональной квалификации педагогического работника.

В соответствии с данными критериями в течение пяти лет в процессе внутришкольного контроля заполняется база данных на педагога. Обобщение данной информации позволяет в целом определить квалификацию педагогического работника, т.е. аттестовать его.

Выявленные в процессе контроля и аттестации пробелы и «западающие» элементы в профессиональной компетентности и деятельности можно дифференцированно устранять в процессе:

- школьной и кустовой (зональной) методической работы;

- деятельности районной (городской) методической службы;

- курсовой подготовки в ИПКРО.

Центром проектирования и организации дифференцированного дополнительного профессионального образования педагогических работников является методический совет школы.

13. Интеграция любых объектов ведет к появлению в интегративной системе новых качеств, свойств. Исследование показало, что единая система внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, кроме традиционных, реализует новые интегра-тивные функции: а) маркетинговую (диагностика и формирование образовательных потребностей населения и профессиональных потребностей педагогов, реклама и пропаганда образовательных возможностей школы); б) мотивационно-целевую (комплексное определение целей в учебно-воспитательном процессе и работе с педагогическими кадрами, комплексная мотивация деятельности по достижению данных целей); в) адаптационного развития (реализация ориентационной коммуникативной, реабилитационной, профилактической функций); г) инновационного развития (исследовательская, внедренческая функции, функции моделирования и проектирования, концептуализации); д) регулятивно-коррекционную (установление логико-корреляционных связей между связанными блоками, коррекционная функция).

Реализация интегративных функций способствует повышению качества и эффективности реализации каждой из составляющей.

14. Обновление организационной структуры управления школой в условиях единой системы работы с педагогическим кадрами направлено на реализацию интегративных возможностей системы по обеспечению адаптивного и инновационного развития образовательного учреждения. Оно представляет собой создание матрично-полифункциональной структуры, сочетающей вертикальные и горизонтальные связи управления, структуры, включающей в свой состав центры, отвечающие за реализацию конкретной интегративной функции.

В школе создаются центры: информационно-аналитический, маркетинга образовательных услуг населения и профессиональных потребностей педагогов, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, адаптивного и инновационного развития.

Каждый центр, исходя из своего специфического направления, включает в свой состав, кроме учителей, различных представителей школы: родителей, ученых и т.д. Содержание, методы и формы работы центра определяются его целями и задачами.

15. Активная инновационная деятельность администрации и педагогического коллектива школы, ведущая к резким изменениям структуры, функций образовательного учреждения, определяющих его сущность, способствует переходу на качественно другой уровень развития - бифуркационный.

Термин «бифуркция» (лат. - bifurcatio) означает раздвоение, разделение, разветвление чего-либо. В соответствии с этим под бифуркационным развитием мы понимаем раздвоение, разделение путей развития образовательного учреждения. Иначе говоря, в процессе бифуркационного развития происходит одновременно и адаптационное, и инновационное развитие школы.

Бифуркационное развитие понимают также и как существование образовательного учреждения одновременно в режиме функционирования и в режиме развития, ибо существование школы лишь в режиме инноваций без обеспечения устойчивого функционирования, качественной реализации основных своих функций не позволяет образовательному учреждению обеспечить достижение ключевых целей и реализовать миссию.

Создание механизмов бифуркационного развития обеспечивает становление системы управления качеством образования.

Первый уровень характеризует систему работы с педагогическими кадрами по экстенсивному повышению качества образования. Второй уровень системы управления обеспечивает интенсификацию роста показателей качества школьного образования.

16. Основой управления качеством образования является комплексный педагогический мониторинг. В современной педагогической литературе мониторинг качества образования определяется как систематическая регулярная процедура сбора и анализа данных по важным образовательным аспектам.

17. Как было отмечено: а) качество - это соотнесение целей и результатов; б) конечные результаты (качество знаний, уровень воспитанности и развития учащихся) зависят от качества учебно-воспитательного процесса; в) качество педагогического процесса определяется качеством кадровых, материально-технических ресурсов и качеством управленческой деятельности (в первую очередь, качеством работы с педагогическими кадрами).

Вследствие этого необходимо осуществлять мониторинг (отслеживание) не только педагогического процесса, но и непрерывное отслеживание и анализ комплекса трех взаимосвязанных блоков информации: а) качество конечных результатов работы педагогических работников школы (обученность, воспитанность, психическое развитие, здоровье, физическое развитие и социализация учащихся); б) качество и эффективность профессиональной деятельности педагогических работников (в первую очередь, качество и эффективность учебно-воспитательного процесса, организуемого ими); в) качество и эффективность работы с педагогическими кадрами (качество и эффективность деятельности педагогов по совершенствованию профессионального мастерства).

Ввиду взаимосвязанности данных блоков информации их параллельное отслеживание позволяет не только оперативно производить анализ деятельности педагогов, но и определять эффективные меры воздействия на субъекты образовательного процесса с целью повышения качества конечных результатов. Другими словами, данный комплексный педагогический мониторинг обеспечивает возможность управления качеством образования.

18. Основные механизмы управления качеством образования в школе можно подразделить на: а) информационные; б) функционально-технологические; в) процессуальные; г) организационно-структурные; д) социально-психологические.

Под механизмом управления мы понимаем совокупность внутренних и внешних компонентов системы и связей между ними, выполняющих функцию «средства» и определяемых в процессе анализа.

19. Интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников позволяет значительно повысить эффективность реализации всех механизмов управления качеством образования в школе. При этом интеграция: а) позволяет комплексно, во взаимосвязи и в сравнении с результатами предыдущего периода работы определять не только цели, но и педагогические и организационно-педагогические задачи школы, отражая в них как содержание образовательного процесса, так и содержание управленческой деятельности администрации, включая контрольноч аттестационную деятельность администрации и повышение квалификации педагогических кадров (информационные механизмы); б) позволяет «настраивать» внутренние и внешние ресурсы (в том числе, все функции, формы, методы работы) не только на цели, но и на ключевые задачи образовательного учреждения (процессуальные механизмы): в) обеспечивает оперативное регулирование педагогического процесса и управленческой деятельности с учетом особенностей внутренней и внешней среды (функционально-технологические механизмы управления качеством образования на адаптивном уровне): г) позволяет с учетом изменившейся ситуации и результатов инновационной работы корректировать и регулировать не только педагогическую и управленческую деятельность, но и первоначально определенные цели, задачи, содержание, способы взаимодействия педагогических работников, учащихся, родителей, общественности (функционально-технологические механизмы управления качеством образования на бифуркационном уровне); д) обеспечивает включение каждого участника образовательного процесса в управленческую деятельность посредством сочетания вертикальных и горизонтальных связей управления, создания различных объединений - центров управления (организационно-структурные механизмы): е) дает возможность осознать в системе все потребности участников педагогического процесса, обеспечивает соответствующую мотивацию, своевременно включает внутренние механизмы стимулирования, внутреннюю культуру - культуру личности, которая обогащает культуру школы, помогает педагогическому работнику осознать себя как субъекта отдельной группы, субъекта совместной деятельности, представителя школы (социально-психологические механизмы).

Часто в теории и практике речь идет об интеграции различных механизмов управления. Так, организационно-технологический механизм управления качеством образования представляет собой алгоритм достижения современного качества образования, интегрированный с организационной структурой управления.

20. Система организационно-технологических механизмов управления качеством образования в школе представляет собой:

1) систематический сбор информации от потенциальных заказчиков и формирование социального заказа, маркетинг образовательных услуг (важно не только исследовать документальные источники - госстандарт, требования органов управления образованием, но и с помощью социологов изучить требования, пожелания родителей, учащихся, учителей, производства, высшей школы, религиозных конфессий и т.д. В этой работе участвуют информационно-аналитический центр и центр маркетинга, а также центр дополнительного профессионального образования педагогических работников. Данные, собранные таким образом, обобщаются администрацией и обсуждаются на заседании педсовета, органов власти муниципального уровня);

2) определение миссии школы с учетом возможностей территориальной образовательной системы (администрация и коллектив определяют, для каких детей будет предназначено данное образовательное учреждение);

3) разработка модели образовательного учреждения (создание концепции образовательного учреждения), направленной на реализацию определенной миссии и осуществляющей педагогический процесс на диагностической основе, на основе личностно ориентированного подхода, прогнозирования результатов образования каждого ребенка с учетом зоны его ближайшего развития;

4) определение системы мер по реализации данной модели (данной концепции) образовательного учреждения (планирование);

5) реализация данных мер;

6) периодическая диагностика (мониторинг) полученных результатов образования, сравнение их с целями (определение качества образования) и коррекция педагогического процесса и организационно-педагогической деятельности.

Данный алгоритм представляет собой организационно-технологический механизм управления качеством образования в школе, работающей в режиме адаптационного развития.

Для управления качеством образования в школе, работающей в режиме бифуркационного развития, представленный механизм необходимо дополнить следующими мерами (системой предписаний):

1) систематическая диагностика (мониторинг) достижений психолого-педагогической и управленческой науки;

2) определение зоны ближайших изменений в деятельности школы;

3) разработка новой модели образовательного учреждения с учетом результатов инновационной деятельности;

4) определение системы мер по реализации новой модели (концепции);

5) реализация данных мер.

21. Таким образом, нам удалось обосновать концептуальные положения исследования, заключающиеся в том, что:

- интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников является важным условием повышения эффективности управления школой, создания и реализации механизмов управления качеством образования учащихся;

- данная интеграция позволяет создать механизмы устойчивого и непрерывного самоуправляемого развития образовательного учреждения, построить механизмы управления качеством образования, осуществить переход школы из режима функционирования и экстенсивного (адаптивного) развития в режим интенсивного (бифуркационного) развития;

- единая система работы с педагогическими кадрами обеспечивает также повышение эффективности реализации составляющих компонентов данной интеграции, т.е. эффективности внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов.

22. Разработанные модели, определяющие механизмы управления качеством образования в школе в условиях интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, были экспериментально проверены и широко апробированы в практической деятельности ряда образовательных учреждений. Данная апробация позволила сделать вывод об эффективности экспериментальных моделей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Харисов, Тагир Бурганович, 2004 год

1. Законодательные и нормативно-правовые документы

2. Конституция Российской Федерации. М.: Спартак, 1995. - 52 с!

3. Гражданский кодекс РФ // Российская газета. № 233. - 28.11.2001.

4. Трудовой кодекс РФ // Собрание законодательства РФ. № 1. - Ч. 1. -7.01.2002.

5. Сборник законов об образовании стран Ближнего зарубежья. М., 1993,-284 с.

6. Международное законодательство об образовании: Сб. документов. Ч. 1-4 / Сост. Б.А. Виноградов, В.И. Шкатулла. М., 1994. - 192 с.

7. Конвенции и рекомендации МОТ. Женева, 1991.

8. Закон РФ о внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

9. Закон РФ "О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности" от 12.01.1996 // Собрание законодательства РФ. -№ 3. 1996.

10. Закон РФ "Об авторском праве и смежных правах" от 12.09.1993 // Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного совета РФ.-№32,- 1993.

11. Ю.Закон РФ "О местном самоуправлении в Российской Федерации" // Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета РСФСР. 18.07.1991.-№29.-Ст. 1010.

12. Закон РФ "О науке и государственной научно-технической политике" от 23.08.1996 г., № 127-ФЗ // Российская газета. № 167. - 03.09.1996.

13. Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". 1996 // Собрание законодательства РФ. - № 3. - 1996.

14. Закон РФ "Об информации, информатизации и защите информации". 1995 // Собрание законодательства РФ. - № 3. - 1995.

15. Закон РФ "Об образовании". М., 1992. - 36 с.

16. Закон РФ "Об упорядочении оплаты труда работников организаций бюджетной сферы". 1999 // Собрание законодательств РФ. - № 3. - 1999.

17. Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". 1996 // Собрание законодательства. - № 3. - 1996.

18. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации. М.: ГК РФ по высшему образованию, 1994. - 38 с.

19. Концепция информатизации образования России. М.:НИИВО, 1992.-44 с.

20. Концепция информатизации образования Республики Татарстан -Казань, 2001.-42 с.

21. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. - Март, 2002.

22. Концепция содержания обучения информатике в 12-летней школе // Информатика и образование. 2000. - № 2. - С. 12-20.

23. Типовые положения об образовательных учреждениях. М.: ООО "Изд-во Астрель", 2001. - 285 с.

24. Приказ Минобразования России от 26.11. 96, №370 "О государственной инспекции по аттестации учебных заведений", М., 1996.

25. Приказ Минобразования России от 13.03.97, № 394 "О мерах по содействию улучшению учебно-методической и учебной работы в негосударственных вузах". -М., 1997.

26. Общее среднее образование // Сборник нормативных документов. -М., 1993, 1994, 1995, 1996.

27. Положение об аккредитационной комиссии Министерства общего и профессионального образования РФ, утвержденное Приказом Минобразования России от 27.02.97, № 287. М., 1997. - 10 с.