Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Понарина, Светлана Павловна

• Понарина, Светлана Павловна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Понарина, Светлана Павловна

ВВЕДЕНИЕ . 2

Глава I. Теоретические основы становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению.12

1.1. Проблемы готовности к педагогическому управлению в философии, психологии, педагогике.12

1.2. Вопросы становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению в современных исследованиях .39

1.3. Состояние готовности будущих учителей к педагогическому управлению и особенности ее становления в реальной практике.71

Глава II. Условия становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования. 92

2.1. Синтез теории и практики педагогического управления студентами в процессе учебных занятий. 92

2.2. Обеспечение субъектной позиции будущего учителя в процессе изучения интегрированного курса «Основы педагогического менеджмента». 117

2.3. Критериальная оценка становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению (в процессе педагогического эксперимента). 136

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования»

Актуальность исследования: Необходимость исследования готовности будущих учителей к педагогическому управлению и условий ее становления в процессе высшего педагогического образования продиктована следующими обстоятельствами. Современные социально-экономические условия в России как никогда ранее выдвигают на первый план потребность в деловых, квалифицированных кадрах, сознательно и ответственно принимающих решения. Особенно высокие требования предъявляются к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.

В настоящее время подготовка специалиста в области образования и управления должна обеспечивать высокий уровень его управленческой компетентности, мобильности, максимально благоприятные условия для развития его личности.

Управленческая компетентность будущих учителей приобретает всё большее значение в связи .с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и разнообразных форм предъявления и переработки информации, усиливающимся интересом учителей, руководителей к знанию менеджмента, психологии, с 1 возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют к личности будущего специалиста общество, образовательное учреждение и обучаемые. Сегодня образовательному учреждению необходим педагог, не только знающий свой предмет в совершенстве, но и способной создать все психолого-педагогические условия для саморазвития личности.

Изменение образовательной парадигмы, все большее внимание к личности каждого как основной социальной ценности предполагает такое построение подготовки в сфере образования, при которой обеспечивалась бы индивидуальная траектория личностно-профессионального становления будущего педагога и его субъективная готовность к педагогическому управлению.

Основными положениями, определяющими личностно-профессиональное становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению, являются представления, сложившиеся в гуманистической философии и психологии о личности как задаче самого человека (Н.А.Бердяев), об активности, проявляющейся в «нацеленности на открытие нового, глубоком осознании своего опыта» (Э.Фромм), «усилении себя» (К.Роджерс), об авторстве человека в создании себя (К.А.Абдульханова-Славская, Н.И.Анцыферова), о саморазвитии личности как «регулятивной идеи» (В.С.Библер), о духовной и социальной зрелости человека как основе изменения себя в процессе социально значимой и личностно ценной деятельности на протяжении всей его жизни (М.Хайдеггер).

В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический материал и практический опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя: разработан общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, М.М.Левин, А.В.Муярик, В.Н.Никитенко, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, А.И.Щербакова, Н.Е.Щуркова и др.), изучен процесс формирования и развития личности учителя (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.Г.Максимов), исследованы пути совершенствования профессионально-педагогической направленности и определенны условия формирования профессионально-значимых качеств будущего учителя (В.С.Ильин, Н.Д.Левитов, В.И.Загвязинский, И.Т.Огородников, А.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др).

В работах О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, Н.В.Бочкиной, Д.И.Водзинского, Л.Ю.Гордина, В.В.Горшковой, Л.Н.Куликовой, А.И.Раева, Л.А.Степашко, Ю.П.Сокольникова и др. обозначены пути и средства гуманизации и гуманитаризации педагогического образования.

Все большее число исследователей цель и конечный результат личностно-профессионального становления будущих учителей связывают с категорией «готовность».

Однако до сих пор отсутствует единое определение профессиональной готовности, нет работ, в которых феномен готовности к педагогическому управлению изучался бы целостно в единстве всех аспектов. Предметом различных исследований выступают отдельные ее аспекты. Например, психологические (А.Г.Асмолов, И.Т.Бжалаев, Е.И.Бойко, М.И.Дьяченко, Т.В.Иванова, М.В.Левченко,

A.А.Кандыбович, Я.Л.Коломинский, А.С.Прангишвили, А.С.Пуни, Д.Н.Узнадце и др.), определяющие готовность как условие успешного выполнения любой деятельности, в том числе и управленческой; социальные (Т.С.Лапина, Н.П.Лебедин, Е.Н.Столярова, М.Ф.Фагихулин, Е.Н.Федорова, Е.Н.Шиянов и др.), рассматривающие ее как условие эффективной адаптации личности; профессионально-педагогические (О.А.Абдуллина, Н.З.Еловая, Л.И.Игнатенко, С.М.Корменко, Е.И.Мычко, Н.Л.Плетнева, Ю.И.Турчанинова и др.) - как профессионально значимое качество личности; профессионально-управленческие (Е.С.Березняк, Л.А.Горшунова, М.Г.Захаров, В.И.Зверева, Э.Г.Костяшкин, Ю.А.Конаржевский, А.И.Лазарева, Н.С.Сунцов, И.В.Худоминский, В.И.Пахвмов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова,

B.А.Якунин и др.), в работах которых готовность выступает как условие подготовки в качестве работы функционального руководителя.

Анализ публикаций по теории педагогического управления позволяет утверждать, что готовность к управленческой деятельности педагога, руководителя в основном рассматривается, как умение выполнять совокупность управленческих функций, направленных на достижение конечных результатов: педагогический анализ (Ю.А.Конаржевский, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова); внутришкольное планирование (К.А.Нефедова, В.С.Татьянченко, Т.И.Шамова); организационно-педагогическую деятельность (В.Н.Зверева, А.Е.Капто, С.П.Машовец, А.А.Орлова); внутришкольный контроль (Т.М.Куриленко, Д.И.Румянцева, Т.КЧекмарева, Т.И.Шамова, Н.А.Шубин); регулирующую деятельность (Ю.А.Конаржевский, Н.А.Рогачева, П.В.Худоминский, И.К.Шалаев).

В то же время вне поля зрения ученых остается проблема становления готовности к педагогическому управлению в процессе обучения будущего учителя в системе высшего педагогического образования. Имеющиеся исследования, в которых выделены актуальные проблемы подготовки учителей, студентов, менеджеров образования к педагогическому управлению (Ю.В.Васильев), к управлению инновационными процессами (И.Р.Лазаренко), технологии и предпринимательства (ЛВ.Козуб), моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления (Л.А.Церникель) акцентируют внимание на знаниях, умениях и навыках как основе готовности и не раскрывают возможности личностного роста, направленного на активизацию личностного потенциала самоопределения и самореализации будущих учителей в процессе становления готовности к педагогическом к управлению. Вместе с тем готовность к педагогическому управлению имеет большое научно-практическое значение, поскольку педагогические вузы по-прежнему являются главным источником пополнения кадровых ресурсов для учреждений образования.

Проблема заключается в рассогласовании между новыми социальными ожиданиями от выпускника вуза как предполагаемого носителя нового педагогического * опыта и знаниями и уровнем его реальной профессиональной готовности, в том числе готовности к педагогическому управлению.

Готовность будущих учителей к педагогическому управлению, при котором социализация личности протекает как самоопределение, самореализация в культуре без потери степеней свободы личности, способствует повышению конкурентоспособности выпускника на рынке труда и его социальной защищенности как специалиста.

Теоретическая и практическая неразработанность этого направления подготовки студентов определила тему нашего исследования: «Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования».

Обновление целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования, переход от технократического подхода к реализации его гуманистической сущности, а также анализ работ по теме исследования обусловливают актуальность проблемы готовности будущих учителей к педагогическому управлению и условий ее становления в процессе образования в педагогическом вузе.

Объект исследования - развитие профессиональной готовности будущих учителей в вузе.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий, способствующих становлению готовности к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования.

Цель исследования: разработать теоретические основы становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению и определить совокупность педагогических условий и средств, при которых происходит становление указанной готовности.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность готовности учителей к педагогическому управлению и охарактеризовать процесс ее становления;

- определить критерии готовности будущих учителей к педагогическому управле нию;

- выявить и обосновать пути и условия, обеспечивающие становление готовности к педагогическому управлению;

- разработать научно-практические рекомендации по содержанию, методам и организационным формам подготовки студентов педагогических вузов к педагогическому управлению.

В ходе исследования предстояла проверка гипотезы.

Как характеристика профессионала, готовность к педагогическому управлению - это целостное интегральное новообразование, определяющее личностный рост будущего учителя и его возможности в саморазвитии и самореализации, обеспечивающее профессиональную адаптацию учителя и способствующее успешной реализации задач педагогического управления в образовательном процессе. Становление готовности к педагогическому управлению - это неотъемлемая составляющая процесса личностно-профессионального саморазвития педагогов, определяющая их отношение к образовательному процессу как самоуправляемой системе. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в современном высшем образовании возможно только в случае ориентации на личность студента, ее жизненную активность и саморазвитие в образовательном процессе.

Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению может осуществляться наиболее успешно при следующих условиях:

- сочетании изучения основ теории управления в сложных организованных системах как саморазвивающихся, сопряженных с саморазвитием его субъектов и использования теоретических и практических знаний при решении педагогических задач в учебной и реальной педагогической практике;

- обеспечении субъектной позиции будущего учителя в образовательном процессе вуза, обусловливающей становление его готовности к педагогическому управлению.

Методологической основой исследования являются философские положения о человеке как о саморазвивающемся, биосоциальном, экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном) существе; о деятельности как активной форме отноше-*> ний человека с окружающим миром; положения кибернетики, наук об управлении в природе и обществе; основные положения концепции непрерывного образования и многоуровневой системы профессиональной подготовки педагога; концепции развития личности учителя и готовности к педагогическому управлению.

Источником исследований явились труды отечественных и зарубежных ученых, психологическая, педагогическая литература по исследуемой проблеме, личный опыт работы диссертанта над проблемой в течении многих лет.

В связи с ингегративным подходом к исследуемой проблеме, для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теории управления, как способ создания первоначальных представлений, исходной концепции; индукция как способ получения общего знания на основе знания частного; сравнение изучаемого объекта; опрос (анкетирование, беседа, интервью, наблюдение),, проективные методики («альтернативный тезис», «недописанное предложение», ранжирование), констатирующий и преобразующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в том, что становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению рассматривается как составляющая их личностно-профессионального саморазвития. Готовность к педагогическому управлению анализируется как качество личности, ее новообразование в период личностно-профессионального самоопределения, как основа профессиональной компетентности и адекватной личностной самореализации; выделены направления становления данной готовности, вызванные педагогическими условиями, в которых будущий учитель самостоятельно выбирает вектор дальнейшего личностно-профессионального саморазвития; раскрыта сущность становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению как процесса, качества и условия саморазвития личности.

Теоретическая значимость исследования. Исследованы теоретические проблемы становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению: определена феноменология данной готовности; рассмотрен процесс становления готовности как самодостраивания индивида, обогащения таких функциональных его позиций как самоорганизация, самоанализ, самоуправление; выявлены пути и условия повышения эффективности становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению; проанализированы предпосылки, условия и факторы становления готовности; научно обоснована программа подготовки будущих учителей к педагогическому управлению.

Практическая значимость исследования. Разработаны конкретные рекомендации по реализации педагогических условий, при которых становление готовности к педагогическому управлению способствует личностно-профессиональному саморазвитию будущих учителей и приобретает гуманистический характер. Обоснована и апробирована методика поэтапного развития у будущих учителей способности к педагогическому управлению на гуманистической основе.

Разработанная в процессе исследования программа «Основы педагогического менеджмента» дает возможность использования ее при обучении студентов по специальности «Менеджер социальной сферы», согласно требованиям государственного образовательного стандарта к уровню выпускников по указанной специальности, а также сократит дефицит специалистов данной сферы деятельности по Хабаровскому краю, послужит созданию дополнительной возможности для реализации личностно-ориентированного подхода в образовании школьников.

Достоверность исследования обеспечивается единством философских, управленческих, психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей, применением комплекса методов исследования, адекватных целям, задачам, объекту, предмету; репрезентативностью опытно;экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов характеристики изучаемого объекта, обеспечивающей на практике становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы исследования могут быть воспроизведены в массовой педагогической практике, что будет способствовать совершенствованию системы подготовки педагогических и управленческих кадров, созданию условий для личностного саморазвития школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

- становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению включается в качестве существенной составляющей процесса личностно-профессионального саморазвития педагогов, ориентированной на жизненную активность студентов и их возможности к самодостраиванию в процессе вузовского образования;

- категория "готовность к педагогическому управлению" является сущностной характеристикой в становлении личности будущего учителя; готовность к педагогическому управлению определяется качественным содержанием целостного новообразования, представленного накоплением нового в личности и возможностями адаптации, саморазвития и самореализации в педагогическом управлении.

Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению результативно при условиях:

- целенаправленной и последовательной ориентации будущих педагогов на сочетание изучения теории и практики педагогического управления и использования управленческих знаний при решении педагогических задач в учебном и образовательном процессе;

- обеспечение субъектной позиции будущего учителя, предполагающей активность в образовательном процессе в вузе и готовности к педагогическому управлению в реальной педагогической практике.

Организация, база, методы исследования. Исследование шло в три этапа. На первом этапе (1990-1991 г.) осуществлялись проблематизация педагогической реальности и изучение философской, психологической и педагогической литературы, определялась исходная концепция, общее представление о сущности готовности буду-, щих учителей к педагогическому управлению, о структуре изучаемой готовности. Выявлялись педагогические условия, при которых осуществляется становление готовности к педагогическому управлению.

На втором этапе: (1991-1995 г.) изучались педагогические условия, при которых готовность к педагогическому управлению выступает как основополагающий стержень личностно-профессионального становления будущего педагога, как условие его дальнейшего саморазвития; апробировались педагогические условия с целью их проверки (подтверждения, уточнения, опровержения); разрабатывались способы подготовки будущих учителей к педагогическому управлению на основе их саморазвития. В ходе констатирующего и преобразующего экспериментов была проверена ю общая гипотеза исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Хабаровский государственный педагогический университет, Хабаровский институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, средние школы № 59, 44, 83 г. Хабаровска. Исследованием было охвачено 2730 человек, из них 680 студентов.

На третьем этапе (1995-1997 г.) систематизировались результаты теоретического исследования, опытно-экспериментальной работы, уточнялась и дорабатывалась концепция становления готовности будущих педагогов, проходила апробация разработанных положений и их внедрение, оформление результатов исследования в диссертацию.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования были обсуждены и получили одобрение: на Всероссийской научно-практической конференции «Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения» (Хабаровск 1996 г.), на межвузовской конференции «Управления в образовании и теория, практика, перспективы» (Хабаровск 1996 г.), на региональной конференции «Теория и практика личностно-ориецитированного образования» (Хабаровск 1996 г.); обсуждались на аспирантском семинаре кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, вузовских научных конференций ХГПУ; материалы диссертации послужили основой для обучения и консультаций студентов, учителей, руководителей в ХГПУ и Хабаровском институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по проблеме педагогического управления и становления готовности к педагогическому управлению.

В рамках внедрения результатов исследования были организованы дискуссии, встречи, круглые столы (с руководителями, учителями, учениками) средних школ № 77, 83, 44, 56 г.Хабаровска, в Бикинском районе, Вяземском, экспертиза краевого конкурса «Секреты управления».

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Понарина, Светлана Павловна

Результаты исследования показали, что развитие любых умений возможно » только в специально организованных условиях, где используются неоднократные упражнения в сходных ситуациях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях. Эти условия может обеспечить предложенный курс "Основы педагогического менеджмента". Кроме этого, он создает возможность принимать оптимальные решения в зависимости от педагогической ситуации соответственно мотивации, целям и задачам управленческой деятельности. О том, что изученный курс выполняет определенную роль в процессе практической подготовки студентов-будущих педагогов, можно судить и по результатам анкетирования: 96% респондентов указали на важность этой деятельности.

Таким образом, анализ результатов преобразующего и второго диагностирующего срезов эксперимента, проводимого как со студентами вуза, так и со слушателями курсов при Институте повышения и переподготовки педагогических кадров города Хабаровска, педагогами экспериментальных школ, подтверждает высказанное нами ранее положение о том, что становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению повысится, если в ее основу будут положены следующие условия:

- сочетания изучения основ теории управления в сложных организованных системах и их использование в реальной педагогической практике;

- обеспечения субъектной рефлексии образовательного процесса и его результатов;

- обеспечение субъектной позиции всех участников образовательного процесса.

2.3 Критериальная оценка становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению (в процессе педагогического эксперимента).

Для подтверждения эффективности выделенных нами условий становления готовности к педагогическому управлению, а также с целью получения данных для сравнительного анализа показателей указанного вида готовности у студентов экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания эксперимента мы провели последний диагностический срез, включающий наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование.

Изучая становление мотивационно-целевого и регулятивно-коррекционного компонентов, мы анализировали влияние организованного личностно-ориентирован-ного обучения на потребностно-мотивационную сферу личности.

Учебно-воспитательный процесс в вузе будет соответствовать внутренней потребности личности студента, если он будет личностно-ориентирован, то есть личностные функции обучаемого включатся в образовательном процессе, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. В качестве таких функций в условиях обучения в вузе нами были использованы функции, выделенные В.В.Сериковым: мотивация, критика, рефлексия, смыслотворчество, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (258).

Курс "Основы педагогического менеджмента" преподавался с позиций лично-стно-ориентированного образования и способствовал формированию установок студентов на личностный и профессиональный рост, на изучение личности учащихся, индивидуальный подход к ним, на овладение основами педагогического управления, на творческое отношение к своему труду, а также содействовал осознанию студентами необходимости, что побуждение субъектов педагогического процесса к активной деятельности, к саморазвитию через обращение к мотивационной сфере лежит в основе педагогического управления. В курсе общей психологии студентам давались представления о таких понятиях как деятельность, общение, личность, изучались познавательные процессы (внимание, ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение, творчество), рассматривались эмоционально-волевая сфера личности и индивидуально-психологические особенности (темперамент, характер, способности). Все эти сведения использовались в дальнейшем для построения модели взаимодействия педагога и учащихся при решении задач педагогического управления. На сформированность регулятивно-коррекционного компонента значительно повлияла система стимулирования, а также сочетания контроля и самоконтроля, которая включала:

1. Текущий контроль на обучающем этапе: анкетирование, выполнение практических видов работ, предусмотренных учебным планом, собеседование по отдельным разделам, взаимоконтроль и самоконтроль (через рефлексию и диагностику), заполнение бланка обратной связи.

2. Итоговый контроль, который осуществлялся в приложении на завершающем этапе с целью выявления результатов процесса становления готовности. Он проводился каТк традиционно в форме зачетов, экзаменов, так и в форме курсовой работы, дипломной. В экспериментальной группе альтернативой традиционного экзамена было предложено выполнения заданий, например,

1.Изучить и разработать программу по отдельному блоку или теме курса "Основы педагогического менеджмента": а) для учителей;б) для учащихся 9-11 классов.

2. Разработать и провести (по своему усмотрению) 1-2 занятия, применяя активные методы обучения.

3. Иметь отзыв о проделанной работе. На итоговом занятии был проведён "Калейдоскоп педагогических находок" и, как обычно, рефлексия.

Разработанный учебно-методический комплекс по педагогическому управлению для экспериментальных групп включал: 1) вариативный учебный план и программы; 2) календарный график выполнения всех видов учебной деятельности гтроцесса обучения; 3) комплекс вариативных практических заданий по педагогическому управлению на период педагогической практики и стажировки; 4) методические рекомендации по выполнению отдельных видов заданий по педагогическому управлению; 5) картотеку публикаций по профилю педагогического управления; 6) вопросы для зачетов; 7) экзаменационные билеты или вопросы для итоговой аттестации; 8) комплект материалов для диагностики уровня подготовки к обучению по педагогическому управлению и уровня сформированности основных компонентов готовности к педагогическому управлению; 9) инструкции по организации и проведению основных видов учебной деятельности, входящих в состав процеса обучения; 10) комплект наглядных пособий и ТСО.

Данные опытно-экспериментальной работы подтверждаются: студенты отмечают "возможность реализации своего потенциала", "чувство уверенности", "возможность получения признания в группе", "проба сил", "новизна, деятельность, необычность", "интерес", а 87 % отмечают результативность проведения таких занятий и влияния 96% на становление готовности и педагогическому управлению. *"

Учитывая уникальность каждого студента и опираясь на его положительные стороны проведения практических занятий (семинаров) осуществлялось непосредственно студентами. С этой целью студентам заранее в начале учебного года предлагалось на выбор одна из изучаемых в последствии тем (проблем). В процессе подготовки студенты имели право производить самостоятельный отбор содержания, форм и методов обучения, распределять функции между участниками учебно- воспитательного процесса.

В качестве дополняющего и взаимопроверяющего метода исследования моти-вационно-целевого и регулятивно- коррекционного компонента в готовности студентов к педагогическому управлению нами на контрольном этапе эксперимента была использована цветопись. Слушателям предполагался набор карточек трех цветов: красного, синего, желтого.

Выбор педагогами карточки красного цвета означал его согласие со следующим утверждением: "Занятия принесли мне максимальную теоретическую и практическую пользу и личностно значимы для меня". Карточка синего цвета соответствовала выражению: "Занятия содержали определенную новизну и практическую значимость". И карточка желтого цвета означала: "Занятия не принесли мне никакой пользы". Студент (педагог), осуществлял выбор одной из предложенных карточек таким образом выражал суммарное отношение к содержанию и методике проведенных занятий.

Сравнительный анализ полученных результатов позволяет говорить о высокой оценке студентами степени результативности подготовки к педагогическому управлению и в целом отражает однотипную картину, сложившуюся во всех трех экспериментальных группах: красную карточку выбрали 89% студентов, на определенную теоретическую новизну и практическую значимость занятий указало 87,1%.

Достаточно информативной в плане оценки динамики готовности к педагогическому управлению, на наш взгляд, была экспериментальная оценка склонности к педагогической деятельности (по параметру "педагогической способности"). Стандартизация оценки достигалась за счет того, что каждый экспертбыл снабжен специальной картой. В карте были изложены показатели педагогических способностей.

В роли экспертов выступали учителя базовых школ и руководители педпрактики. Данные представлены в таблице № Ю.

Уровни субъективной и экспертной оценки развития педагогических способностей у студентов экспериментальной группы на I и V курсах в % к числу опрошенных).

Уровни развития педагогических способностей

В С Н

Курсы Субъективная Экспертная Субъективная Экспертная Субъективная Экспертная

I. 58 34,6 26 23 4 30,4

V. 74 69 13 16 1 3

Данные таблицы свидетельствуют о выраженном сближении экспертной (объективной) и субъективной оценок у студентов V курса. Это подтверждает положительную динамику формирования регулятивно- коррекционного и содержательно- технологического компонентов готовности к педагогическому управлению. Описанные выше тенденции улучшения профессионально- личностных характеристик у студентов V курса экспериментальной группы подтверждаются результатами повторного тестирования. Данные о субъективной и тестовой оценке уровня развития управленческих способностей у студентов I и V курсов представлены в таблице №11.

Сравнительные данные об оценке уровней развития управленческих способностей у студентов экспериментальной группы (в % к общему числу).

Тип Способностей уровни I курс V курс оценки субъективная текстовая субъективная текстовая

Управлен- В 54 14,54 63,5 59,82 ческие С 28 25,36 24,4 28,48

Н 6 54,08 0 0,9

Таким образом, подтверждается повышение адекватности самооценки, улучшение управленческих характеристик личности будущих учителей.

Для определения состояния готовности у студентов контрольных и экспериментальных групп после проведения экспериментальной работы были исследованы также следующие показатели: профессионально-педагогическая и управленческая направленность; научно-теоретическая подготовленность; сформированность профессионально значимых умений.

Кроме того, необходимо было сравнить полученные результаты с данными исследованиями до проведения экспериментальной работы.

Представим результаты измерения уровней готовности по указанным в §1 показателям (высокий, средний, низкий). Для определения динамики роста готовности мы использовали те же анкеты и бланки самооценки и оценки "компетентных лиц", что в §1 для определения состояния готовности до проведения экспериментальной работы.

Заключение.

Обновление целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования, переход к реализации его гуманистической сущности, все большее внимание к личности как социальной ценности, позволяет обеспечить личностно-профессиональ-ное становление будущего учителя и его готовность к педагогическому управлению в современном высшем образовании.

Проведенные теоретические и экспериментально-практическое исследования позволили наметить основные пути решения проблемы, которая заключается в разрешении противоречия между новыми социальными ожиданиями от выпускника вуза как субъекта собственной жизнедеятельности, способного осуществлять выбор и принять ответственность в контексте и на уровне достижений современной культуры, как предполагаемого носителя нового педагогического опыта и знания и уровнем его реальной профессиональной готовности, в том числе готовности к педагогическому управлению.

Осмысление теоретических подходов к проблеме готовности будущих учителей к педагогическому управлению, становлению указанной готовности, содержащихся в мировой и отечественной философской (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Н.А.Бердяев, М.С.Каган, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, П.Рикер, В.С.Соловьев, В.Е.Сиротский, П.Г.Щедровицкий и др.), психологической литературе (К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, В.И.Андреев, А.Бандура, Г.С.Батищев, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, Д.Зиглер, Д.Келли, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Н.Сагатовский, Э.Фромм, Ф.Хаек, Л.Хьелл, И.С.Якиманская и др.) позволило нам построить концептуальное ядро исследования. Развитие и становление готовности к педагогическому управлению есть постоянное выстраивание себя в соответствии с целями жизни и задачами деятельности.

Понятия «готовность к педагогическому управлению», «становление готовности к педагогическому управлению», не имеют в философской, психолого-педагогической, управленческой литературе единой общепринятой трактовки. Проблема готовности к педагогическому управлению исследуется как процесс формирования в рамках профессиональной подготовки будущего учителя, который сводится к необходимости линейного накопления суммы знаний и умений по педагогическому управлению и совершенствования сложившихся форм и методов. Кроме того, готовность к педагогическому управлению трактуется также как педагогическое воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребенка активными действиями взрослого, а также готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Лишь исследования 90-х годов рассматривают готовность к педагогическому управлению как новообразования личности будущего учителя, сущность которого определена функциональной дифференциацией задач педагогического управления.

Изучение практической деятельности студентов, учителей, руководителей в системе профессиональной подготовки к педагогическому управлению позволило выделить факты, характеризующие состояние готовности студентов, учителей к рассматриваемому виду деятельности:

- профессиональная подготовка в системе вуза ориентирована на изучение теоретических, методических, в последнее время технологических аспектов организации образовательного процесса. Рассмотрение образования и воспитания в категориях педагогического управления представляется явно недостаточным;

- анализ содержания учебно-тематических планов, прЪграмм свидетельствует о том, что они представляют собой цепь занятий по психолого-педагогическим дисциплинам, частным методикам преподавания предмета, что неизбежно ориентирует студента (учителя) на получение, в первую очередь, специально-предметных знаний в процессе обучения в вузе;

- анализ результатов констатирующего эксперимента позволили обнаружить противоречия сложившиеся между индивидом, пытающимся обрести свой внутренний опыт, самореализоваться в образовательном процессе, и характером проблем, с которыми сталкиваются будущие учителя в процессе педагогического управления.

В ходе исследования было выявлено, что подавляющее большинство студентов (74 %) имеют потребность в пополнении своих знаний по педагогическому управлению; основные проблемы у будущего учителя связаны как с нежеланием заниматься педагогической деятельностью, так и с отсутствием необходимого опыта педагогического управления образовательным процессом (26 %). Были также определены следующие затруднения: отсутствие готовности к «очеловечиванию» мира (17 %); определение и решение проблем (72 %); рациональное использование своего времени и времени других (89 %); мотивация участников педагогического процесса на предстоящую деятельность с позиции социально-ценностных отношений (32 %); конструирование социально-ценностного взаимодействия (33 %); инициирование активности личности ребенка, его способности к самостоятельному выбору в контексте современной культуры (22 %); установление субъектно-субъектных отношений в ходе взаимодействия (25 %); диагностирование интеллектуального, эмоционально-волевого, мотивационно-потребностного состояния в процессе совместной деятельности (21 %); постановка целей, ориентируемых на формирование ценностного отношения личности к окружающему миру (42 %).

Готовность будущих учителей к педагогическому управлению является необходимым компонентом профессиональной адаптации к динамике условий, в которых происходит педагогическое управление, обеспечивает индивидуальную траекторию личностно-профессионального становления будущего учителя и его субъектную позицию к педагогическому управлению.

В своем исследовании мы рассматриваем готовность к педагогическому управлению как целостное интегральное новообразование, определяющее личностный рост будущего учителя и его возможности в саморазвитии и самореализации, обеспечивающее профессиональную адаптацию учителя и способствующее успешной реализации задач педагогического управления в образовательном процессе. По-нашему мнению, готовность к педагогическому управлению представляет собой возникновение и образование нового во внутреннем мире будущего педагога, его индивидуальности, субъектности, свободе и ответственности, которое определяет возможности личности в определении своих духовных ценностей.

Готовность реализуется на уровне духовно-познавательного освоения действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к миру (в форме ценностей, «добывание» субъективного опыта и социального (практического) действия). Эту готовность будущих учителей к педагогическому управлению мы рассматриваем не только как результат, но и как цель личностно-профессионального становления, как основу профессиональной компетентности, начальное и основное условие адекватной личностной самореализации. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества саморазвития, как состояние, а также как динамического процесса.

Определяя становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению как многосложный, многопорядковый и многоуровневый процесс развития рефлексивности и эмоционального "вживания" в смысл предстоящей профессиональной деятельности, самоосознания своих возможностей, ограничений, проблемных полей своего развития и самоорганизации до уровня "овладения собой", т.е. сознательного "выведения себя" на уровень целенаправленного самодостраивания, в основе которого лежит развитие личности, когда переход от одной ступени к другой предрешен готовность личности двигаться в направлении дальнейшего роста, благодаря комплексу взаимодействия внутренних и внешних факторов мы выделяем два основных взаимосвязанных направления.

Инициирование - это актуализация социально-ценностного отношения студентов к окружающему миру, к себе, к другим, к выбранной профессии, определяющая личностный смысл. *

Мобилизация - это организация деятельности, направленной на раскрытие уникальной сущности каждого участника педагогического управления и саморазвития себя как личности и как будущего профессионала.

Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению обеспечивает обогащение таких функциональных позиций процесса самодостраивания личности как самоорганизация, самоанализ, самоуправление как акт саморегуляции личностно-профессионального саморазвития.

Представленная нами программа опытно-экспериментальной работы со студентами и учителями, направленная на становление готовности к педагогическому управлению через личностно-профессиональное саморазвитие и обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса в педагогическом управлении позволяет повысить уровень подготовки выпускников педагогического вуза. Реализация данной программы ориентирована на диалоговые формы обучения: деловые, ролевые, имитационные игры; ролевое обсуждение; брейнсторминг; метод инверсии, эмпатии, многомерных матриц; тренинги; "дидактический мост". Кроме того, обучение предполагает совместное с педагогом конструирование содержания, форм и методов обучения.

Благодаря синтезу теории и практики педагогического управления и осознанию общечеловеческого и личностного смысла своей деятельности студенты (учителя) строят свои отношения друг с другом, учениками, основанные на принятии их как самоценности (подобное отношение складывается и к себе). Изменение ценностных отношений к себе и другим в процессе вузовского образования на уровне обмена личностными смыслами в значительной степени влияет на становление новой жизненной позиции в педагогическом управлении. Будущие учителя, проявляя себя как творческие личности, осуществляют себя в деятельности, направленной на раскрытие уникальной сущности каждого рядом. Рефлексируя будущие учителя «открывают» для себя реальные противоречия и трудности, возникающие в педагогическом управлении образовательным процессом, развиваются сами как личности и как будущие профессионалы.

Специфика разработанного нами в ходе опытко-экспериментальной работы интегрированного курса "Основы педагогического менеджмента", в рамках которого конструировались ситуации обучающей среды, в которых студент (учитель) занимал личностные позиции в сфере "студент-преподаватель", "студент-студент", "учитель-учитель", "учитель-ученик", позволяет максимально раскрываться ему как объекту и субъекту учебно-познавательной деятельности, мобилизировать свои творческие способности как результат самоизучения, самоанализа, самооценки своих потенциальных возможностей.

Освоение интегративного курса привело к положительной динамике становления готовности к педагогическому управлению, проявившейся в идентификации личностных смыслов будущих учителей с содержанием образования (92% у студентов экспериментальных и 62% - контрольных групп).

Результаты опытно-экспериментальной программы свидетельствует о том, что увеличилось число студентов (учителей) с высоким уровнем готовности к педагогическому управлению (72,2%) и уменьшилось количество студентов (педагогов) с низким уровнем готовности к педагогическому управлению (12%). Анализ результатов показал, что увеличилось число студентов (учителей) у которых произошли позитивные изменения во всех трех компонентах готовности к педагогическому управлению. Уменьшилось число студентов, у которых готовность была сформирована на низком уровне.

Опытно-экспериментальная программа существенным образом повлияла на педагогическое сознание. Произошло осмысление традиционных положений управленческой и педагогической деятельности, привычных взглядов и оценок (89%), сформировался позитивный настрой на саморазвитие, самосовершенствование, самоутверждение, повышение уровня психолого-педагогической и управленческой компетенции (91%).

В процессе становления готовности студентов (педагогов) к педагогическому управлению все ее компоненты - мотивационно-целеэой, содержательно-технологический, регулятивно-коррекционный обнаруживают тенденцию взаимообусловленного развития, при этом от первого года обучения к пятому меняется их соотношение: ведущим выступает мотивационно-целевой компонент, определяющий личностный рост будущего учителя, его возможности в саморазвитии и самореализации, обеспечивающие профессиональную адаптацию и способствующие успешной реализации педагогического управления.

Таким образом, проведенное исследование экспериментально подтвердило необходимость специальных условий, реализация которых обеспечивает эффективность становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению:

- сочетание изучения основ теории управления в сложных системах как саморазвивающихся, сопряженных с саморазвитием его субъектов и использования теоретических и практических знаний при решении педагогических задач в учебной и реальной педагогической практике;

- обеспечение субъектной позиции будущего учителя в образовательном процессе вуза. Выполнение данных условий позволяет утверждать, что личностнопрофессиональное саморазвитие студентов возможно в образовательном процессе вуза, находится в прямой зависимости как от внутренних (инициирование), так и внешних (мобилизация) направлений в становлении готовности будущих учителей к педагогическому управлению и обусловлено динамикой развертывания содержания деятельности студентов - от овладения теорией и практикой педагогического управления до осознания личностного смысла, превращающего информацию, знания в систему ответственного отношения к себе и другим в будущей профессиональной деятельности.

Кроме того, в процессе экспериментального исследования нами было обнаружено и третье условие - обеспечение субъектной рефлексии участников образовательного процесса и его результатов, определяющее качество проявления регулятив-но-коррекционного компонента и процесса становления готовности будущих учителей к педагогическому управлению.

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы, а также вывело на новые проблемы: проблему становления готовности педагогов к рефлексивному управлению, проблему выявления критериев личностного роста учителя как показателя успешности становления готовности к педагогическому управлению.

Решение этих и других проблем, их своевременное внедрение в практйку позволит повысить эффективность педагогического процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Понарина, Светлана Павловна, 1998 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.: Владос, 1994.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Адлер В.И. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1996.

5. Адлер Г. Лекции по аналитической психологии. М., 1996.

6. Адрианова В.Е. Деятельность человека в системах управления. Л., 1974.

7. Аккоф Г., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания // Изб. псих, труды. М.Воронеж, 1996.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.

10. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. м

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.' М., 1989.

12. Агалакова Е.А. Деятельность заместителя директора школы по управлению образовательным процессом в начальных классах: Автореф. канд. пед. наук. Омск, 1997.

13. Анисимов О.С. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. -М„ 1991.

14. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994, № 1.

16. Аристотель. Сочинения: В 4 Т. М., 1975.

17. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М., 1992.

18. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологиивысшей школы для слушателей ФПК. М., 1990.

19. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению // Вопросы философии. 1992, № 2.

20. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.-Воронеж, 1996.

22. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

24. Атаманчук Г.В. К вопросу о взаимосвязи субъектов и объектов социального управления // Вопросы философии. 1974, № 7.

25. Атутов Н.Р., Скаткин М.Н., Турбовской Я.С. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985.

26. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эво1Йоция и управление. М., 1986.

27. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1981.

28. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М., 1980.

29. БазароТва Т.Ю. Практика работы с персоналом в организациях // Введение в практическую социальную психологию: Учеб. пособие для вузов. Гл. 2. М., 1994.

30. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы // Под ред. О.С. Газмана М„ 1989.

31. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1990.

32. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

33. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л.Рубинштейна и проблематика креативности // С.Л.Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы к 100-летию со дня рождения. М., 1989.

34. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М., 1980.

35. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

37. Белозерцев Е.П. Образование как социально-педагогическая система // Проблемы измерения и оценки психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А.А. Орлова. Тула, 1992.

38. Берг А.И. Кибернетика и надежность. М., 1964.

39. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М., 1991.

40. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

41. Березняк Е.С., Черепнинский В.Н. Руководство работой школы. Киев, 1970.

42. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

43. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1974.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

45. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность // Педология и воспитание. М., 1928.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. -М, 1991.

47. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987.

48. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

49. Блонский П.П. Гражданское и человеческое воспитание // Свободное воспитание и свободная школа. Пг., 1918, № 4-5.

50. Бодалев А.А. Личность и общение. Изд. 2-е. М., 1995.

51. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика, 1995, № 12.

52. Бокарев Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград, 1989.

53. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. -М., 1968.

54. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: Дидактический аспект. -Киев, 1987.

55. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. М., 1997, № 2.

56. Бохорский Е.М. развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъективного отношения к труду: Автореф. канд. дис. М., 1991.

57. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход // Знание. Сер. «Наука и техника»,1990, №3.

58. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988.

59. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. // Изб. псих, труды. -М.-Воронеж, 1996.

60. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

61. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): Автореф. дис. доктор пед. наук. М., 1994.

62. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход. -М, 1990.

63. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. -М.,1991.

64. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

65. Васильев Ю.В. Средства педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. -1989, Вып. 2(54).

66. Василюк Ф.Е. К проблеме единства общепсихологической теории // Вопросы философии, 1980, № 10.

67. Васысина Т.П., Коломинская Н.А. Методика изучения результативности подготовки и переподготовки руководителей школ // Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Л., 1978. Ч. 2.

68. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М., 1969.

69. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

70. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева. -М., 1983.

71. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1968.

72. Виноградова М.Д. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в процессе управления, самоуправления и саморегуляции. // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Тезисы докладов. Талин, 1982.

73. Владеславлев А.Н. непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М, 1978.

74. Водопьянова Н.Н. Формирование основ профессионально-педагогической подготовки организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1987.

75. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Т.Н. Деятельность: структура и регуляция. -М, 1987.

76. Вопросы школоведения / Под ред. М.И. Кондакова, П.В. Зимина. М, 1982.

77. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990, № 2.

78. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М: Дело, 1991.

79. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М, 1956.

80. Выготский JI.C. Мышление и речь // Слбр. соч.: В 6 Т., Т. 2. М., 1982.

81. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. М., 1960.

82. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994.

83. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школы. Казань, 1985.

84. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989.

85. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.

86. Гоголева В.В. Общение в сфере досуга как условие профессионального становления молодых учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1990.

87. Гвинецкий В.И. Основы теоретической педагогики. С.-П., 1992.

88. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972.

89. Гегель И.В. Ф. Сочинения: В 10 Т. М., 1959.

90. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы / Перевод с болг. П.Г. Васильева; общ. ред. Б.Ф. Ломова, В.Ф. Венды. -М., 1982.

91. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выделенная из цели воспитания. -СПб., 1806.

92. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. -М., 1995.

93. Горшунова JI.A. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

94. Грейсон Дж., К.Мя, О'Дейл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. -М.: Экономика, 1991.

95. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. 2-е. изд. М., 1993.

96. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М: интер-пракс, 1994.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., 1986.

98. Демин М.В. Проблемы ценности и ценностного отношения // Вестник МГУ. Серия Философия. М., 1974.

99. Демчук B.C. Педагогические основы повышения эффективности учебного процесса на ФППК организаторов народного образования (Повышение квалификации руководителей школ): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1986.

100. Дж. Локк Опыт о человеческом разуме. Изб. философ, произв. М., 1960.

101. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории1 «деятельность» // Советская педагогика, 1987, № 8.

102. Димура И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей (на материале сельской школы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1990.

103. До донов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

104. Доценко И.Г. Педагогическое управление временным объединением школьников: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995.

105. Дробницкий О. Г. Проблема ценности в марксизской философии // Вопросы философии, 1986, № 7.

106. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: учеб. пособие. -Минск, Изд-во БГУ, 1981.

107. Емельянов Ю.Н. Введение в культурантропологию. С.-П., 1992.

108. Ефимова В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980.

109. Жердев Р.В. Социально-экологическое управление. Проблемы и перспективы. -Владивосток, 1991.

110. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

111. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М., 1991.

112. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М., 1971.

113. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. -М„ 1992.

114. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

115. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

116. Ильина Т.А. Педагогика школы. М., 1985.

117. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1969.

118. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., Белгород, 1993.

119. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. -Д.,1991.

120. Казимирекая И.М. Мышление учителя и пути его формирования. Минск,1992.

121. Кант И. Сочинения: В 6 Т. М., 1966.

122. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.

123. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогическая идеи и опыт формирования. -М., 1992.

124. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М., 1982.

125. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М., 1993.

126. Карклина С.Э. Стратегия внутришкольного управления // Советская педагогика, 1988, № 1.

127. Кикнадзе Д.А. Потребности, поведение, воспитание. -М., 1968.

128. Китов А.И. Опыт построения психологической теории управления // Психологический журнал, 1981, Т. 2, № 4.

129. Князева Е.Н. Синергетический стиль мышления: историческое место, мировоззренческие основания, перспективы // Культура и развитие научного знания. -М, 1991.

130. Ковалев А.Г. Психология личности. -М. ,1979.

131. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М., 1988.

132. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. -М., 1984.

133. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М„ 1994.

134. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.

135. Козина Р.В. Содержание и организация обучения руководителей школ педагогическому анализу в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. -М., 1986.

136. Козуб JI.B. Дидактические условия подготовки учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1997.

137. Коломинский Я.Л. Формирование у будущих учителей социально- 4 психологической готовности к педагогической деятельности // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. -Полтава, 1985.

138. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

139. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

140. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

141. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. -Челябинск, 1980.

142. Каргаполов В.П. Профессиональное становление студента гуманитарного вуза (теоретические аспекты). Хабаровск, 1996.

143. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов пединститутов к профессиональнойдеятельности: Дис. доктора пед. наук Кривой Рог, 1989.

144. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Советская педагогика, 1970, № 9. ■

145. Коротов В.М. Воспитание и развитие личности. М., 1992.

146. Кемеров В.В. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

147. Костяшкин Э.Г. Об основах профессиональной педагогической этики // Советская педагогика, 1971, № 3.

148. Краевский В.В. Проблемы целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика, 10984, № 9.

149. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

150. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. М.: Дело, 1993.

151. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. -М., 1981.

152. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия // Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

153. Кузьмина Н.В. Понятия «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

154. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие // Межвузовский сборник. Хабаровск, 1995.

155. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

156. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии., 1980, № 2.

157. Кулюткин Ю.Н., Сухобская B.C. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.

158. Кхолл Й. Эффективность управленческих решений / Под ред. Б.В.Губина, А.Г. Певэнера. М., 1975.

159. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов социальной психологии и прикладных исследованиях. Пер. с англ. / Под ред. Н.И.Бобневой, Г.М.Андреевой. М., 1980.

160. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами (на факультетах переподготовки и повышения квалификации организаторов образования): Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1995.

161. J61. Левинталь Вестник воспитания: научно-популярный журнал для родителей и воспитателей. М., 1890, вып. 1,3.

162. Левитан К.Н. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

163. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

164. Леонтьев А.Н. Избранно-психологические произведения. М., 1983. Т. 2.

165. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

166. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.

167. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

168. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. -М, 1979.

169. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

170. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1985.

171. Лотман Ю.М. Феномен культуры // Семиотика культуры. Сборник научных трудов Тарс^уского университета. Вып. 463. 1994.

172. Лошанова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

173. Маликова Р.Н. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к руководству гигиеническим самовоспитанием школьников: Дис. канд. пед. наук. Калуга, 1989.

174. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992.

175. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. -Л., 1975.

176. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Предисл. И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1987.

177. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

178. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

179. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. М., 1995.

180. Марченко Т.И. Потребность как социальное явление. М., 1990.

181. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. Уч. пособие. М.: МГУ, 1982.

182. Маслов В.И. Система функциональных знаний и умений директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1979.

183. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

184. Менеджмент в управлении школой / Науч. редактор Т.И.Шамова. М., 1992.

185. Мехедов В.В. Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации директоров общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. М., 1986.

186. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

187. Мицкевич Ж.И. Профессиональное становление выпускника педагогического вуза как классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.

188. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. М., 1975.

189. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. доктор пед. наук. М.,4992.

190. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика., 1992, № 10.

191. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. Киев, 1990.

192. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитание школьников. М., 1984.

193. Мычко Е.И. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию коммуникативности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

194. Мясгацев В.Н. Психология профессионализма // Избр. псих, труды. М.Воронеж, 1995.

195. Надирашвили Ш.А. Понятие установок в общей и социальной психологии. -Тбилиси, 1974.

196. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризиса в развитии мировой культуры.(Синергетика социального прогресса): Курс лекций. М., 1995.

197. Найн А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи. -М., 1991.

198. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Автореф. канд. пед. наук. М., 1992.

199. Непомнящая В.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н. Барцалкина В.В., Рубцова С.Н., Музе Э.П. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности//Вопросы психологии, 1980, № 1.

200. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность в общепедагогической подготовки учителя: Дис. доктора пед. наук. М., 1991.

201. Новик И.Б. Кибернетика. Философские и социологические аспекты. М.: Политиздат, 1963.

202. Новикова А.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.

203. Новикова Л.И. Теория воспитательных систем. М., 1983.

204. Огородников И.Т. Педагогика. М., 1968.

205. Орлов А.А. Научная основа управления общеобразовательной школой. М., 1982.

206. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. М., 1979.

207. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

208. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996, № 1.

209. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.

210. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990.

211. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988.

212. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

213. Педагогика. Курс лекций / Под общей ред. Г.И.Щукиной. М., 1966.

214. Педагогические задачи и их решение / Под ред. В.А.Сластенина. М., Кострома, 1991.

215. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М., 1990.

216. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие. Куйбышев, 1990.

217. Петрова Н.А. Дидактические условия повышения квалификации директора средней общеобразовательной школы по управлению деятельностью классных руководителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989.

218. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

219. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. Школоведческий аспект. -М., 1990.

220. Пинкевич А.П. Педагогика. Т. 1. Теория воспитания. М., 1924.

221. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1975.

222. Плетнева Н.Л. Формирование готовности будущего учителя к внеучебной воспитательской работе с учащимися: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.

223. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / Под ред. Г.А.Бордовского. СПб: Образование, 1994.

224. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержания и методики практических занятий в процессе подготовки директоров школ на ФППК: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986.

225. Полуботко Б.Ф. Организация и управление как процесс // Методологические проблемы теории организации. Л., 1976.

226. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

227. Попов Г.Х. Проблемы Теории управления. М., 1970.

228. Портнов М.Л. Труд руководителя школы: Пособие для начинающего директора.-М., 1984.

229. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

230. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

231. Пригожин А.И. Социологические аспекты управления. -М., 1974.

232. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовкиучителя / Под ред. А.И.Щербакова. -JI., 1980.

233. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991.

234. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореф. дис. доктор пед. наук. -М., 1992.

235. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. О.К.Тихомиров. М., 1977.

236. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

237. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Ред. Я.А.Пономарев. М. ,1990.

238. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. -М., 1981.

239. Пуцов В.И. Совершенствование курсовой подготовки директоров школ к управлению процессом воспитания: Дис. канд. пед. наук. -Киев, 1990.

240. Пятни В.А. *Управление педагогическим процессом в современной школе: Вопросы теории и методологии. Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А.Конаржевский. -М„ 1986.

241. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. -М., 1983.

242. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М., 1984.

243. Риверс С.М. О мерах педагогического воздействия. Беседы с учителями. -М., 1930.

244. Рогачева Н.А. Регулирование в системе внутришкольного управление: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

245. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.

246. Розин В. Методологические соображения о путях преодоления кризиса в современной психологии // Кентавр, 1994, № 1.

247. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

248. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

249. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. -М., 1984.

250. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум 1995.

251. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогические сочинения: В 2 Т., Т. 1.-М., 1981.

252. Савченко А.П. Подготовка учителя к управлению воспитательным процессом: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

253. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему // Философия образования для XXI века. М., 1992.

254. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М., 1974.

255. Свеницкий A.JL Социальная психология управления. -Л., 1986.

256. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1986.

257. Семенов В.Д. Социально-педагогические проблемы управления учебно-воспитательным коллективом: Учебное пособие. Свердловск, 1979.

258. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // педагогика, «.1995, №5.

259. Сиднев Л.Н. Социально-философские проблемы формирования современной концепцией воспитания и образования. -М., 1992.

260. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987.

261. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

262. Славтенин В.А. Формирование социально активной личности: общая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя. -М., 1986.

263. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976.

264. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. -М., 1993.

265. Сластенин В.А. Целевая исследовательская программа «Учитель»: поиски, находки, потери // Теория и практика высшего педагогического образования. -М., 1992.

266. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1988.

267. Созердотов Н.И. Проблемы школоведения. -М, 1969.

268. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.

269. Соловьев B.C. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли. -М, 1993.

270. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

271. Спиноза Б. Этика // Избранные произведения. Т. 1. М., 1957.

272. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания саморазвития личности. // Психологический журнал, 1992, № 4.

273. Степашко Л.А. Философия и история образования. Хабаровск, 1998.

274. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М., 1972.

275. Структура Базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., 1992. *

276. Сунцов Н.С. К методологии управления общеобразовательной школой // Вопросы внутришкольного управления. Вып. 1. М., 1975.277. ** Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.

277. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 Т. Киев, 1979-1980.

278. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

279. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. -М„ 1987.

280. Теория и методика воспитательной работы / Под ред. Л.Ю.Гордина. М., 1991.

281. Терехов В.А. Управленческая деятельность руководителя школы: Психологический аспект. Методические рекомендации для слушателей ФПК. М., 1987.

282. Тесля А.И. Внутришкольное управление деятельностью классных руководителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1986.

283. Типовые учебно-методические планы курсов повышения квалификации руководителей, учителей, воспитателей и других работников общеобразовательных школ РСФСР. М., 1988.

284. Типовые учебные планы и программы для подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования. М., 1986.

285. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности "человека. М., 1969.

286. Ткачев П.Н. Кладези мудрости российских философов. М: Правда, 1990.

287. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. М., 1946.

288. Тонков Е.В. Управление процессом нравственного воспитания старших школьников: учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1983.

289. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М„ 1991.

290. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

291. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

292. Управление детьми. По лекциям Циллера / Сост. В.И.Фармаковский. М., 1903.

293. Ухтрмский А.А. Доминанта. М.-Л., 1966.

294. Ухтомский А. А. Избранные труды. Л., 1978.

295. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Соб. соч. Т. 8, 9, 10. М.: Изд-во АПН Редер, 1950.

296. Философия образования для XXI века. М., 1993.

297. Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия. Т. 5, 1970.

298. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981.

299. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

300. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

301. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М.: Просвещение, 1988.

302. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

303. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

304. Хараш А.Я. Руководитель, его личность и деятельность. М., 1981.

305. Хльелл Л., Зиглер Д. Теории личности / основные положения исследования и применения. С.-Пб., 1997.

306. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. -Алма-Ата, 1986.

307. Хохлова В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе (аспект дополнительной специализации в педагогическом вузе): Автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1992.

308. Худомлинский П.В. развитие системы повышения квалификации. М., 1986.

309. Церникель Л.А. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1997.

310. Чернев С. Управление воспитательным процессом. София, 1977.

311. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

312. Шакуров Р.Х. Социально-психологические аспекты управления: руководитель и педагогический коллектив. М: Просвещение, 1990.

313. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М: Педагогика, 1982. *

314. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М., 1987.

315. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. М., 1991.

316. Шамова Т.Н. исследовательский подход в управлении школой // Советская педагогика, 1984, № 9.

317. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Инспектирование управленческой деятельностью руководителей школ. Методические рекомендации. М., 1987.

318. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление системы внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы: Методические рекомендации для слушателей ФППК ОНО. М„ 1985.

319. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 Т. М., 1962-1965.

320. Швапцман К.А., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993.

321. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

322. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991.

323. Шмелев А.Г. Валидность теста менеджерского потенциала // Вестник. МГУ. Сер. XIV. Психология, 1993, № 3.

324. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы // Очерки по философии образования. -М., 1993.

325. Щетинекая А.И. Педагогические управления деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.

326. Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М. Духовная культура школы. Петрозаводск, 1992.

327. Эльбур Р.Э. Психологическая культура управленческой деятельностью. Рига, 1974.

328. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994.

329. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М: Наука, 1975.

330. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

331. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. J1., 1988.

332. Ястремская Н.И. Формирование готовности студентов педвузов к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1993.

333. Johnston D.J. Teachers, in service edication. By D.J.Johnston. Oxford. Rergamon Press. - 1971.

334. Lawrens P.R., Lorsch J.W. Organization and Enviroment. Boston, 1967.

335. Lorsch J., Morse J. Organizations and Their Members: a Contingensy Approach. -New York, 1974.

336. Mockler R.J. Business Planning and Policy Formulation. New York, 1971.

337. Shaw M.E. Group dynamicsA The psychology of small group behavior. New York, 1971.

338. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. New York, 1968.