Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вараксина, Анна Владимировна

• Вараксина, Анна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вараксина, Анна Владимировна

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы коррекционно - развивающего обучения в начальной школе в педагогических и психологических исследованиях.

1.1. Развитие идеи коррекционно - развивающего обучения на современном этапе.

1.2. Преимущества и недостатки выделения специализированных классов коррекционно - развивающего обучения.

1.3. Специфика организации, содержания и методики обучения в классах коррекционной направленности

Глава 2. Определение модели гуманизации коррекционно развивающего обучения, соответствующей передовым идеям современной педагогической науки.

2.1. Возможность реализации инновационных принципов начального образования в классах коррекционно - развивающего обучения

2.2. Концептуальные модели гуманизации начального образования, применяемые в коррекционно - развивающем обучении.

2.3. Выявление оптимальных условий для развития и творческой самоактуализации школьников в классах коррекционной направленности.

Глава 3. Анализ опытно - экспериментальной работы по коррекционно - развивающему обучению в начальных классах массовой школы.

3.1. Обобщение опыта работы школ Ростовской области по коррекционно - развивающему обучению.

3.2. Обоснование формирующего эксперимента по апробации разработанной модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой школы»

В настоящее время в образовательных учреждениях России проходит становление педагогической системы коррекционно - развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению. По данным Министерства образования Российской Федерации, количество обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) увеличивается в среднем на 0,2% ежегодно, и в последние годы к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок. У многих детей отмечается педагогическая запущенность, имеют место симптомы социальной дезадаптации, нарушения в эмоционально - волевой сфере [88, 200, 253, 254].

Несмотря на обилие научных исследований, посвященных детям с трудностями в обучении, не существует единой терминологии в обозначении данной категории учащихся, одно и то же понятие именуют по-разному: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, группы риска, педагогически запущенные, соматически ослабленные и т. д. и т. п. [88, 128, 253]. Подобное многообразие названий имеет место и при обозначении специализированных классов в общеобразовательной школе для данного контингента учащихся: классы выравнивания, коррекции, интенсивного развития, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения, реабилитации, развития, здоровья, адаптации, педагогической поддержки и т. д. и т. п. [28, 96, 144, 157, 225, 253 и др.].

В документах Министерства образования нормативно-правовую базу получили два вида классов для детей с трудностями в обучении. Так, в соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3.07.81г. № 103, при общеобразовательных школах стали открываться специализированные классы выравнивания - для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как задержка психического развития. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах ограничивается четырьмя годами. В 1992 году (приказ Министерства образования РФ от 8.09.92г. №333) вводится разграничение двух типов классов: выравнивания и компенсирующего обучения, наделенное на дифференциацию методов работы с учащимися, имеющими ЗПР и детьми группы риска (с сохранным интеллектом, но со сниженной работоспособностью разной этиологии и нарушениями развития личности, сферы общения), способными обучаться по общеобразовательным программам трехлетней начальной школы.

Практика работы открываемых в массовом порядке классов выравнивания и компенсирующего обучения выявила недостаточность их организационного, методического и кадрового обеспечения, влекущую за собой многочисленные ошибки в отборе учащихся, невозможность осуществления полноценной коррекционно - развивающей работы в нормативные сроки, проведения коррекции индивидуальных недостатков развития и т. п. [253].

Учитывая сложившуюся на местах ситуацию, в 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана "Концепция коррекционно - развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы", декларирующая единство в подходах к образованию и воспитанию отстающих в учении школьников. В рамках этой "Концепции." было предложено совместное обучение детей с ЗПР и группы риска в классах коррекционно - развивающего обучения (КРО) в течение четырех лет [253]. К настоящему времени разработано Типовое положение о классах коррекционно - развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (Приказ N1 217 Московского департамента образования от 29.05.95г.) [253,254], которым и руководствуются администрации школ, открывая классы КРО.

Создание классов коррекционного профиля в значительной мере было обусловлено проблемами практического порядка: увеличение потока детей, имеющих ЗПР, сниженную работоспособность, педагогическую запущенность, социальную дезадаптацию, нарушения в эмоционально-волевой сфере; трудности работы с классом, в составе которого находятся учащиеся, резко отстающие в развитии от основной массы сверстников, имеющие серьезные поведенческие отклонения; потребность в более значительных затратах времени для работы с этими детьми, необходимость специальной работы по их адаптации. Одним из вариантов решения указанных проблем было выделение данной категории так называемых "трудных" учащихся в отдельные классы, где им могла быть оказана квалифицированная помощь с учетом специфических особенностей развития. В составе отдельных классов стали возможными увеличение сроков обучения этих учащихся, пересмотр норм учебной нагрузки, модификация содержания и методики учебно-воспитательной работы, уменьшение наполняемости классов с целью большей дифференциации и индивидуализации обучения, специальное наблюдение и своевременная помощь логопеда, психолога, психоневролога. Эти бесспорные преимущества дифференцированного обучения в специализированных классах отмечались многими исследователями [12; 13; 73; 81; 96; 144; 146; 147; 157; 188, с.84-104; 223; 241; 254 и др.].

В то же время классики педагогической и психологической мысли [18; 37; 62; 71; 89; 120; 166; 215, с.616-623; 251 и др.] высказывают опасение по поводу замыкания детей с трудностями в обучении и нарушениями поведения в особые группы, говорят о необходимости шире практиковать их общение и совместную деятельность с остальными детьми. Многие современные авторы [7; 10; 44; 55; 71; 84; 94; 108; 118; 139, с. 14-32, с.102-116; 209; 212; 243; 265 и др.] указывают на негативные аспекты выделения специализированных классов коррекционной направленности: невольное подчеркивание отставания в развитии учащихся, приводящее, в силу ряда причин, к формированию у детей чувства собственной ущербности; необеспеченность равных стартовых возможностей для развития учащихся коррекционных и обычных классов; снижение познавательной мотивации и уровня учебной деятельности в целом; усиление деприватного поведения; ослабление механизмов адаптации к последующему обучению и общению в широкой социальной среде.

Сегодня школа испытывает острый дефицит программ, рекомендаций, практических разработок, позволяющих преодолеть указанные негативные моменты, сделать обучение в классах КРО действительно развивающим, не способствующим обособлению этих детей от сверстников. В настоящее время в практике работы школы апробировано несколько вариантов организации учебно-воспитательного процесса в классах и группах коррекционной направленности, основанных на модели традиционного обучения: увеличение срока начального обучения на один год при сохранении основного содержания образования и усваиваемого детьми объема информации, ориентации на нижнюю границу образовательного стандарта; обучение по программе I-IV с включением дополнительных учебных предметов развивающего цикла, призванных содействовать педагогической коррекции (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, художественный труд, шахматы, разные виды спорта, занятия с психологом, логопедом); введение коррекци-онных групп как временных, создаваемых на короткий период (один - два месяца) для подтягивания в учебе или существующих для преодоления конкретных причин отставания в развитии наряду с обучением детей в составе смешанных классов (например, задержки речевого развития). В процессе практической реализации данных вариантов проведения коррекционной работы накоплен значительный опыт индивидуализации обучения детей, имеющих ЗПР; модификации методики преподавания с опорой на наглядность, игровые приемы, дозирование и детальную отработку учебного материала, активизацию внешнего контроля, создание ситуаций успеха; организации воспитательной работы с целью преодоления социальной дезадаптации, низкой самооценки, недостатков в эмоционально-волевой сфере. Однако, имеющийся опыт требует систематизации, дальнейшего осмысления его специфики по сравнению с традиционными формами и методами работы, техно-логизации с целью повышения результативности коррекционного процесса, соотнесения с современными идеями гуманизации образования.

В настоящее время гуманизация образования актуализирует всемерное создание в учебно-воспитательном процессе условий для творческой самореализации личности каждого ученика, максимального раскрытия его внутренних резервов; обеспечение радости свободного, продуктивного учебного труда [10, 58, 78, 97, 105, 106, 111, 139, 150, 163, 233, 234, 257, 265 и др.]. Массовая практика коррекционно - развивающего обучения в значительной степени расходится с этим идеалом. Зачастую гуманизация образования в отношении классов КРО рассматривается как создание более или менее тепличных условий, в которых учащиеся не будут чувствовать своей ущербности и получат значительную педагогическую поддержку в эмоциональном и методических аспектах. При этом не предполагается, что деятельность учащихся классов КРО (по крайней мере, по основным предметам) может быть организована как творческая, не учитываются принципы, реализуемые в инновационных школах: приоритета творческой деятельности над репродуктивной, самоопределения, гибкого варьирования содержания обучения с учетом его промежуточных результатов, личностного проживания происходящего в образовательном пространстве, развивающего обучения в соответствии с возрастными нормативами (а не заведомо заниженными ориентирами).

В практической реализации современная картина такова, что применительно к классам коррекционного профиля возможности учащихся оцениваются как несколько сниженные по сравнению с традиционными классами (в силу наличия ЗПР, соматической ослабленности, педагогической запущенности, нарушений в эмоционально-волевой сфере), изыскиваются пути доведения уровня развития школьников, по крайней мере, до нормы. Вопрос о специфическом пути развертывания творческих резервов детей ставится только в отношении художественно-эстетической и. спортивной деятельности или не поднимается вообще. В то же время имеются многочисленные данные [44; 58; 108; 117; 139, с.102-116; 189; 203; 215, с. 616-623; 238; 239 и др.] об эффективности коррекционной работы с детьми слабоуспевающими, интеллектуально заторможенными, имеющими ЗПР, при обучении в составе гетерогенных классов (смешанных, не предполагающих отбора) на основе включения в разнообразные виды продуктивной учебной деятельности (решение проблемных ситуаций, составление заданий, подготовка авторских проектов, генерация нестандартных вопросов, диалог оригинальных идей и т. д.). Эти данные позволяют предположить принципиальную возможность разработки модели интенсификации учебного процесса в классах КРО за счет использования элементов специальных развивающих технологий, ориентированных на творчество и личностное самораскрытие каждого ученика при изучении общеобразовательных предметов (а не только дисциплин художественно-эстетического и спортивного циклов). Создатели современных систем развивающего обучения и авторских школ (М.А. Балабан, А.С. Границкая, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, JT.B. Занков, A.M. Лобок, Г.К. Селевко, А.С. Соловейчик, А.Н. Ту-бельский, В.В. Фирсов, И.Д. Фрумин и др.) утверждают приемлемость разрабатываемых ими технологий и для учащихся, испытывающих трудности в обучении, отстающих в развитии от сверстников. Эти технологии могут быть более действенными в случае специального учета индивидуальных особенностей детей, объединенных в составе классов КРО.

В данном диссертационном исследовании предпринята попытка обоснования и разработки такого подхода к обучению в классах коррекционного профиля начальной школы, который бы адекватно отражал идеи гуманизации начального образования и позволил учесть специфику этой группы учащихся.

Проблема исследования - возможность реализации современных принципов гуманизации образования в системе коррекционно - развивающего обучения младших школьников.

Объект исследования - образовательный процесс в классах КРО начальной школы (ранее - классы выравнивания и педагогической компенсации).

Предмет исследования - содержание и методика учебно-воспитатель- • ной работы в классах КРО начальной школы, реализующие современные идеи гуманизации образования: раскрытие творческих резервов личности каждого ученика, самоопределение в учебном процессе, диалогичность, действительное обеспечение результатов обучения и воспитания, соответствующих возрастным нормативам развития детей.

Цель исследования - анализ существующих концептуальных моделей гуманизации начального образования в классах КРО и разработка модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения младших школьников, соответствующей передовым идеям современной педагогической науки.

Задачи исследования:

1. Анализ состояния проблемы коррекционно - развивающего обучения в массовой школе (начальные классы) в педагогических и психологических исследованиях.

2. Характеристика существующих в практике работы школы подходов к организации, содержанию и методике начального обучения в классах КРО.

3. Анализ основных концептуальных моделей гуманизации начального образования в классах КРО.

4. Определение условий для развертывания коррекционно -развивающей работы с младшими школьниками, имеющими ЗПР, педагогически запущенными, социально дезадаптированными, на основе инициации и актуализации их творческой позиции в учебной деятельности.

5. Обобщение опыта работы общеобразовательных школ Ростовской области по организации коррекционно - развивающего обучения в начальных классах.

6. Эмпирическая проверка приемлемости и эффективности модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения младших школьников, предполагающей их творческое самовыражение в учебном процессе.

7. Разработка практических рекомендаций, ориентированных на расширение творческой основы учебного труда младших школьников со сниженной обучаемостью, для учителей специализированных классов КРО.

Гипотеза исследования.

Сложившиеся подходы к организации коррекционно-развивающего обучения в начальной школе реализуют разные представления о гуманизации учебно-воспитательного процесса; возможна разработка модели гуманизации начального образования в классах КРО, которая соответствует, в частности, таким современным принципам общеобразовательной школы, как принцип творческого самовыражения и самоопределения в учебном процессе, гибкого варьирования содержания обучения с учетом его промежуточных результатов, развивающего обучения в соответствии с общими возрастными нормативами.

Частные гипотезы исследования:

1. В образовании детей, имеющих ЗПР, перспективна модель интенсификации учебного процесса в классах КРО за счет использования элементов развивающих педагогических технологий, применения активных методов обучения.

2, Создание модели гуманизации начального образования в классах КРО, соответствующей инновационным принципам современной школы, возможно на основе модификации развивающих технологий обучения, разработанных без учета специфики контингента учащихся, имеющих задержки психического развития, труднообучаемых, педагогически запущенных.

Общей методологической основой исследования выступили научные принципы развития, детерминизма, системности, целостности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания творческой сущности личности [5, 17, 21, 37, 58, 76, 77, 103, 112, 228, 260].

Частную методологию исследования определили педагогические концепции и научные труды педагогов и психологов по проблемам теории деятельности, развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации и индивидуализации в учебно-воспитательном процессе, педагогической коррекции и компенсации [18, 31, 37, 41, 47, 58, 71, 80, 81, 82, 95, 103, 120, 133, 193, 194,198, 215, 216, 224, 225, 231, 260, 265]. Частными методологическими принципами исследования выступили:

1) принцип единства диагностики, прогнозирования и формирующего воздействия на личность;

2) принцип отношения к ребенку как к субъекту деятельности и общения;

3) принцип педагогического оптимизма;

4) принцип изучения личности в развитии, в деятельности, с учетом социального контекста;

5) принцип воздействия на личность через организацию деятельности и общения;

6) принцип выявления и актуализации системообразующих факторов развития личности;

7) принцип преемственности в обучении и воспитании школьников;

8) принципы дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательной работы, опоры на обучаемость и воспитуемость учащихся;

9) принципы учета сензитивных периодов взросления и зоны ближайшего развития школьников при осуществлении коррекционной работы;

10) принцип положительного педагогического стимулирования в кор-рекционно - развивающем процессе;

11) принцип выявления и актуализации творческих резервов личности учащихся;

12) принцип самоопределения и творческого самовыражения учащихся при осуществлении педагогической коррекции и компенсации.

Для решения поставленных задач и в соответствии с общей и частной методологической основой исследования нами были использованы следующие методы:

1) изучение, анализ и систематизация специальной литературы (педагогической, психологической, методической, медицинской, философской) по проблеме исследования;

2) обобщение педагогического опыта учителей массовой школы, работающих в специализированных классах коррекционной направленности;

3) наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся начальной школы в классах коррекционного профиля;

4) опросные методы (анкетирование учителей и учащихся; беседы с педагогами и учащимися классов коррекционной направленности);

5) самоанализ проведенных уроков педагогами классов КРО (ранее-выравнивания, компенсирующего обучения);

6) экспертная оценка методических основ и результатов уроков, представленных учителями к самоанализу;

7) изучение продуктов учебной деятельности младших школьников;

8) обобщение опыта работы автора в качестве учителя класса выравнивания СШ №28 г. Таганрога в 1992-93 учебном году;

9) формирующий эксперимент, предполагающий организацию учебно-воспитательной работы в классах коррекционного профиля в соответствии с разрабатываемой в диссертации моделью гуманизации коррекционно - развивающего обучения младших школьников, ориентированной на расширение творческой основы учебной деятельности;

10) методы статистической обработки данных опросов и формирующего эксперимента (анализ средних, процентных показателей, определение коэффициентов корреляции по Спирмену, критериев значимости различий между рядами показателей).

Организация исследования.

Исследование проводилось в период с 1992 по 1998 год. Анализ и обобщение опыта работы общеобразовательной школы №28 г. Таганрога в области коррекционно - развивающего обучения осуществлялись в течение всего периода исследования; в 1996-97 г.г. изучался опыт подобной работы еще в 11 школах города и Ростовской области (№№5, 12, 17, 20, 29, 30, 33, 36 в г. Таганроге; №7 в г. Сальске; №12 в г. Батайске; №1 в с. Покровском Неклиновского района). Обобщен опыт работы автора в качестве учителя класса выравнивания (1-Ж) СШ №28 г. Таганрога в 1992-93 учебном году. Формирующий эксперимент проводился в 3-В классе педагогической компенсации СШ №28 г. Таганрога в 1996-97 учебном году (16 учащихся) и во 2В классе выравнивания той же школы в 1997-98 учебном году (12 учащихся). В общей сложности практическая часть исследования охватила 447 учителей средних общеобразовательных школ: в том числе 165 педагогов начального звена, из них 74- работающих в классах выравнивания и педагогической компенсации, 282 педагога среднего и старшего звена; 369 младших школьников, из них 279 - обучающихся в классах коррекционной направленности.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов эмпирического исследования, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов обработки данных (в частности, корреляционного анализа, анализа статистической значимости различий показателей), практической апробации выводов диссертации в системе КРО, в частности, в опыте работы автора с группами педагогической коррекции в детском доме №3 г. Таганрога, в деятельности учителей классов КРО СШ №28 г. Таганрога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены тем, что в нем впервые рассматриваются разные концептуальные модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения в начальной школе; обосновывается возможность реализации в специализированных классах КРО таких современных принципов развивающего обучения, как принцип творчества, самоопределения, гибкого варьирования содержания обучения с учетом его промежуточных результатов, ориентации на общие возрастные нормативы развития; определяются условия эффективного приложения этих принципов к работе с учащимися классов коррекционной направленности. В диссертации разрабатывается одна из моделей гуманизации коррекционно - развивающего обучения, предполагающая активизацию учащихся с использованием методического арсенала современных образовательных технологий, актуализацию творческих возможностей каждого ребенка; новой в педагогических исследованиях является апробация данной модели в специализированных классах выравнивания и педагогической компенсации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения в классах КРО начальной школы предлагаемой в диссертации модели гуманизации учебно-воспитательной работы, наличием рекомендаций по ее внедрению, перспективой разработки в соответствии с предлагаемым подходом содержания, методов и организационных форм коррек-ционно - развивающего обучения. Приведенные в диссертации положения и выводы могут быть использованы при совершенствовании курсов лекций, семинаров и практических занятий по педагогике, методикам начального обучения, педагогической психологии в педвузах, разработке спецкурсов для будущих учителей по организации коррекционно - развивающего обучения, в системе повышения квалификации педагогов. Для учителей - практиков, работающих в системе КРО, могут представлять определенный интерес проанализированные в диссертации способы организации учебной деятельности младших школьников, разнообразные методические приемы, технология постановки целей урока через конкретно заданные результаты обучения.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.

Результаты и выводы работы были представлены, докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях "Человек. Культура. Здоровье", "Здравый смысл и достоинство в школе" (г. Москва, ноябрь 1997г., декабрь 1998г.), международной научной конференции "Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах" (п. Дивноморское Краснодарского края, сентябрь 1997г.), занятиях Европейской летней школы (г. Геленджик, июнь-июль 1998г.), межрегиональной научно-теоретической конференции "Социальные проблемы и перспективы: история, теория, практика" (г. Новочеркасск, апрель 1998г.), XYI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (г. Волгоград, май 1997г.), городской конференции руководителей школ и педагогов "Проблемы содержания и организации образовательного процесса для детей группы риска и с ЗПР" (г. Таганрог, июнь 1996г.), заседаниях кафедры педагогики начального обучения в Таганрогском государственном педагогическом институте, педагогических советах СШ №28, детского дома №3 г. Таганрога.

Автором работы и учителем экспериментального класса педагогической компенсации (А.А. Жареный) были даны открытые уроки для учителей г. Таганрога.

Результаты исследования используются в педагогической деятельности учителей классов КРО СШ №28, в коррекционно - развивающей работе с воспитанниками детского дома №3 г. Таганрога, в процессе подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования (курс "Специальная психология и коррекционная педагогика").

Основные идеи и научные результаты исследования отражены в пяти публикациях по теме диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. В образовательном пространстве начальной школы возможен специфический учет позитивных аспектов развития учащихся со сниженной обучаемостью, педагогической запущенностью, ЗПР, предполагающий актуализацию творческого потенциала детей в учебной деятельности.

2. Реальна и эффективна модель гуманизации коррекционно - развивающего процесса в специализированных классах начальной (массовой) школы на основе инициации и актуализации творческой позиции учащихся при усвоении общеобразовательных дисциплин.

3. В целях осуществления педагогической коррекции и компенсации в специализированных классах массовой школы применимы модификации современных технологий развивающего обучения, апробированных в гетерогенных классах.

4. Основными направлениями модификации технологий развивающего обучения для начальной школы применительно к контингенту детей специализированных классов коррекционной направленности выступают: использование наглядных и действенных опор, разнообразные способы концентрированного представления материала, активизация внешнего контроля, неоднократная вариативная отработка учебных действий, стереотипизация организационных форм деятельности, широкое внедрение групповых методов работы в качестве меры помощи учащимся и их активизации.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. В диссертации 193 страницы основного текста, девять таблиц. Библиографический список использованной литературы включает 271 наименование (в том числе 76 публикаций из журналов и газет), из них два на иностранном языке. В приложениях к диссертации представлены методические материалы (приложения 1,3, 6-9), эмпирические данные (приложения 2, 4, 5), оформленные в табличной форме (33 таблицы).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вараксина, Анна Владимировна

Заключение.

Анализ современных тенденций развития системы КРО в массовой школе позволяет констатировать многовариантность подходов к организации, определению содержания и методов учебно-воспитательной работы в процессе педагогической коррекции. В педагогике дискутируются вопросы о целесообразности и гуманности создания специализированных классов коррекционного профиля, их наполняемости, основаниях отбора и комплектования, подвижности состава, оправданности существования не только на начальной ступени образования.

Гуманизация коррекционно - развивающего обучения в массовой школе обычно рассматривается исследователями в рамках двух принципиально различных парадигм педагогического мышления. Первая очерчивает эталонную модель детского развития и отрицательно оценивает отклоняющиеся от нее варианты как заведомо неполноценные, требующие, с точки зрения разделяемой системы ценностей, нивелировки, сближения с заданным образцом; создание классов КРО призвано защитить ребенка от осознания якобы имеющей место собственной ущербности, явного отставания по ряду параметров от других детей, негативного отношения сверстников (во многом обусловленного ценностными установками традиционной школы), обеспечить щадящие условия учебного режима и возможность гибко оценивать результаты учебной деятельности, заранее предполагаемые как недостаточно высокие. Вторая парадигма основана на признании ценности каждого персонального варианта детского развития, трудности рассматривает как временные и помогающие обрести индивидуальность, дезадаптацию - как стимул к развитию, своеобразие жизненного опыта - как шаг к становлению самобытности, нестандартности взглядов, оригинальности мышления. Личностно-ориентированная концепция образования в качестве оптимального пути педагогической коррекции рассматривает поиск и раскрытие творческих резервов ребенка, всемерное создание условий для самореализации каждого ученика, что призвано обеспечить высокую мотивацию учебной деятельности, обозначить иную систему оценки успешности учения (не ограничивающую ведущие ценности рядом количественных параметров усвоения знаний, умений и навыков, но приоритетно поддерживающую инициативу, ответственность, креативность) в целом - стимулировать атмосферу радости и успеха в школьной жизни.

В существующей системе КРО в массовой школе, предполагающей создание специализированных классов коррекционного профиля, реализован преимущественно первый из обозначенных подходов, при этом он достаточно полно и последовательно аранжирован в отношении содержания и Методов обучения, хотя и не всегда технологично представлен в практическом воплощении. Второй подход утверждает приемлемость принципов приоритетной ориентации на творчество и личностное самораскрытие в обучении всех учащихся, в том числе педагогически запущенных, отстающих в развитии от сверстников, испытывающих различные трудности в усвоении материала, однако данный подход в связи с неприятием педагогической сегрегации развивался, прежде всего, применительно к обучению в гетерогенных классах. В данном диссертационном исследовании обосновывается возможность реализации отмеченных принципов и соответствующей им методики обучения в условиях выделения специализированных классов коррекционного профиля; при этом предполагалось, что личностно - ориентированный, гуманистический подход к совершенствованию начального образования обнаруживает дополнительные преимущества в приложении к работе с детьми, испытывающими определенные сходные трудности в обучении, если будет осуществлен целенаправленный учет психологических особенностей данного контингента детей. Проведенный теоретический анализ и экспериментальная работа позволили констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования.

На основании проведенного исследования молено сделать следующие выводы:

1. Идея КРО младших школьников в специализированных классах коррекционного профиля, реализуемая в современной школе как один из путей гуманизации начального образования, ассимилирует одновременно два ряда представлений по поводу учета специфики контингента детей со сниженной обучаемостью и нарушениями в сфере социальной адаптации: во-первых, констатируется необходимость гибкого варьирования требований к результатам и способам учебной деятельности школьников, создания щадящих условий обучения при одновременной максимизации индивидуальной работы с каждым учеником; во-вторых, предполагается стимуляция инициативы и творчества детей и поиск доступных для учащихся сфер самореализации, а также обеспечение условий для посильного включения каждого в деятельность творческого характера.

2. Определяя специфику обучения младших школьников в классах коррекционной направленности, исследователи и педагоги-практики ориентируются, прежде всего, на учет негативных аспектов развития детей: отставание от сверстников в развитии интеллектуальных функций, снижение познавательной мотивации, незрелость волевого компонента поведения, несовершенство планирования и рефлексии деятельности, несформированность коммуникативных навыков. При этом позитивные черты, проявляющееся у многих учащихся классов КРО: эмоциональная восприимчивость, эмпатия, открытость в общении, готовность к сотрудничеству, ориентация в бытовой сфере, яркая индивидуальность, нестандартность и оригинальность взглядов и другие, - учитываются лишь неспецифически, как у всех детей, а не в преломлении к определению содержания и методов работы именно с данной категорией школьников. Гуманизация образования применительно к работе с учащимися классов КРО предполагает, в рамках сложившейся педагогической практики, прежде всего исправление негативных сторон развития и в меньшей степени- актуализацию творческого потенциала детей.

3. Широко реализуемое на практике представление о специфике учебно-воспитательной работы с учащимися группы риска и имеющими ЗПР обусловлено рядом стереотипов педагогического сознания, констатирующих необходимость приближения школьников данной категории к "усредненному" варианту развития (рассматриваемому как полноценный и желательный), ориентированных на адаптацию образовательного процесса к сниженному уровню обучаемости детей (смягчение требований к учащимся, ограничение уровня их деятельности до репродуктивного), неправомерно оценивающих отставание в актуальном развитии как ограниченность и потенциальных возможностей школьников.

4. Анализ исследований, подчеркивающих правомерность для всех учащихся (в том числе - со сниженной обучаемостью) построения содержания и методов образования на основе принципов единства учения и творчества, диалогичности, самоопределения, авторства, эмоционального проживания происходящего в образовательном пространстве, а также изучение опыта работы учителей начальной школы в классах коррекционного профиля и результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать приемлемость и перспективность осуществления педагогической коррекции на основе инициации и актуализации творческой позиции школьников в учебной деятельности по всем преподаваемым дисциплинам (не только по предметам художественно - эстетического и спортивного цикла).

5. Осуществление коррекционно - развивающего процесса в условиях организации деятельности учащихся на творческой основе, по сравнению с

I распространенной в массовой школе практикой, имеет ряд преимуществ: вы; сокая активизация детей в учебном процессе, рост мотивации учебной деятельности, личностная самоактуализация школьников в учении, развитие > учебной кооперации и овладение способами совместной деятельности, обеспечение ситуации успеха в связи с принципиальной возможностью коястатации некоторых личностных достижений любого ученика в творческой работе, предполагающей неоднозначные параметры успешного результата.

6. Обусловленное требованиями гуманизации образования повышение эффективности коррекционно - развивающей работы может быть достигнуто при осуществлении специальной деятельности по анализу и совершенствованию технологических основ проведения урока: необходимо, в частности, преодолевать отмечаемый в практике работы учителей начальной школы разрыв в планировании процессуальной и результативной сторон урока, неконкретность педагогического целеполагания, фрагментарность и отсутствие индивидуальной ориентации при проведении контроля; следует активизировать работу над ошибками учащихся, разнообразить и индивидуализировать ее приемы; учитывая особенности внимания и памяти детей, целесообразно наряду с актуализацией непроизвольных форм задавать и развивать произвольность психических процессов; методические приемы работы с учащимися необходимо подбирать и конструировать не только с учетом индивидуальных недостатков познавательной деятельности, но и сильных ее сторон.

7. Организация обучения младших школьников в классах коррекционной направленности на творческой основе предполагает создание специальных условий, учитывающих особенности контингента учащихся: необходимо за счет рационализации учебного процесса обеспечить резерв времени для введения школьников в ситуацию исследования и осуществления учебного поиска; целесообразно включать в учебный процесс систему наглядных и действенных опор, помогающих проблематизации и усвоению материала;

I уместно применять разнообразные формы концентрированного представле-> ния материала, его обобщения и оценки (схемы, таблицы, алгоритмы ответов, 7 стандартные и краткие формы комментариев и т.д.); оправданны активизация , внешнего контроля, в частности - взаимоконтроля учащихся, применение разнообразных групповых методов работы в качестве меры помощи школьникам и их активизации; обоснован поиск организационных форм учебной деятельности, помогающих многократно представить основное содержание материала, повторить его, оценить способы и результаты работы; полезна специальная фиксация ролевых позиций детей в процессе учебного исследования (посредством мотивационной игры, ролевого диалога, распределения функций в групповой работе); желательно введение в учебный процесс управляемой рефлексии с использованием специально подготовленных схем анализа деятельности; актуально специальное включение учащихся в деятельность по обоснованию смысла учения для одноклассников в групповой работе или кукольных персонажей в ситуации мотивационной игры; наконец, значимым фактором повышения мотивации учения и активизации детей выступает практическое применение результатов учебного труда в общественно-полезной деятельности.

На основании проведенного исследования можно предложить следующие практические рекомендации педагогам начальной школы, работающим в классах КРО:

• коррекционная работа с детьми, имеющими ЗПР, педагогически запущенными, социально дезадаптированными может успешно осуществляться в условиях расширения творческой основы обучения в специализированных классах, инициации творческой позиции, самостоятельности суждений, авторства школьников в учебном процессе;

• методической базой для актуализации творческих видов деятельности учащихся могут выступать мотивационная игра, учебный диалог, другие способы организации работы с фиксированными ролевыми позициями, а также обозначенными и закрепленными в виде наглядных опор предписаниями поэтапного выполнения учебных действий;

• учет сниженной обучаемости школьников предполагает использование системы наглядных и действенных опор в учебном процессе, различные формы концентрированного представления материала, активизацию контроля учителя и взаимоконтроля детей, использование разнообразных мер помощи учащимся со стороны педагога и одноклассников, широкое внедрение методов групповой работы для более полного включения каждого ученика в решение учебных задач, снятия коммуникативных барьеров, расширения арсенала способов учебной деятельности, создания ситуаций успеха, наконец, применение специальных приемов закрепления и отработки учебного материала;

• эффективным направлением коррекционно - развивающей работы является внутрипредметная и межпредметная интеграция, способствующая целостному, осмысленному усвоению школьной программы, преодолению фрагментарности знаний, расширяющая возможности проблемной подачи материала, стимуляции учебного диалога, творчества;

• расширение творческой основы учебной деятельности предполагает, в частности, актуализацию ее общественной значимости при использовании продуктов учебного труда (дидактический материал, наглядные пособия, творческие работы) в процессе проведения уроков, выставок, конференций для учащихся данного и параллельных классов, младших классов;

• материалы проведенного формирующего эксперимента могут быть использованы при разработке коррекционно - развивающей программы для учащихся специализированных классов КРО.

Намеченное в данном исследовании направление работы по совершенствованию коррекционно-развивающего обучения младших школьников реализует актуальные на современном этапе принципы гуманизации образова-- тельного процесса с учетом специфических особенностей контингента детей, обучаемых в специализированных классах коррекционного профиля массовой школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вараксина, Анна Владимировна, 1999 год

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 182с.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 628с.

4. Амфилохиева М. Самый важный год // Первое сентября. 1997, №43. С. 2.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.'Педагогика, 1980. Т. 1 - 230с.; Т. 2 - 288с.

6. Аргинская И. И., Занков Л. В. Математика: 1 кл.: Проб. учеб. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

7. Артамонова Е. Р. Проверяется наша человечность // Народное образование. 1996. № 9. С. 54-58.

8. Бабаева Ю. Д. Этот ребенок необучаем, или Что такое преграды развития (интервью) // Первое сентября. 1997. № 71. С. 2.

9. Базисный учебный план специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с задержкой психического развития // Временный государственный образовательный стандарт. Проект. М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1993. - 14с.

10. Балабан М. А. Школа парк. Школа свободы и выбора // Первое сентября. 1997. №30. С. 3-6.

11. П.Балашова Л. И. Зависимость емкости однородной учебной информации от способа ее структурирования. Душанбе, 1966. С. 3, 8.

12. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.: Издательский центр "Академия", 1996. - 240с.

13. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

14. БескинаР. М., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. -М.: Просвещение, 1993. 223с.

15. Беспалько В. П. Разработка методики дидактической оценки урока // Советская педагогика. 1985. № 5. С. 72 76.

16. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 400с.

17. Блонский П. П. Трудные школьники. М.:Работник просвещения; 2-е изд., испр. и доп., 1930. - 131с.

18. Богоявленская Д. Б. Психологический анализ педагогического обобщения в системе работы С. Н. Лысенковой // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 87-95.

19. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М,: Знание, 1981. - 96с.

20. Бодалев А. А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

21. Боденко Б. Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Дис. канд. психол. наук.-М., 1991.- 168с.

22. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

23. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

24. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н., Сушкова Е. Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекции его неблагоприятных вариантов / Под ред. В. В. Слободчикова. Томск: Пеленг, 1992.-96с.

25. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986. -208с.

26. Бэндлер Р. Магия в действии. М.: Прозерпина, 1995. - 176с.

27. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. - 160с.

28. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / Под ред. Нежнова П. Г. М.: ВНИК Школа, 1989. -80с.

29. Ветеркова Г. Надежды родителей // Первое сентября. 1993. №59. С. 2.

30. Власова Т. А. ,ПевзнерМ. С. О детях с отклонениями в развитии: 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175с.

31. Волков И. П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. - 80с.

32. Волкова С. И. Математика и конструирование // Начальная школа. 1991. №8. С. 25 -34.

33. Волкова С. И., Ромашина В. И. Математика и конструирование // Начальная школа. 1989. №3. С. 53 63.

34. ВоронковаВ. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 4 классах вспомогательной школы. - Изд. 2 - М. : Школа-Пресс, 1995. - 128с.

35. Всероссийская научно- практическая конференция "Человек. Кулыура. Здоровье"(18 20 ноября 1997г.). Тезисы выступлений. - М.: Генезис, 1997.-360с.

36. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост. , авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; Авт. коммент. М. А. Степанова. М.: Просвещение, 1995.-527с.

37. Вырежи и сложи: Игры головоломки / Сост. 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая. -Мн.: Нар. асвета,1992. - 179с.

38. ВьюнковаЮ. Н. Жизнь ребенка и его успехи в школе // Начальная школа. 1996. №4. С.61 -63.

39. Галеева Н. Л., Спасская Н. П. Система мониторинга эффективности образовательного процесса на основе определения зоны ближайшего развития каждого ученика в условиях коррекционно-развивающего обучения в школе №196 г. Москвы // Завуч.1999. №1. С. 31 37.

40. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959. С. 441 - 469.

41. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 80с.

42. Гиненфельд Э.Как формировать гуманитарные способности // Народное образование. 1996. №8. С. 37 39.

43. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184с.

44. ГлейзерГ. Ваш ребенок "не соответствует" школе? // Народное образование. 1996. №9. С. 12 15.

45. Горбенко Л. Г.Геометрия с элементами конструирования (учебная программа для классов коррекционного и компенсирующего обучения, 1-3 кл.). Таганрог, 1995. - 9с.(рукопись).

46. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175с.

47. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике (практическое пособие к семинарам по НЛП). М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. - 84с.

48. Гриффин П., Коул М., Диаз Э., Кинг К. Чтение как когнитивная деятельность: переопосредствование, диагностика и коррекция // Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула; Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1989. С. 9 118.

49. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.51 .Гузик Н. П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1992. - 178с.

50. ГульчевскаяВ. Г. Технологии развивающего обучения. Ростов-на-Дону: Ростовский областной ИПК и ПРО, 1997. - 13с.

51. Гульчевская В. Г. Технология дифференцированного усвоения и самореализации в условиях общеклассных форм обучения (модифицированная технология "полного усвоения"): Технологическая карта. Ростов- на Дону: Ростовский областной ИПК и ПРО, 1996. - 4с.

52. Гурьянова Т. Заповедник для одаренных // Первое сентября. 1997. №29.

53. Гурьянова Т. Классы коррекции педагогика бессилия // Первое сентября. 1997. №56. С. 4.

54. ГуткинаН. И. Несколько случаев из практики школьного психолога М.: Знание, 1991.-96с.

55. Давайте поиграем: Мат. игры для детей 5-6 лет / Н. И. Касабуцкий, Г. Н. Скобелев, А. А. Столяр, Т. М. Чеботаревская; Под. ред. А. А. Столяра. -М.: Просвещение, 1991. 80с.

56. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

57. Дауленскене Ю. И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Дис. канд. мед. наук. М., 1973. - 218с.

58. Демьянов Ю. Г. Некоторые данные исследований памяти у детей с задержкой психического развития // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Т. III, вып. 1. М., 1968. С. 405 - 406.

59. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С. А. , Коро-бейникова И. А. , Кумариной Г. Ф. М,: Социальное здоровье России, 1992. -204с.

60. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1956.-376с.

61. Долгинова Е. Не первой свежести // Первое сентября. 1993. №76. С. 2.

62. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: "Дом педагогики", 1996. - 208с.

63. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150с.

64. Ефремова О. И. Концепция работы и развития средней школы №12 г. Таганрога Ростовской области. Таганрог, 1996. - 28с. (рукопись).

65. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. М.: Просвещение, 1991. - 32с.70.3ак А. 3. Задачи для развития логического мышления // Начальная школа. 1989. №6. С. 32-35.71.3анков JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

66. Занимательное азбуковедение / Сост. В. В. Волина. М.: Просвещение, 1991.- 368с.

67. Иванов М. Г. Дифференцированое обучение младших школьников // Начальная школа. 1994. №11.С.46 49.

68. Игры и упраяснения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, JI. И. Це-ханская; Сост. JI. А. Венгер, О. М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1989. -127с.

69. Изобразительное искусство и художественный труд: 1 4 кл. / Б. М. Не-менский, Н. Н. Фомина, Н. В. Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991. -192с.

70. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1963. - 319с.

71. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464с.

72. Йао Дясуди Программа школы Монтенссори // Завуч. 1998. №3. С. 38 -44.

73. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 89 95.

74. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96с.

75. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. -48с.

76. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.224с.

77. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №1. с. 34 39.

78. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80с.

79. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -607с.

80. Колягин Ю. Давайте социальный заказ формулировать четко // Учительская газета. 1994. №1. С. 12.

81. Кондратьва С. В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно: Изд-во Гродненского ун-та, 1982. 68с.

82. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения / Пер. с пол. К. Э. Сенкевич; Сост. и авт. примеч. Е. С. Рубенчик; Отв. ред. А. Г. Хрипкова. -М.: Педагогика, 1979. -474с.

83. Краткий дефектологический словарь / Гл. ред. А. И. Дьяков, Н. Ф. СлезиIна, Ю. А. Кулагин, JL В. Нейман, Ф. Ф. Pay, Б. Л. Бараш. М.: Просвещение, 1964.-400с.

84. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. 431с.

85. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина; Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1988. - 479с.

86. Кривошеев В. Ф. Концепция школьного образования // Начальная школа. 1996. №4. С. 52-57,76.

87. Кривошеев В. Ф. Роль и место начальной школы в системе базового и профильного образования //Начальная школа. 1992. №7 8. С. 59 - 62,.

88. Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989.-24с.

89. Кумарина Г. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа. 1995. №3. С. 72-76.

90. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127с.

91. ЛалаеваР. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224с.

92. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1991. - 143с.

93. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. №3. С. 407-412.

94. Лебединский В. В., Кошелева А.Д. Формирование умственных действий как метод диагностики и коррекции задержки интеллектуального развития // Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1974. С. 38 - 40.

95. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. Учебное пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 167с.

96. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. T.I. - 392с.; Т. II. - 320с.

97. Леонтьева М. Р. О преподавании в начальной школе//Начальная школа. 1994. №10. С. 4- 11.

98. Леонтьева О. М. Как воспитать желание учиться // Первое сентября. 1997.№39. С.2.

99. Леонтьева О. М. Можно ли обычные уроки превратить в открытые студии? Несколько приемов, которые может использовать каждый учитель //Первое сентября. 1997. №51. С. 2.

100. Летуновская С. В. Формирование модельных представлений всистеме умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 16с.

101. Ливер Бетти Jly Обучение всего класса: Пер. с англ. / Авт. пре-дисл. И. Д. Фрумин. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

102. ЛипкинаА. И. О нравственной жизни школьника. М.: Знание, 1978.-48с.

103. Липкина А. И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64с.

104. Лобок А. М., Козлов В. Нравственные основы педагогики // Народное образование. 1996. №10. С. 13 15.

105. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. -296с.

106. Лосевская Е. Абитуриент дошкольного возраста // Первое сентября. 1997. №44. С. 3.

107. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. №4. С. 10 -16.

108. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). -М.: Педагогика, 1978. 224с.

109. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М.: Фолиум, 1993. 64с.

110. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С.57 - 100.

111. Лысенкова С. Н. Учить всех без отбора. Без отстающих. Без перегрузок. //Первое сентября. 1997. №41. С. 2.

112. ЛюбинаН. С. Я довольна своими детьми // Начальная школа. 1994. №10. С. 19-20.

113. Макаренко А. С. О воспитании / Сост. и авт. вступит, статьи В. С. Хе-лемендик. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 415с.

114. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В8-ми т. Т. 4 / Сост. М. Д. Виноградова, А. А. Фролов. -М.: Педагогика, 1984. С. 161 180.

115. Макаров Г. Чиновники думают о стандартах. Кто подумает о школе? // Первое сентября. 1997. №17. С. 2.

116. МалыхинаВ.П. Трудности начального обучения детей с отклонениями в развитии и коррекционно-логопедическая работа в условиях сельской школы: Автореф.дис. канд.пед.наук. -М., 1994. 16с.

117. Малькова 3, А., Вульфсон Б. JI. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. - 263с.

118. Мананникова В. В. Использование категорий сенсорного опыта в речи учителя с целью повышения эффективности педагогического общения с младшими школьниками: Дипл. раб. по педагогике. Таганрог, 1996. -59с.

119. Мандрусова С. С. О классах выравнивания // Начальная школа. 1989. №12. С. 63 -64.

120. Манова-Томова В., Пирьов Г., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981. - 190с.

121. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: изд. н/о Компенс-центр, 1993. -198с.

122. МастюковаЕ. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95с.

123. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.-96с.

124. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 88 97.

125. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Просвещение, 1971. С. 252 264.

126. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.224с.

127. Методика преподавания иностранных языков за рубежом (выпуск II). Пер. с англ., болг., нем., франц. / Сост. Е. В. Синявская, М. М. Васильева, Е. В. Мусницкая. -М.: Прогресс, 1976. 456с.

128. Мирхайдарова Д. М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики // Начальная школа. 1996. №2. С. 26 28.

129. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216с.

130. Михайлова 3. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников.-М.: Просвещение, 1990. 94с.

131. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 175с.

132. Начальное образование в России. Инновации и практика. М.: Школа, 1994.-264с.

133. Невский И. А. Трудный успех: Без "трудных" работать можно. М.; Просвещение, 1981. - 128с.

134. НикашинаН. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. №5. С. 7 12.

135. Новое в русской лексике. Словарные материалы 81 / Н. 3. Котелова , Н. В. Соловьев, М. Н. Судоплатова, Ю. Ф. Денисенко, Т. Н. Буцева, С. И. Алаторцева; Под ред. Н. 3. Котеловой. - М.: Рус. яз., 1986. - 288с.

136. Новые слова и значения: Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов / Е. А. Левашов, Т. Н. Поповцева, В. П. Фелицина и др.; Под ред. Н. 3. Котеловой. М.: Русский язык, 1984. - 808с.

137. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: НИИ теории и историй педагогики АПН СССР, 1991. - 192с.

138. Обучение во 2 классе. Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. В 2 кн. Кн. 2. Математика. Ознакомление с окружающим миром. Трудовое обучение. Изобразительное искусство. Физическая культура / М. И. Моро, М. А.

139. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др.; Под ред. Б. И. Фоминых. 2-е изд. - М: ■ Просвещение, 1989. -400с.

140. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994. - 128с.

141. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой и др. М. : Просвещение, 1981. - 119с.

142. Одаренные дети / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М. : Прогресс, 1991. - 376с.

143. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Изд-е четвертое, испр. и доп. М. : Госуд. изд-во ин. и национальных словарей, 1961. - 900с.

144. Окунев А. А. Как учить не уча. СПб: Питер пресс, 1996. - 448с.

145. Олейникова Т. И., Рябченко А. М., Перевозникова Т. И. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму. —Ростов н/Д.: Изд-во обл. ИУУ, 1994.-52с.

146. О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы / Материал опубликован по согласованию с М. Р. Леонтьевой // Первое сентября. 1997. №79. С. 3 6.

147. Оморокова М. И., Рапопорт И. А., Постоловский И. 3. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. М. : Просвещение, 1990. - 128с.

148. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М. : Просвещение, 1991.-287с.

149. Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. -М. : Просвещение, 1983. 176с.

150. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной; Науч. исслед. ин-т общейи педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М. :Педагогика, 1986.-208с.

151. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации / Состав. 3. В. Дошицына. М. : Новая школа, 1994. -48с.

152. Панина JI. Вернисаж талантов // Народное образование. 1996. №9. С. 50 -54.

153. Пашенцев Д. Приживется ли IQ на российской почве? // Первое сентября. 1997. № 21. С.6.

154. Пашук Е. Ф., Кондур И. П. Еще раз о классах выравнивания // Начальная школа. 1991. №3. С. 44-45.

155. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. / Гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров и др. -М. : Советская Энциклопедия, 1964-1968. Т. I: 1964. 832 столб.; Т.2: 1965. - 912с.; Т.З: 1966. - 880с.; Т.4: 1968. - 912 столб.

156. Педагогические мастерские: Франция Россия / Сост. Э. С. Соколова, И. А. Мухина; Под ред. Э. С. Соколовой; Пер. с фр. Л. М. Беляевой. - М.: Новая школа, 1997. - 128с.

157. Педагогический словарь. Т. I / Гл. ред. Каиров И. А. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. - 776с.

158. Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1989. - 336с.

159. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения в трех томах. Т.2 / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М.: Издательство АПН РСФСР, 1963.-564с.

160. Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года №30-956 О примерном положении о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. № 11. С.75 -79.

161. Плешаков А. А. Работа с тетрадью "Ознакомление с окружающим миром" // Начальная школа. 1989. № 8. С. 44-47.

162. Повольнова В. И. О состоянии преподавания в начальных классах школ Белгородской области // Начальная школа. 1994. №11. С.8.-12.

163. Поддубная Н. Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1976.-23с.

164. Подобед В. JI. Особенности кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1981.-18с.

165. Поломис К. Дети в летнем лагере. Занятия в дождливую погоду / Пер. с чеш. К. И. Паровой, М.: Профиздат, 1991, - 152с.

166. Поломис К. Дети в пионерском лагере. Трудовая деятельность. Соревнования и состязания. Игры / Пер. с чеш. К. И. Паровой. М.: Профиздат, 1989.- 144с.

167. Полякова Н. Е. Принципы лечебной педагогики при нарушениях поведения у детей и подростков // Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М.: НПЦ Коррекция, 1995. с.116-129.

168. Попугаева М. К. Как помочь ребенку с задержкой психического развития // Начальная школа, 1998, №5. с. 94 96.

169. Потапова Е. Н. Радость познания. М.; Просвещение, 1990. - 96с.

170. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР. -М.: Педагогика, 1988. 192с.

171. Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года №333 Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. №11. С. 67-75.

172. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. П. /Отв. ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -455с.

173. Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития. Начальные классы. -М.: Просвещение, 1990. 110с.

174. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1 3 классы). -М.: Просвещение, 1988. - 192с.

175. Пронина О. В. Интенсификация учебного процесса в условиях сокращенного времени // Творческие поиски московских учителей начальной школы. М.: Научно-методическое объединение Творческая педагогика, Малое Предприятие Новая школа, 1993. С. 139 - 170.

176. Психические особенности слабоуспевающих школьников / Пер. с нем. Под ред. И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984. - 184с.

177. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр "Академия" , 1998. - 160с.

178. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук: СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

179. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Издательский центр "Академия" , 1996. 416с.

180. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303с.

181. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности), -М.: Педагогика, 1975. 184с.

182. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. Ред. А. С.

183. Спиваковской; Предисл. О. В. Баженовой и А. Я. Варга. -М.: Прогресс, 1987.-424с.

184. Репкин В.В. Решение неразрешимого // Первое сентября. 1993. №71. С.2-3.

185. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с. Т. I - А - М -1993.

186. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989. T.I. -488с.; Т.П.- 328с.

187. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. 192с.

188. Рыбина JI. Так зачем же все-таки нужны стандарты? // Первое сентября. 1997. №38. СЛ.

189. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989. 200с.

190. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. №6. С.З 43.

191. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

192. Система коррекционно-развивающего обучения Ростовской области (документы и материалы). Ростов-на-Дону: Министерство общего и профессионального образования Ростовской области, 1998. - 60с.

193. Система образования Российской Федерации в цифрах и фактах // Вестник образования. 1996. №3. С. 45-74.

194. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М. : Педагогика, 1986. -152с.

195. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М. : Просвещение, 1966. - 150с.

196. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 216с.

197. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина и проф. Ф. Н. Петрова. 3-е перераб. и доп. изд-е. М. : Госуд. изд-во Иностр. и национальных словарей, 1949. - 808с.

198. Словарь современного русского литературного языка. Том 5. И-К / Под ред. А. М. Бабкина, Ю. С. Сорокина. М., Л. : Изд-во АН СССР, 1956.-1918 столб.

199. Слуцкий В. Приговор семилетнему? // Первое сентября .1993.№59.С.2.

200. Созонов В. Каждый нужен, каждый незаменим // Народное образование. 1996. №10. С.36 41.

201. Соловейчик С. Л. От ученика к личности // Первое сентября. 1997. №78. СЛ.

202. Соловейчик С. Л. Утопии разделения // Первое сентября. 1997. №77.С.5.

203. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Сост. А. Т. Губко. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

204. Сосновский Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии. М. : Просвещение, 1979. - 160с.

205. Степанов С. Резервация интеллекта // Первое сентября. 1993. №59. С.2.

206. Сторожева Н. А. Обучение чтению и письму // Пачатковая школа . 1992. №№5-9.

207. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М.: Медицина, 1974. - 319с.

208. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5-ти т. /Редкол. Дзеверин А. Г. (пред.) и др. К. : Рад. школа, 1979 - 1980. Т.5. Статьи. 1980.-678с.

209. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175с.

210. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: книга в помощь родителям. / Под ред. Д. В. Колесова. М. : Педагогика, 1988. - 240с.

211. Трансформация личности: нейролингвистическое программирование / Анализ и комментарии О. И. Ксендзюк. Одесса: Хадясибей, 1995. - 352с.

212. Трофименко Г. С., Кукуев А. И., Белоусова Т. В. Школа №52 эволюция развития (основные концептуальные идеи) // Инновационная школа. 1997. №3. С.36 - 38.

213. Тубельский А. Н. Ассоциация инновационных школ и центров предлагает отменить "Полоясение об аттестации", и не только это.II Учительская газета. 1994. №14. С. 16.

214. Угарова Г.М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994. -16с.

215. Ульенкова У. В. Дети с задеряской психического развития. Изд. второе, испр. и доп. Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 230с.

216. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

217. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. : Педагогика, 1990. - 192с.

218. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред. : JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М. : Сов. Энциклопедия, 1983. -840с.

219. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М. : Педагогика, 1981. 176с.

220. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. -М. : Педагогика, 1994. 184с.

221. Фрез П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. М. : Прогресс, 1975,-242с.

222. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б. JI. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304с.

223. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М. : Просвещение, 1987. -224с.

224. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления) // Вопросы психологии. 1993. №1.С.24-32.

225. Хилтунен Е. Освобождение ребенка // Первое сентября. 1997. №27.С.2.

226. ХухлаеваО.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. М. : Изд-во "Совершенство", 1998. - 80с.

227. ЦветковаЛ. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М. : Российское педагогическое агентство, 1997. -85с.

228. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М. : Знание, 1989.-80с.

229. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268с.

230. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.'.Знание, 1985. - 80с.

231. ЦымбалюкА. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1974.-20с.

232. Цыпина Н. А. Помощь младшим школьникам с задержкой психического развития // Начальная школа. 1989. №6.С.10 14.

233. Цыпина Н. А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. №1. С. 11-19.

234. Чернов Б. Когда же мы поумнеем? // Первое сентября. 1993.№66. С. 2.

235. Чернов Б. Покрывается сердце инеем//Учительская газета. 1993, №12-14. С.10.

236. Чернышев М. А., Бут В. Ф. Инновационный образовательный регион: проблемы становления, развития, управления // Инновационная школа. 1997. №3. С.-8.

237. Чернышова В. Восемь правил для учителя // Учительская газета. 1994. №4. С. 7.

238. Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. - 19с.

239. Шабалина 3. П. Первый год самый трудный: (Особенности учеб. - воспитат. работы с шестилет. первоклассниками). - -М. : Просвещение, 1990. - 96с.

240. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1980. - 136с.

241. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. -М. : Педагогика, 1988. С. 141 204.

242. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. Т.2 / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М. : Педагогика, 1980.-416с.

243. ШаппсоваВ. Ф. Графическое изображение письменной речи//Начальная школа. 1992. №3, С. 24 26.

244. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. №10. С. 7188.

245. Шевченко С. Г. Преодолевая трудности в обучении (о вариативностиобразования в школе) // Завуч. 1998. №3. С.93 103.

246. Шевченко Ю. С. Добридень В. П., Белоногова А. Н. Куклотерапия как форма психокоррекции детей // Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. .М. : НПЦ Коррекция, 1995. С. 170-181.

247. Шклярская Е., Леонтьева С. А. , Пенязь В. Н. Рождается личность // Народное образование. 1996. №6. С.91 97.

248. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М. : НПО "Школа самоопределения", 1994. 480с.

249. Шулешко Е. Е. Обучение письму и чтению (Методическое пособие для воспитателя детского сада). М. : Институт дошкольного воспитания АПН СССР, 1988.- 146с.

250. Щетинин М. П. Объять необъятное. М. : Педагогика, 1987. -164с.

251. Эльконин Д. Б, Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. -560с.

252. Эрдниев П. М. Итоги и перспективы исследования проблемы обучения методом укрупнения дидактических единиц // Метод укрупнения дидактических единиц. Материалы второй научно-практической конференции. Элиста, 1976. С. 3 - 4.

253. Эрдниев П. М. Математика 1 -2 класс /Укрупненные дидактические единицы (Книга для учителя и ученика) / 2 изд. испр. и доп. М. : АО "СТОЛЕТИЕ",1995. - 384с.

254. Эрдниев П. М. О современном состоянии исследования проблемы укрупнения дидактических единиц II Укрупнение дидактических единиц. Материалы третьей научно-практической конференции. Часть первая. -Элиста, 1982. С. 6-7.

255. Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц УДЕ // Начальная школа. 1994. №10. С. 55 - 58.

256. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современнойшколе. М. : Сентябрь, 1996. - 96с.

257. Якиманская И. С. Мы не готовы к введению стандарта // Учительская газета. 1994. №1. С. 12.

258. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. (Экспериментальное исследование). М.: Просвещение, 1967. - 175с.

259. Ямбург Е. А. Эта "скучная" наука управления. М.: АПП ЦИТП, 1992.-64с.

260. Яссман Л. В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1976. -20с.

261. Katzko М. W., Monies F. J.(eds.) Nurturing talent: Individual needs and social ability. Assen : van Gorcum, 1995. 319p.

262. Spionek H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szkolne. War-szawa: Panstwowe Wydawnictwo Naulcowe, 1975. - 459s.