Управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Щербо, Ирина Николаевна

• Щербо, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щербо, Ирина Николаевна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ.

Глава I. Система коррекционно - развивающего образования как условие предупреждения школьной дезадаптации.

§ 1. Школьная дезадаптация детей. Факторы и типологические формы ее проявления. . 11

§ 2. Коррекционно - развивающее образование как педагогическая система. 28

Глава II. Содержание и организация управления системой коррекционно развивающего образования в средней школе.

§ 1. Особенности управления современной общеобразовательной школой . 46

§ 2. Модель управления системой коррекционно - развивающего образования в средней школе. 73

Глава III. Опытно - экспериментальная проверка модели управления

СКРО.107

§ 1. Разработка методики оценки результатов опытно - экспериментальной проверки модели управления СКРО. 107

§ 2. Программа исследования состояния управления СКРО в контрольных и экспериментальных школах на этапах констатирующего и преобразующих эксперимента. 112

§ 3. Обоснование выбора опытно - экспериментальной площадки проверки модели управления СКРО.

§ 4. Результаты констатирующего среза. 115

§ 5. Результаты опытно - экспериментальной проверки эффективности модели управления коррекционно - развивающего образования. 118

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе»

Актуальность исследования. Новая стратегия образования, возникновение которой обусловлено демократизацией и гуманизацией социальных процессов в обществе, исходит из признания широкого спектра особенностей развития ребенка от "одаренности" до "патологии". Приоритетность принципа "общедоступности и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников" определила наличие вариативного образования, представленного системой внешней дифференциации учебных учреждений: общеобразовательная и специальная школы, УВК, лицеи, гимназии (государственных и негосударственных форм финансирования)]^5]. Наряду с ними в практике последних лет следует отметить появление школ "адаптивной модели", которые создают адекватные условия развития каждому ребенку[193]. Это интегративные учебные учреждения с разными образовательными парадигмами в одной среде существования, предусматривающие осуществление комплекса мер, направленных на активизацию педагогической помощи в процессе обучения всем детям. Исследования в этой области активно развиваются в связи с процессом увеличения проблемных детей в детской популяции. По данным Всемирной организации здравохранения ее показатель на 1984 год составил 25%, на 1992 -30%. По статистике Министерства образования РФ на 1996 год он достиг 35-45% от общего контингента учащихся [151]. На фоне резкого снижения уровня детского здоровья это стало проблемой государственной безопасности. Именно так ставился вопрос на парламентских слушаниях в Государственной думе РФ в мае 1996 года.

Попытка научного поиска решения данной проблемы отслеживается на протяжении всей истории существования школы как социального института обучения и воспитания. Направление исследований шло от научных представлений источников детской неуспеваемости. Отклонения в сенсорном и интеллектуальном развитии детей пыталась "исправить" медицина, трактуя их как болезнь. Впоследствии сформировался научный пласт "лечебной педагогики",, средой реализации исследовательских наработок которого стала система специального образования. Более тонкая дифференциация проблем детской несостоятельности привела к развитию коррекционной педагогики. Наблюдается тенденция не к преодолению школьной и социальной дезадаптации, а к ее предупреждению. В результате научно - исследовательской работы ученых 1970 - 90 гг., были обоснованы педагогические принципы и условия эффективного обучения детей "группы риска" через систему коррекционно - развивающего обучения. Одним из объектов реализации этого педагогического направления стала общеобразовательная школа, где в условиях гетерогенности образовательного пространства всего учебного заведения, при факторе гомогенизации класса, должны быть созданы условия предупреждения школьной дезадаптации. Важнейшим условием достижения целей данной педагогической системы являлось выдвижение на первое место охранных задач образования, которые бы решались педагогическими средствами при учете и сопутствии медико - психологических условий воздействия.

Для осуществления этого комплексного подхода в современных социальных условиях, определенных, в частности, недостаточным количеством специалистов, появились инфраструктуры в виде центров психологической реабилитации, психолого-медико-педагогических консультаций, центров медико

- педагогической и социально - трудовой реабилитации и т.д. Их деятельность очень значима, так как эти учреждения собрали лучшие научные, практические и профессиональные кадры. Однако, во-первых, если именно в школе каждый третий ребенок имеет проблемы развития, то все эти структуры с их программно

- технологической базой надо включить в школу и здесь создавать адекватные условия формирования полноценной личности. Во-вторых, в связи с большим количеством детей, имеющих уже на этапе поступления в школу низкий уровень школьной зрелости (до 70% по данным Н.П. Вайзмана), в государстве нет другого института помощи всем нуждающимся учащимся, кроме школы[30]. К

1994 году-в классах компенсирующего, а затем коррекционно - развивающего образования обучалось уже свыше 0,5 миллиона школьников.

Научные разработки и потребность практики предопределили появление нормативно- правовой базы данного педагогического направления: "Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях", утвержденное Министерством образования РФ в 1992 г. Современная массовая школа, вобравшая в себя содержание внешней дифференциации образовательного пространства приобрела черты инновационности и многоукладности. Внедряемая педагогическая система координальным образом отличалась от традиционной философией, принципами, условиям реализации своих программ, технологиями. Становится очевидным, что для эффективного решения комплексных, многоплановых проблем детей группы риска необходимо строить адаптивное образовательное пространство. А "образование" в данном контексте рассматривать ни с позиции "результата", а с позиции "процесса". Открытие в общеобразовательных школах указанных классов, приводило сначала к локальным, затем модульным, ' а в последствии системным нововведениям, что во многом ее изменило и, естественно, требовало изменения системы управления, которая должна была быть адекватной инновационному характеру преобразований и принципам педагогической системы КРО. По мнению В.И. Зверевой произошло "усложнение функций школы, изменение ее содержания, изменение организационного аспекта жизни школьного коллектива, усложнение труда руководителей, увеличение потребности в поиске новых форм и методов организационно - педагогической деятельности директора школы для решения более усложненных организаторских задач в системе "администрация, учитель, учащийся, родитель" [57].

Современная теория управления активно разрабатывает основы инновационных преобразований сегодняшней школы (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Однако понятия "инновационный", "школа нового поколения" на практике приобретают значение элитарности учебного заведения. Вставшие на путь системных преобразований - это школы-лицеи, гимназии, авторские школы.

Отсутствие разработанных педагогической наукой основ внедрения в общеобразовательную школу классов коррекционно - развивающего обучения, целостной модели управления новым для школы направлением педагогической деятельности стало одной из причин противоречий между общественной потребностью в данной педагогической системе и динамикой ее развития.

Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методической разработанности и ростом общественной потребности в развитии школ, где будут созданы условия предупреждения школьной дезадаптации, была определена тема исследования: "Управление системой коррекционно -развивающего образования в общеобразовательной школе".

Цель - теоретически обосновать и разработать модель управления СКРО как составную часть системы управления общеобразовательной средней школой.

Объект • - управление современной общеобразовательной школой.

Предмет - управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику педагогической системы коррекционно-развивающего обучения.

2. Охарактеризовать факторы, обуславливающие объективную необходимость разработки модели управления на научном фундаменте общей теории управления социальными системами с учетом специфики педагогического направления КРО.

3. С позиции системного и ценностного подходов определить цель, задачи, принципы, функции, организационную структуру, механизмы функционирования модели управления коррекционно - развивающим образованием.

4. Осуществить экспериментальную проверку модели управления СКРО, выявить условия ее эффективного использования в школьной практике.

Гипотеза исследования. Система коррекционно - развивающего образования будет эффективней, если разрабатывать модель управления, адекватную ее педагогическим особенностям.

Исследователь исходит из возможностей построения модели управления СКРО на основе теории человеческих отношений и с позиции ценностного подхода. Предполагаем, что это даст возможность реалистично определить цели и задачи, которые формируются "изнутри" от ребенка. Такой подход, по нашему мнению, может придать модели управления устойчивые ориентиры в виде метакультуры, среды взаимопонимания, что создаст условия, позволяющие сбалансировать процессы централизации и децентрализации управления за счет активизации творческой деятельности членов образовательного процесса.

Предполагаем, что эффективность данной модели управления связана с решением таких условий, как: приоритет взаимодействия субъектов образовательного процесса над их персональными действиями; диалогичность обсуждения проблем и коллегиальность принятия решений; полидисциплинарный характер повышения квалификации.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; о единстве теории и практики; о диалектическом взаимодействии социального и индивидуального в развитии человека; синергетическая теория самоорганизации (Г. Николос, И. Пригожин); теорию человеческих отношений (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер), теория построения новых организационных структур управляющей системы школы (JI. Де Калуавэ, Э. Маркс, М. Петри); теория управления инновационным развитием школы (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластениц, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); положения коррекционно - развивающего обучения (Т.Е. Сухарева, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко).

Методы исследования. Метод сравнительного анализа; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); анализ нормативной и школьной документации; изучение опыта организации и функционирования КРО в других школах; моделирование, как метод разработки структуры управления СКРО, в ходе которого использовались диагностические приемы: экспертиза, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение.

Опытно - экспериментальной базой данной работы являлись школы № 1071,1067 г. Москвы; № 23 г. Иркутска, № 71 г. Тольятти и школа поселка "Знамя Октября" Подольского района, Московской области. Контрольными школами являлись школы № 1068., 1066, 563, 536, 197 г. Москвы, где уже была внедрена система коррекционно - развивающего обучения.

В исследовании приняло участие 156 учителей экспериментальных и 142 - контрольных школ, соответственно, 56 и 53 выпускников СКРО 1997 года; 119 и 142 родителей; 36 членов администрации школ, 32 специалиста.

Исследование проходило в три этапа. В 1992 -1994 гг. нами было изучено современное состояние проблемы управления СКРО, проанализированы особенности данной педагогической системы, осуществлен констатирующий срез в экспериментальных школах и теоретически разработана модель управления СКРО.

На втором этапе (1994-96 гг.) проведен преобразующий эксперимент, предусматривающий проверку эффективности модели управления СКРО в ряде школ.

Третий этап (1997-98 гг.), заключительный, связан с анализом результатов исследования, обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности модели управления СКРО.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- Обоснована модель управления СКРО с позиций особенностей педагогической системы КРО, которые определяются проблемами ребенка группы риска; диагностическим характером всех образовательных процессов; магистральной линией развития, основанной на дифференциации и индивидуализации; следующей иерархией ценностей: в первую очередь, охрана здоровья ребенка, и далее в следующей последовательности: социализация, воспитание, обучение; полидисциплинарным подходом к решению задач.

- Выявлены положения, составляющие основу построения модели управления: реорганизация в соответствии с философией, принципами и структурным содержанием коррекционно-развивающей педагогической системы; модернизация структуры управления школы за счет развития блока управления СКРО; сбалансированность процессов централизации и децентрализации. Первый - для сохранения иерархической стержневой структуры как условия реализации единой образовательной стратегии. Второй, путем расширения горизонтальных подструктур, для повышения эффективности, которая обусловлена скрытым потенциалом возможностей, индивидуальным характером коммуникаций, приоритетностью общего уровня культуры неформальных объединений.

- Раскрыты условия успешного внедрения и функционирования модели управления СКРО: демократизация управления за счет реализации принципов ценностного подхода; передача частичных функций управления субъектам образовательного процесса на основе реорганизации системы внутришкольного контроля, активизации креативных форм методической работы; осуществление руководства педагогическими кадрами и специалистами на основе приоритетов: общности духовно:педагогической культуры и полидисциплинарного характера повышения квалификации.

- Разработан компонент организационной структуры управления -коррекционно-развивающая служба. Ее форма и содержание деятельности определены базовыми направлениями педагогической системы КРО: социально-педагогической, психологической, медико-валеологической, административной.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная целостная модель управления системой коррекционно-развивающего образования и технология ее реализации может быть использована в практике общеобразовательной школы, открывающей классы компенсирующего или коррекционно - развивающего обучения.

Теоретические выводы и методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, такие как: положения о коррекционно - развивающей службе и школьном консилиуме; программа дифференциации потока диагностической информации в соответствии с управленческими уровнями стратегического, оперативного и тактического характера; пакет документации для школьного психолого-педагогического консилиума; формы диагностических методик сбора, обработки и хранения медико - психолого - педагогических данных служат дидактической основой управления школой.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечены его методологической основой; реализацией комплектной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждены данными свидетельствующими о позитивных изменениях в общеобразовательной средней школе, развивающей систему коррекционно - развивающего образования; внедрением результатов исследования в практику.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в школах, где проводилось исследование; лекций для слушателей МИПКРО, ИПК и ПРНО МО, авторских семинаров для руководителей школ Москвы и РФ, для слушателей ООО "Новая школа"; выступлений на 1-ой и 2-ой Всероссийских научно-практических конференциях "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы"(1994, 1996гг.), на международном Российско - Американском семинаре "Учебная стратегия для эффективного образования детей риска"(1995г.); участия в конкурсе "Обновление управления образовательными учреждениями России" (1998г.); опубликования статей и монографии.

На защиту выносятся следующие положения:

Модель управления СКРО должна строиться с учетом использования плюрализма управленческих подходов: ценностного, поведенческого, синергетического, инновационного при приоритете системного, чтобы избежать эклектики, фрагментарности.

Эффективность системы КРО повышается за счет коллегиального характера взаимодействия формальных и неформальных подструктур модели управления СКРО.

Принципы модели управления СКРО должны быть детерминированы особенностями педагогической системы коррекционно - развивающего обучения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Щербо, Ирина Николаевна

Вывод.

Результаты опытно - экспериментальной проверки модели управления СКРО, проведенной на пяти экспериментальных школах, показали, что она в 1.7 раза эффективнее традиционного,управления, (см. табл.9)