Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Белоусова, Татьяна Васильевна

• Белоусова, Татьяна Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белоусова, Татьяна Васильевна

Введение.

Глава1. Теоретические основы исследования влияния внутри-школьного управления на профессиональное развитие учителя

1.1 Основные подходы к изучению профессиональной компетентности учителя и характеристике ее структуры.

1.2 Функции управления как фактор, способствующий профессиональному развитию педагога.

1.3 Методы стимулирования профессионального развития учителя в системе внутришкольного управления.

1.4 Основные принципы, пути, способы и условия эффективности профессионального развития преподавателя в современной школе.

Глава 2. Опыт апробации и внедрения организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя

2.1 Структура и содержание организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя в школе.

2.2 Этапы и основные методы опытной проверки эффективности разработанной управленческой модели.

2.3 Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя»

Актуальность исследования. Характерной чертой развития современной школы является поиск и использование новых механизмов целенаправленного повышения эффективности, как самого образовательного процесса, так и управления. Новые образовательные ориентиры требуют от учителя массовой школы соответствующего им профессионализма, постоянного его совершенствования и развития уже непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г. Акинина, 2000; Е.В. Бондаревская, 1994, 2000; М. Гончар, 2000; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; А.Б. Орлов, 1988; В.П. Симонов, 1995; В.А. Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии сущностных резервов ученика в процессе его развития, в равноправном общении и сотрудничестве с обучаемыми, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и др.

Одним из факторов профессионального развития учителя выступает реформирование системы управления современной школы в целом, и образовательным процессом в ней в частности. В связи с этим управленческая деятельность руководителя современной школы будет иметь ряд специфических отличий по сравнению с традиционной моделью внутри школьного управления: иными будут организационные решения, руководящие действия, формы контроля, критерии и показатели оценки контролируемых параметров и т.п.

Проблема внутришкольного управления как фактора профессионального роста учителей в педагогических и психолого-педагогических исследованиях как целостная не ставилась, хотя многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю.А. Конаржевский, 2000; Л.Н. Королева, 1998; A.M. Моисеев, 1991; М.М. Поташник, 1991; И.П. Раченко, 1989; Г.К. Селевко, 1998; Т.А.

Чекрыгина, 1999; Р.Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры, что свидетельствует о недостаточности раскрытия данной проблемы, а, значит, и о ее актуальности.

Отдельные стороны данной проблемы влияния внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя раскрывались в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: В.М.Антипова, Г.С.Лаптева /13/; М.Ваграмян, Л.Канды^бович /32/; А.П.Волчкова /39/; М.Гончар /50/; Е.Ю.Гончарова /51/; В.И.Загвязинский /72/; Н.В.Кузьмина /108/; В.С.Лазарев и М.М.По-ташник /119/; Э.Маркс /133/; Л.М.Пл ахова /158/; С.Д.Поляков /160/; О.Г.Трапезникова, Т.В.Белоусова, О.И.Ефремова /197/; О.Г. Хомерики, М.М.Поташник,

A.В.Лоренсов /213/; Т.И.Шамова, Т.М.Давыден/ко, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин /222, 223/ и др., что также говорит о важности данной проблемы.

Анализ теоретических источников показал, что реализация каждой из управленческих функций оказывает определенное влияние на развитие педагогического профессионализма учителя, а действенность этого влияния значительно повышается в условиях специально организованного, целенаправленного стимулирования профессионального самосовершенствования педагогов. Здесь, прежде всего, общетеоретические фундаментальные работы, посвященные внутришкольному управлению в целом:

B.Г.Богин /24/; Ю.В.Васильев /35/; А.Голд /46/; Н.В.Горбунова и Н.А.Шарай /52, 53/; Н.С.Дежникова /62/; А.Е.Капто /85/; Ю.А.Конаржевский /98/; В.С.Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А.Ели-сеева, Т.И.Пуденко /118/; Т.В.Орлова /151/; В.П.Симонов /180/; С.П.Титович, Ю.С.Алферов /196/; Р.Х.Шакуров /220/; В.С.Шаповалова /224/ и др., в которых достаточно широко и полно представлены факторы материального и морального стимулирования профессионального роста учителей в системе внутришкольного управления.

Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: В.П.Беспалько /22/, В.И.Зверевой /75/, В.М.Лизинского /124, 125/, Л.Ш.Мартоса /134/; А.Н.Тубельского /199/; В.И.Хавроничева/209/; Е.А.Ямбурга /235/; в работах под редакцией П.Карстанье и К.Ушакова /201/ и ряда других, но они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам.

Проблема стимулирования профессионального роста учителя в процессе внутришкольного управления появляется также и в работах, освещающих контроль и аттестацию деятельности учителя: Г. Акинина, рассмотревшая проблему системы оценки и вознаграждения педагогов /5/;

A.Д.Алферов, Е.И.Рогов, характеризующих ускорение профессионального развития личности на основе рейтинговой системы контроля /6/;

B.П.Симонов, разработавший диагностику личности и оценку эффективности профессиональной деятельности учителя на основе карты ПЗЛК /179/; В.И.Волков, В.А.Трайнев, раскрывших значение информационно-аналитических методов экспертных оценок в системах управления и образования /37/; Л.Горюнова, Л.Маслова, поднявших проблему формирования учителя - вдохновителя в связи с его аттестацией /54/; Н.Ю.Ерофеева, охарактеризовавшая аттестацию руководящих кадров системы образования в настоящее время /71/.

Отдельные аспекты проблемы стимулирования профессионального развития учителя наблюдается также и в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю.Долженко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления /64/; Д.М.Зембиц кий, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне /77/; Л.Н.Королева, охарактеризовавшая проблему гуманитаризации содержания деятельности методических объединений учителей /99/; В.Маркеева, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой /131/; Л.Г.Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития /156/; В.И.Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы /184/

Результаты организационного стимулирования описываются чаще всего в обобщенном, иногда - гипотетическом плане, без специального рассмотрения условий их реализации в учебно-воспита тельном процессе, а главное - требует специального изучения вопрос воздействия происходящих во внутришкольном управлении изменений на профессионализм учителя и его развитие.

Отмеченные моменты определяют актуальность специального исследования влияния целостной системы внутришкольного управления на развитие педагогической компетентности учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, стимулирующие повышение уровня профессиональной компетентности, позволяющего учителю реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы образования. В связи с чем нами и была определена проблема исследования, которая заключается в выявлении специфики внутришкольного управления, детерминирующего развитие профессионализма педагога в соответствии с требованиями сегодняшней школы, находящейся в новых социально-экономических и социокультурных условиях.

Исследование данной проблемы подразумевает необходимость разрешения противоречий между:

• декларацией принципа личностно-ориентированной управленческой деятельности и преобладанием в практике слабой компетентности и заорганизованности отдельных управленцев;

• потребностью школы в апробации и внедрении новых образовательных технологий и неподготовленностью соответствующего кадрового потенциала и учебно-методического комплекса;

• констатацией влияния современных управленческих технологий на профессиональное развитие учителя и отсутствием специальных исследований по анализу их эффективности в плане повышения профессиональной компетентности педагогов.

Объект исследования: система внутришкольного управления.

Предмет исследования: процесс организации, контроля, оценки эффективности и стимулирования профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы.

Цель исследования: выявление и обоснование факторов стимулирования профессионального развития учителя в структуре и содержании внутришкольного управления.

Гипотеза исследования: развитие и совершенствование профессионализма учителя в процессе внутришкольного управления возможно при обеспечении следующих условий его реконструкции: а) создание новых организационных структур, подразумевающих активное участие в управленческой деятельности всех субъектов образовательного процесса (учителя, учащиеся и их родители) на основе четко выраженной прямой и обратной связи; б) целенаправленное применение конкретных форм и методов организационного стимулирования профессионального развития учителя на основе актуализации инновационной образовательной деятельности педагогического коллектива и научно-методической работы с педагогическими кадрами, предполагающей изучение, апробацию и разработку новых образовательных технологий; в) широкое использование методов, активизирующих профессиональную деятельность учителей (групповая дискуссия, брейнсторминг, методы игрового моделирования профессиональной деятельности: рефлексивно-ролевая, деловая, проблемно-деятельностная игра); г) осуществление мониторинга профессионального развития педагогов, их инновационной деятельности и коллективный анализ его результатов; д) реализация стимулирующей роли личного примера руководителя как субъекта инновационной педагогической деятельности и собственного профессионального роста.

Задачи исследования:

1. Осуществление теоретического анализа проблемы влияния внут-ришкольного управления в условиях его гуманизации и демократизации на профессиональное развитие учителя.

2. Выделение показателей и критериев профессиональной компетентности учителя и уровней ее развития в условиях инновационного подхода к образовательному процессу и управлению им.

3. Определение значения и влияния функций управления на процесс совершенствования профессионального мастерства учителя, а также выявление условий эффективности и оптимальности этого влияния.

4. Систематизация принципов, условий, путей и методов стимулирования личностно-ориентированного развития учителя, а также обоснование и конструирование теоретической организационно-управленческой модели на этой основе.

5. Апробация организационно-управленческой модели стимулирования профессионализма учителя на практике (выделение этапов и методов экспериментальной работы по диагностированию профессионального развития учителя, апробация эффективности влияния отдельных элементов и целостной организационно-управленческой модели школы на стимулирование профессионализма учителя, разработка практических рекомендаций для руководителей школ по стимулирующей роли внутришкольного управления на профессионализм учителя на этой основе).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2001 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления средней школы №12 города Таганрога осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель в полном объеме была введена в 1997-1998 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 87 учителей школы, 1960 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков.

I этап исследования (1993-1996 годы) - изучение специальной литературы по исследуемой проблеме; формулирование цели, задач и гипотезы исследования; анализ и обобщение опыта работы внутришкольного управления школы №12 по стимулированию инновационной деятельности учителей.

II этап (1997-1998 годы) - разработка организационно-управленческой модели стимулирования личностно-профессионального развития педагогов в условиях инновационной деятельности школы и проведения опытной работы по ее внедрению; сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели.

III этап (1999-2000 годы) - осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций. 2001 год - оформление материалов диссертационного исследования.

Методологической основой исследования выступали принципы системности, развития, детерминизма, культуросообразности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания деятельной и творческой сущности личности: Ш.А.Амо-нашвили /8/; Б.Г.

Ананьев /9/; В.П.Беспалько /23/; Л.С. Выготский /41/; В.Е.Клочко /93/; Б.С.Гершунский /96/; Г.С. Костюк /10/; А.Б.Курлов, А.И.Селиванов /114/; А.Н. Леонтьев /123/; Б.Ф. Ломов /128/; Н.В.Кузь-мина /137/;

A.В.Петровский /155/; С.Л. Рубинштейн /170/; В.П.Сергеева /176/; Г.Н.Сериков /178/; В.П.Симонов /180/; Л.И.Фишман /208/; В.Д.Шадриков /219/; Г.П.Щедровицкий /231/ и др.

Исследование базировалось также на работах, характеризующих психологические аспекты личности и профессиональной деятельности учителя: А.Г.Асмолов. Личность и образование. /15/; Ф.Генов. Психология управления. /42/; Ф.Н.Гоноболин. О некоторых психических качествах личности учителя. /49/; А.И.Донцов. Психология коллектива. /66/; М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Психологические проблемы готовности к деятельности. /67/; Е.С.Жариков. Психологические средства стрессоустой-чивости. /69/; А.К.Маркова. Психология труда учителя. /132/;

B.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев. Психические особенности человека. Способности. /148/; А.И.Резник. Психологические аспекты формирования личности учителя. /168/; И.М.Сергиенко. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. /177/; С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. /192/; С.Г.Вершловский (ред.). Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /204/; А.Э. Штейнмец. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. /229/ и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ исследований по проблеме, ведущих подходов к характеристике профессиональной компетентности учителя и управленческой деятельности руководителя современной школы; обобщение и интеграция отдельных положений о влиянии системы внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя, а также эмпирические методы исследования, которыми явились обобщение опыта инновационных школ по совершенствованию системы внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях; формирующий эксперимент по внедрению организационно-управленческой модели профессионального развития учителя; диагностический эксперимент: мониторинг за динамикой профессиональной компетентности учителей в условиях опытно-экспериментальной работы; экспертная оценка и самооценка уровня профессиональной компетентности учителей; методы статистической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые анализируется эффективность системного влияния внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях на уровень профессиональной компетентности учителя в целом и ее отдельные составляющие в частности. Данный результативный и ресурсно-целевой аспект управленческой деятельности в педагогической и психологической литературе специально не освещался, поэтому в работе впервые систематизируются условия, методы и приемы организационного стимулирования профессионального развития учителя как меры педагогической поддержки и помощи в достижении высоких уровней профессиональной компетентности.

Теоретической значимостью проведенного исследования является специальное выделение и теоретическое обоснование эталонной функции внутришкольного управления (личный пример руководителя) и анализ ее роли как важного фактора в стимулировании личностно-профессионального развития учителя.

Практическая значимость исследования заключается в технологическом осмыслении выделенной функции управления, в определении и обосновании возможности применения в системе внуришкольного управления разработанной в данном исследовании организационно-управленческой модели стимулирования личностно-профессио-нального развития учителя. Сформулированные и обоснованные диссертационные положения могут быть использованы при разработке программы развития конкретного образовательного учреждения, при мониторинге качества образования в соответствии с перспективой прогнозируемого и контролируемого становление профессиональной компетентности педагога.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, широтой охвата теоретического материала, применением комплекса взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов эмпирического исследования, в частности, внешней экспертизы результатов инновационной деятельности школы муниципальным органом управления образованием, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов оценки значимости различий показателей, характеризующих динамику профессионального роста педагогов, а также широкой апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на одиннадцати конференциях и семинарах: научно-практическом семинаре «Дифференциация обучения в современной школе» (Германия, г. Люден-шайд, март 1993 год); Всероссийском съезде последователей И.П. Иванова «Воспитание и школа на рубеже XXI века» (ноябрь, 1998 год); научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений города: «Руководство инновационными процессами в школе» (ноябрь, 1994 год), «Роль заместителя директора по научно-методической работе в системе внутришкольного управления» (октябрь, 1997 год); городской научно-практической конференции «Одаренные дети: проблемы и перспективы» (март, 2001 год) и др.

Созданная и представленная в диссертации организационно-управленческая модель внедрена в школе №12 г. Таганрога, в муниципальной коррекционной школе «Добродея» г. Таганрога, отдельные стороны опыта внутришкольного управления, организации инновационной деятельности в школе отражены в диссертационных исследованиях В.А. Пановой, 1996 /152/, Т.А. Чекрыгиной, 1999 /216/, Н.В. Вараксиной, 1999 /33/, в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в шести публикациях автора по теме диссертационного исследования.

Рекомендациями по построению организационно-управленчес-кой модели школы в личностно-ориентированном образовании руководствуются ростовская муниципальная средняя школа №33 с углубленным изучением математики, самарская средняя школа №1. Материал диссертации используется в курсовой подготовке руководителей школ Ростовского областного ИПК и ПРО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективное решение задач стимулирования профессионального развития учителей, достижения ими высокого уровня профессиональной компетентности, адекватного требованиям современного общества в системе внутришкольного управления базируется на целостной организационно-управленческой модели этого процесса, которая включает в себя:

- создание структурных организационных подразделений, постоянных (научно-методический и экспертный советы) и временных (творческие и экспертные группы учителей), определение их задач и функций, планирование содержания деятельности и форм отчета о ее результатах, передача им определенных управленческих полномочий;

- вовлечение в управленческую деятельность всех субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей) и демократизация управленческого процесса на этой основе;

- включение членов педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, научно-методическую работу путем использования методов игрового моделирования и группового принятия решений с привлечением школьников к разработке и реализации инновационных педагогических проектов.

2. Теоретическое осмысление роли личного примера руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы в стимулировании профессионального развития педагогов, выступает условием повышения эффективности стимулирующей функции управления.

Структура диссертации определена целью и задачами исследования, а также логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка использованной литературы, трех приложений. В диссертации 12 таблиц, четыре диаграммы, три приложения. Библиографический список использованной литературы включает 238 наименований, из них два на иностранном языке. В приложениях к диссертации представлены методические и отчетные материалы по обобщению опыта внутришкольного управления и его влияния на профессиональное развитие педагогов экспериментальной школы, диагностические карты, опросные листы для проведения эмпирических исследований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белоусова, Татьяна Васильевна

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить, систематизировать и обосновать организационные условия, пути, методы и средства личностно-профессионального развития учителей в системе внутришкольного управления, реализующего принципы гуманистической парадигмы образования. Представленные в работе аспекты управленческой деятельности рассматривались в специальной литературе с точки зрения общей эффективности управления школой, в том числе, и его стимулирующей функции. В данном диссертационном исследовании они освещаются как фактор результативного влияния на развитие профессиональной компетентности учителя. Было доказано, что организационно-управленческая модель стимулирования профессионального развития учителей, разработанная на основе теоретических исследований в области личностно-ориентированной управленческой деятельности и обобщения инновационного опыта средней школы №12 г. Таганрога, способствует реальному достижению педагогами школы качественно более высоких уровней профессиональной компетентности не только по сравнению с ее прошлым статусом в условиях традиционной дидактоцентрической системы образования, но и в динамике развертывания инновационной деятельности школы. Предлагаемая организационно-управленческая модель обусловливает:

• активное и инициативное участие учителей школы в разработке и реализации инновационных образовательных проектов;

• переход от авторитарной педагогической позиции дидактоцентризма и дисциплинирования, педагогики требований к гуманистической позиции сотрудничества с учащимися, актуализации их творческих резервов;

• повышение эффективности педагогического взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;

• развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;

• рост удовлетворенности учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития.

Осуществленный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволила констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования по всем пунктам.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие общие выводы:

1. Эффективность стимулирующего влияния системы внутришкольного управления на личностно-профессиональное развитие учителя, адекватное требованиям гуманистической педагогики, определяется соответствием управленческой деятельности принципам личностно-ориентированного образования и технологическим осмыслением условий, содержания, методов и приемов организации научно-методической работы учителей.

2. Основой эффективной управленческой модели стимулирования личностно-профессионального развития педагогов в системе внутришкольного менеджмента выступают методы и приемы организационного и морального стимулирования, обусловливающие включение педагогического коллектива в разработку и внедрение инновационных образовательных проектов.

3. Участие всего педагогического коллектива в осуществлении совместно с администрацией управленческих функций анализа, планирования, организации, руководства, контроля возможно посредством создания новых постоянно действующих (научно-методический совет, экспертный совет, кафедры) и временных (творческие группы учителей, ВНИИКи, экспертные комиссии и др.) организационных структур, определения их функций, задач и полномочий, регламентирования характера их деятельности, фиксации форм отчета о ее результатах, исследования методов игрового моделирования и групповой дискуссии (рефлексивно-ролевая и проблемно-деятельностная игра, брейнсторминг, синектика, «круглый стол» и др.) при проведении педагогических советов и совещаний.

4. Подключение школьников к разработке и реализации вместе с учителями инновационных образовательных проектов и их мониторингу выступает действенной мерой организационного стимулирования личностно-профессионального развития педагогов.

5. Развернутый мониторинг инновационной деятельности педагогического коллектива и ее влияния на профессиональное самосовершенствование учителей обусловливает профессиональное развитие педагогов непосредственно - на основе осмысления его результатов, а также косвенно - через обозначение важности определенных направлений работы, уровня возможных достижений.

6. Важным фактором повышения эффективности стимулирующей функции управления является личный пример руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы, выступающий как образец активности, инициативы, корректности проведения исследовательской деятельности, четкости ее самоорганизации. Технологизация эталонного воздействия личным примером через создание специальных условий повышения его действенности и преднамеренное использование приемов эталонного воздействия повышает его роль в стимулировании лично-стно-профессионального развития учителей.

7. Исследуемая организационно-управленческая модель стимулирования личностно-профессионального развития учителя позволяет обеспечить устойчивость уровня профессиональной компетентности до уровней, превышающих требуемый, способствует достижению таких уровней профессиональной компетентности, как «мастер», «новатор», «исследователь», «профессионал».

8. Разработанная организационно-управленческая модель может быть практически использована как действенный механизм включения учителей в инновационную образовательную деятельность и обеспечения тенденций устойчивого развития их профессиональной компетентности.

9. На основании проведенного исследования можно предложить следующие практические рекомендации для директоров и завучей школ по стимулированию профессионального развития педагогов в системе внутришкольного управления: устойчивый рост профессиональной компетентности учителей может быть достигнут в условиях специального включения педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, реализуемую на основе коллективной разработки концепции и программы развития школы, учебных программ междисциплинарного характера, способов интеграции учебного и воспитательного процесса в реально единый комплекс, новых методик и приемов педагогической деятельности; объектом целеполагания, контроля и анализа со стороны администрации шкоды должно стать достижение концептуального единства разрабатываемых и внедряемых педагогами образовательных программ, методов и приемов работы, что не только определяет их корректность, но и способствует координации исследовательской деятельности учителей, самоорганизации творческих групп педагогов; эффективными организационными формами участия педагогов в инновационной образовательной, научно-исследовательской и управленческой деятельности школы выступают научно-методический совет, активные формы проведении педагогических советов (рефлексивно-ролевая, проблемно-деятельностная игра, брейнсторминг, групповая дискуссия и др.); кафедры; творческие группы учителей, созданные на междисциплинарной основе; экспертные комиссии; аналитические группы с участием психологов; снятие скептического отношения учителей к внедряемым инновациям возможно при условии предварительного включения педагогического коллектива в ситуацию изучения их научных основ, эффективности внедрения в других школах, перспектив развития своей школы на базе предлагаемых нововведений: такая работа определяет инициативное принятие педагогами намеченных к внедрению новшеств; предотвращение неприятия учителями активных форм проведения педагогических советов и разного рода совещаний на основе методов игрового моделирования и организации групповой дискуссии как внешне развлекательных возможно в условиях актуализации научно-методической работы в рамках даннных форм сотрудничества с выходом на конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в школе и определение путей и сроков их внедрения; важной частью управленческой технологии стимулирования личност-но-профессионального развития учителей является мониторинг образовательной деятельности, анализ сферы педагогического общения, оценка профессионально-значимых качеств педагогов, разносторонняя экспертиза (внешняя и внутренняя) проводимой учителями экспериментальной работы; использование методов самооценки педагогами разных аспектов профессиональной деятельности, педагогического общения, профессиональных умений и качеств выступает не только частью управленческого анализа и контроля, но и формой развития педагогической рефлексии, педагогического мышления, педагогического целеполагания как базовых проявлений профессиональной компетентности; привлечение учащихся к разработке и анализу образовательных проектов, участию в заседаниях педагогического и экспертного советов выступает эффективным фактором стимулирования профессионального самосовершенствования учителей; целесообразно применение таких приемов исследовательской активности и самообразования учителей, как предложение заданий по анализу разных аспектов образовательного процесса в соответствии со специально разработанными схемами, с опорой на указанные научные источники; демонстрация образцов научно-методической работы; информирование о новых педагогических идеях, концепциях, технологиях с целью проведения самостоятельного анализа применяемых форм и методов работы, достигаемых результатов; создание проблемных ситуаций на основе мониторинга, обозначение «разрывов» в системе работы школы, преодоление которых предполагает педагогический поиск; наглядная фиксация результатов проводимой учителями исследовательской деятельности; запрос на документальное оформление научно-методических разработок; актуализация роли личного примера руководителей школы, заведующих кафедрами, отдельных педагогов как субъектов инновационной деятельности и собственного профессионального развития предполагает специальное целеполагание по оказанию эталонного стимулирующего воздействия, определение содержания, методов и средств эталонного воздействия, создание условий для его восприятия; система описанных в данной главе методов и приемов управленческого стимулирования может использоваться как действенный механизм повышения профессиональной компетентности учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белоусова, Татьяна Васильевна, 2002 год

1.Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Казань, 1998.-22 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абчук В.А. Директорский «хлеб»: занимательно об управлении. Л.: Лениздат, 1991.-208 с.

4. Азаров Ю.П., Байтенова Л.М., Белозерцев Е.П. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Просвещение, 1989. - 335 с.

5. Акинина Г. Система оценки и вознаграждения педагогов. //Директор школы, 2000, №5. С. 22-26.

6. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля. //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990.-С. 3-5.

7. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. //Вопросы психологии, 1971, № 2. С. 83-90.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амоыашвили, 1996. - 628 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. //Избранные психологические труды: в 2-х т. т.1. -М.: Педагогика, 1980. С. 17-178.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.

11. П.Аникеева Н.М. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

12. Анисимов В.В. Развитие теории и практики начального профессионального образования в России. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 2000. -33 с.

13. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь преподавателю-исследователю). Ростов-на-Дону: ИГЖ и ПРО, 1994. - 68 с.

14. Н.Ариевич И.М. Функциональная характеристика этапов формирования профессиональной деятельности. //Психологические проблемы обучения. -М., 1989.-С. 101-102.

15. Асмолов А.Г. Личность и образование. //Начальная школа: плюс минус, 2000, №6. С. 3-11.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя. //Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. - 109 с.

18. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - Л., 1964. -64 с.

19. Белицкая А.С., Карпенко Е.А. Экология. Заметки о творческом саморазвитии школьников. //Практические советы учителю, 2000, №3. С. 25-31.

20. Берлизова Г.А. Экспресс-диагностика как технология в системе управления муниципальным образованием. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 1999. 18 с.

21. Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока. //Советская педагогика, 1985, №5. С. 72-75.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977. - 184с.

24. Богин В.Г. Принципы новой гуманитарной школы. //Начальное образование в России: инновации и практика. М.: Школа, 1994. С. 71-77.

25. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. канд. дисс. М: РАГС, 1995.-16с.

26. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе. М.: Просвещение, 1980.-80 с.

27. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. Ростов-на-Дону: НМЦ образования, 1994. - 15 с.

28. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Ситько P.M. и др. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1995. -172 с.

29. Браже Т. Слагаемые профессионализма. //Учитель, 2001, №2. С. 59-64.

30. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы. Автореф. дисс. кандидата пед. наук, М., 1997. - 18 с.

31. Ваграмян М., Кандыбович J1. Организационно-педагогическая модель адаптивность школы. //Директор школы. 2000, № 6. С. 97 - 112.

32. Варданян Ю.В. Строение и развитие профкомпетентности специалиста с высшим образованием. (На материалах подготовки педагога и психолога.) Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999. - 38 с.

33. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

34. Васильев Ю.В. Системная модель управления школой. //Вопросы психологии, 1990, №6. С. 82-85.

35. Волков В.И, Трайнев В.А. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования: Учеб. пособие/ МПГУ им. В.И.Ленина. М„ 1996. - 180с.

36. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя. //Советская педагогика, 1985, №5. С. 86 89.

37. Волчкова А.П. Управление инновационным процессом в современной школе: организационно-педагогический аспект. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.-21 с.

38. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя -практика: Пер. с англ. А.В. Верникова, А.С. Ковалева. М.: Дело, 1991. -320 с.

39. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. //Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

40. Генов Ф. Психология управления. -М.: Прогресс, 1982. 422 с.

41. Герчес. Г. Инспекционный контроль: как его организовать и провести. Методические рекомендации. //Народное образование, 2000, №6. — 56-62 с.

42. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр. //Игровое моделирование: Методология и практика /отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С. 61-77.

43. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности. /Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11-14.

44. Голд А. Создание команды. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под. Ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 265-273.

45. Голубков Е.П. Какое принять решение? Практикум хозяйственника. -М.: Экономика, 1990. 189 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 260 с.

47. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии. 1975, № 1. С. 100-111.

48. Гончар М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа. //Народное образование, 2000, №9. С. 106-115.51 .Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора. //Завуч, 2000, №4.-С. 21-28.

49. Горбунова Н.В. Некоторые вопросы нормирования труда учителей-предметников. //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1981, №2 (38). С. 61-62.

50. Горбунова Н.В., Шарай Н.А. Управление школами нового типа: Из опыта работы школы-гимназии №636 г. Москвы. М.: Изд-во РИПКРО МО РСФСР, 1991.-82 с.

51. Горюнова J1., Маслова J1. Учитель-вдохновитель высший уровень человечности, или еще раз об аттестации. //Учительская газета, 2 марта 1993 г., №8. С. 18.

52. Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 23 с.

53. Горяинова В. Как обсуждение сделать творческим. // «Кроссворды» для руководителя. /Сост. И.В. Липсиц. М.: Дело, 1992. С. 104 -112.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

55. Громова С.Ф. Организационно-педагогические основы использования компьютерных технологий в управлении образовательным процессом в средней школе (на примере школ сибирского региона). Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 2001. - 26 с.

56. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984. -80 с.

57. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие^ Г.А. Деминова, Т.И. Дормидонова, А.В. Кулев и др.). Ленингр, ОИУУ, 1995. - 80 с.

58. Долженко Ю. Непрерывное образование в системе внутри школьного управления. //Народное образование, 2000, №9. С. 51-55.

59. Долотцева Е.Д. Директор школы как менеджер образовательного учреждения нового типа «Школа-вуз». Дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 155 с.

60. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976. - 200 с.

62. Елканов С.Б. От профессиограммы к проекту развития личности будущего учителя. / Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж, 1992.-с. 26-29.

63. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М.: Московский кадровой центр, 1990. - 32 с.

64. Жуплев А.В. Руководитель и коллектив. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 1989. - 222 с.

65. Ерофеева Н.Ю. Аттестация руководящих кадров системы образования. //Завуч, 2000, №8. С. 45-76.72.3агвязинский В.И. Учитель как исследователь. -М.: Знание, 1980. -96 с.

66. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2000.-224 с.74.3ахарченко ЕЛО. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновленной школы. Автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону, 1995 - 18с.

67. Иванова Т.П. Формирование аналитических умений и навыков учителя в процессе внутришкольного контроля. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. -18 с.81 .Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах М.: Политиздат, 1963. - 319 с.

68. Ильенков Э.В. Философия и культура М.: Политиздат, 199.1. — 494 с.

69. Имею право. Сборник школьных законов, написанных и принятых учениками и учителями школы № 734 г. Москвы: Пособие для директоров школ, учителей, органов школьного управления. /Под ред. А.Н. Тубельско-го. М: НПО «Школа самоуправления», 1993. — 31 с.

70. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979. - 96 с.

71. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.-435 с.

72. Карсганье П. Миссия школы. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1995. С. 43-49.

73. Китаев-Смы,к JI.A. Стресс и психологическая экология. //Природа, 1987, №7.-С. 98- 105.

74. Китвель Т. О социально-психологических проблемах удовлетворения трудом. Таллин, 1974. - 96 с.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

76. Клив X. Коммуникации. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1995. С. 225 238.

77. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Автореф. дисс. доктора псих. Наук. М., 1991. - 46 с.

78. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 173 с.

79. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., Педагогика, 1991. - 168 с.

80. Комплексная программа "Стратегия развития образовательных систем"/ Науч. рук. Б.С.Гершунский.- М., РАО, 1993. 19 с.

81. Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей/ В.Н. Аниськин, В.И. Пугач, Л.И. Фишман, А.В. Шабанов. Самара, ГПИ, 1993.-115 с.

82. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.- 1 OU"

83. Королева Л.Н. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: организационно-педагогические рекомендации. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПК и ПРО, 2001. - 23 с.

84. ЮО.Костинская А.Г. Динамика взаимодействия и восприятия в условиях группового принятия решений. //Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М: МГУ, 1987. - С. 112-130.

85. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-304 с.

86. Ю2.Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дисс. доктора псих. наук. М., 1996. - 47 с.

87. ЮЗ.Красовский Ю.Д. Заставь себя услышать. //Не повторить ошибок: Практические советы руководителю. /Сост. И.В. Липсиц. М.: Экономика, 1988.-С. 139- 148.

88. Краткий психологический словарь. /Ред. сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр., и доп. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

89. Кричевский Р.Л. Исследование эффективности руководства учебными коллективами. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. научн. тр. /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 149 - 157.

90. Крутиков Л.С., Зазнобина Л.С. Медиаобразование, интегрированное с базовым: реальный опыт. //Завуч, 2000, №6. С. 24 - 30.

91. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

92. Ю8.КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970. 115 с.

93. Кузьмина В.Н. Педагогическое мастерство Учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, 1984, №1. С. 20-26.

94. Ю.Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. //Педагогики, 1997, №5. С. 108 - 115.

95. Ш.Кулюткин Е.П. Психологическое знание и учитель. //Вопросы психологии, 1983, №3.-С. 51 -61.

96. Куприянов С.В. Формирование у молодых учителей творческих умений работать с родителями учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Иваново, 1990. 17 с.

97. З.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

98. М.Курлов А.Б., Селиванов А.И. Введение в методологию управления социальными процессами и системами: учеб.-метод, пособие. Уфа, БАГСУ, 1995.-92 с.

99. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

100. Лагерлей Н. Изменение образования через развитие школы. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 1537.

101. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, Научно-технический кооператив «Менеджер», 1989. - 186 с.

102. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995. -101 с.

103. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

104. Левицкий М. Учителем стать легко. Труднее им остаться. /Учительская газета. 1996. № 31.

105. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! (Книга 1). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

106. Левитас Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, пути преодоления. //Начальная школа: плюс минус, 2000, №6. - С. 16-26.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

108. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой . — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

109. Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.-160 с.

110. Лисивненко В.В., Старых М.В. Формы профессионального общения: педагогическая практика. //Завуч, 2000,№ 5. С. 5 I - 81.

111. Лобок А.М, Козлов В. Нравственные основы педагогики, //народное образование, 1996, № 10.-С. 13 15.

112. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

113. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики в советской школе. //Сочинения, т. 5. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 511 с.

114. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. канд. дисс. М.:МПГУ, 1994. - 16 с.

115. Маркеева В. Профессиональный рост учителя и методическая служба. //Народное образование, 2000, № 9. С. 95 - 106.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

117. Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации. //Управление и образование: проблемы и подходы: Практич. руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 199- 219.

118. Мартос Л.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. -М.: Знание, 1991.-90 с.

119. Методическая работа в школе: организация и управление. /Под ред. М.М. Поташника. М.: Кооператив «Дидактика», 1991. - 192 с.

120. Методические рекомендации по оценке профессиональной готовности управленца в системе народного образования с помощью компьютера./ Каз. гос. пед. ин-т Казань, 1992. - 43 с.

121. Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

122. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. -216 с.

123. Мищенко А.И. Целостный подход к процессу формирования профессиональной готовности учителя. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 23-26.

124. МО.Михайлычев Е.А., Шаповалова B.C. Словарь-минимум внутришкольного управления. Таганрог: ТГПИ, 2000. - 47 с.

125. Монахов В.М. Основные аспекты использования информационных технологий обучения в совершенствовании методической системы обучения. М., 1987.-35 с.

126. Моррисей Дж. Целевое управление организацией. М., 1986. - 76с.

127. Морозова Т.В., Иванченко С.Н., Лизинский В.М. Педсовет: идеи, методики, формы. (Рекомендации по подготовке и проведению педагогических советов в школе). -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996.-72 с.

128. Мороз А.Г. Социально-психологическая адаптация молодого учителя. // Рад. школа. 1985, № 8. - С. 21-28, 95.

129. Морозова Г.Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогичес. коллективе. Автореф. канд. дисс. М., 1994. - 18с.

130. Нб.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., Просвещение, 1986.- 196 с.

131. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект). Авт. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

132. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психические особенности человека. Способности. Л., 1960, т.2. - 295 с,

133. Ольшанский В.Б. Социально-психологический климат в коллективе. //Социальная психология /Под ред. Г.П'. Предвечного, Ю.А. Шерковина. -М.: Политиздат, 1975. С. 260 - 274.

134. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопросы психологии, 1988, №1, С. 16-26.

135. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. //Завуч, 2000, № 6. С. 86 - 95.

136. Панова В.А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-23 с.

137. Педагогическая диагностика в школе. Под. Ред. А.И. Кочетова, Мн. 1987. - 223 с.

138. Педагогические мастерские: Франция Россия. /Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина. Под ред. Э.С. Соколовой. Пер. с фр. J1.M. Беляевой. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

139. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода. //Вопросы психологии. 1981, № 1.

140. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-СПб, 1994.-24 с.

141. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

142. Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! (Книга 2). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

143. Познякова Л.Ф. Анализ воспитательной деятельности личного примера учителя начальных классов. Дипломная работа по педагогике. Таганрог: ТГПИ, 1991.-75 с.

144. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. М., 1993. - 65 с.

145. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации // Информатика и образование. 1996, № 5. - С. 1-20.

146. Пости Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук, Владимир, 2000. 19 с.

147. Поташник М.М. Демократизация школы: отношения «учитель-ученик». //Воспитание школьников, 1991, № 1. С. 2 - 5.

148. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.- 176 с,

149. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями. /Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1987. -192 с.

150. Резник А.И. Психологические аспекты формирования личности учителя. /Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988.-С. 37- 44.

151. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Изд-во. Рост. пед. ун-та,1994. - 240 с.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

153. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 25с.

154. Секорд А. Искусство делегирования. //Не повторить ошибок: Практические советы руководителю. /Сост. И.В. Липсиц. М.: Экономика, 1988. -С. 134- 138.

155. ПЗ.Селевко Г.К. Тестовый аспектный анализ урока. //Школьные технологии, 1997, №2.-С. 105-119.1

156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

157. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М.: Новая школа, 2000. - 136 с.

158. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. // Психология учителя. М., 1989. - с. 42 -43.

159. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Системное видение образования. Челябинск, 1994.-167 с. Ч. 3. Информационное обеспечение. - 1996. - 187с.

160. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-192 с.

161. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М., 1999. -430с.

162. Симонов В.Г1. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. М., Московский психолого-социальный институт, 2000. - 200с.

163. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развития позиций ненасилия у педагогов. М.: МПА, 1997. - 31 с.

164. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя. Автореф. канд. дисс. Белгород: БГПУ, 1995. - 18с.

165. Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы школы. //Эксперимент в школе: Организация и управление. /Под ред. М.М. Поташника. М.: МГПУ им В.П. Ленина, 1992. - С. 184 - 199.

166. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.

167. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя. //Советская педагогика, 1973, № 5. С. 4 - 9.

168. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

169. Смирнов Е.Н., Асиновский А.Д. Игра как «отладочный стенд» методов организации учебно-воспитательного процесса. //Игровое моделирование: методология и практика. /Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 100-104.

170. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Автореф. моногр. докт. психолог, наук. М., 1998. -49с.

171. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., Российское пед. аген'ство, 1997. 34 с.

172. Справочник администрации школы по организации учебно -воспитательного процесса: Сб. метод, рекоменд. Для руководителей школ. /Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

173. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчество. //Вопросы психологии, 1991, № 5. С. 5 - 14.

174. Сухинская Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности. //Психологическая теория коллектива. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - С. 94 - 104.

175. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Разговор с молодым директором школы. //Избранные произведения в пяти томах. Т. 4. Киев: Радянска школа, 1980. - 670 с.

176. Татьянченко Д.В., Воровшиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. - 79 с.

177. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 57 с.

178. Трапезникова О.Г., Белоусова Т.В., Ефремова О.И. Организационно-управленческая модель адаптации и разработки новых образовательныхтехнологий в массовой школе. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО,1999.- 127 с.

179. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

180. Тубельский А.Н. Управляют те, кто учится и учит. //Директор школы,2000, №6.-С. 10-19.

181. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. //Игровое моделирование: Методология и практика. /Отв. ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. -С. 48-61.

182. Управление в образовании: Проблемы и подходы. Практическое руководство: (Сб. ст.)/ Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М., "Сентябрь", 1995.- 330с.

183. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

184. Управление современной школой. Пособие для директора школы. /Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

185. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /Под ред. С.Г. Вершловского. Санкт-Петербург: СПГУПМ, 1994.- 112 с.

186. Учитель-методист наставник стажера. /С.Г. Вершловский, Т.И. Гриб, В.Ю. Кричевский и др.; Под ред. С.Г. Вершловского. - М.: Просвещение, 1988.- 144 с.

187. Филосовский энциклопедический словарь. /Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.

188. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Курс "Управленческие процедуры в деятельности руководителя образовательного учреждения." Вып. 4.-Самара, ИПК и ПРО, 1996.-48 с.

189. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. Дисс. докт. пед. наук. С.-Пб, 1994. - 441 с.

190. Хавроничев В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М.: Новая школа, 1997. - 48 с.

191. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

192. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

193. Хухлаева О.В. Пути повышения психологической культуры учителя. //Вопросы психологии, 1988, № 1. С. 48 - 49.

194. Цахаева А.А. Социально-психологическая адаптация молодых учителей к педагогической деятельности (на примере Республики Дагестан). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999. 18 с.

195. Чекрыгина Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 20 с.

196. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1980. 152 с.

197. Черненко Е.Г. Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

198. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982. - 185 с.

199. Шакуров P.Х- Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

200. Шамов Т.И, Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательным системами. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.

201. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. //Вопросы психологии, 1991, № 1. С.44 - 52.I

202. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

203. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной кул ьтуры будущих ^ учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 18 с.

204. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1998. - 43 с.

205. Щедраков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. //Психология труда и личности учителя. /Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977. - С. 3 - 29.I

206. Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Дидактика мастерства работников образования. Красноярск, 1995. - 162 с.

207. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету. //Вопросы психологии, 1991, № 1. С. 53 - 59.

208. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. ML: АПП ЦИТП, 1992. -64 с.

209. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

210. Schmitt М., Montada Z. Determinanten crlebter Gerechtigkeit // Zeitschrift fur Sozialpsychologie, 1982, B. 13, №1, S. 32 44.

211. Montada Z., Dalbert C., Reichle В., Schmitt M. Urteile uber Gerechtigkeit, "existentielle Schuld" und Strategien der Schuldabwher // Moralische Zugange zum Menschen. Zugange ziim moralischen Mehschen. Munchen, 1986, S. 205-225.