Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Матвеева, Ольга Александровна

• Матвеева, Ольга Александровна
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Матвеева, Ольга Александровна

Введение.

Глава I. Психологический анализ трудностей в обучении детей младшего и среднего школьного возраста и способы их преодоления.

1.1. Факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации развития ребенка.

1.1.1. Характеристика развития современного детства на базе эмпирического анализа факторов современной социокультурной ситуации.

1.1.2. Проблемы социальной и школьной дезадаптации как характерная особенность детского развития в современных условиях.

1.2. Анализ дезадаптивных механизмов развития детей младшего и среднего школьного возраста в условиях современной школы.

1.2.1. Комплекс условий, определяющий характер взаимодействия и структуру деятельности в системе "ребенок - значимые взрослые".

1.2.2. Особенности современной социальной ситуации развития ребенка в дошкольный период как факторы риска школьной дезадаптации.

1.2.3. Факторы, затрудняющие формирование процесса учебной деятельности детей младшего и среднего школьного возраста.

1.3. Постановка задачи создания модели психологической помощи по преодолению школьной дезадаптации детей младшего и среднего школьного возраста.

1.3.1. Развитие паттернов неэффективных взаимодействий в системе "ребенок - значимые взрослые" как условие формирования замкнутого круга дезадаптации.у/.

1.3.2. Проблема выбора эффективной модели психологической помощи и способы ее разрешения.:.

Выводы по главе I

Глава II. Теоретические основания модели психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста, испытывающим трудности в обучении.

2.1. Многоальтернативность подходов к проблеме воспитания и обучения как характеристика современной социальной ситуации развития Детства.

2.1.1. Анализ характерных тенденций в развитии современной школы и системы психологической помощи как предпосылок дезадаптации системы ребенок - значимые взрослые".

2.1.2. Культурно-исторический подход как основа системного анализа проблемы развития ребенка в условиях системного кризиса.

2.2. Обоснование концепции оказания комплексной психологической помощи социальной системе "ребенок - значимые взрослые".

2.2.1. Динамическая характеристика социальной ситуации развития как условия реализации нормативного возрастного развития ребенка.

2.2.2. Явление дезадаптации как фиксация проблемы возрастного развития через разворачивание механизма "порочного круга".

2.2.3. Системный анализ конфликтного взаимодействия в системе "ребенок — значимые взрослые".

2.3. Концепция оказания комплексной психологической помощи системе "ребенок - значимые взрослые" и условия ее реализации.

2.3.1. Общие принципы и структурные компоненты модели психологической помощи системе "ребенок - значимые взрослые".

2.3.2. Коррекция эмоционально-волевой сферы с учетом возрастной проблематики и индивидуально-личностных особенностей ребенка.

2.3.3. Реализация системного подхода при коррекции интеллектуальной сферы.

2.3.4. О формах и средствах организации коррекционно-развивающего процесса.

Выводы по главе II.

Глава Ш. Прикладная модель коррекционно-развивающей работы и формы ее реализации.

3.1. Обоснование структуры модели и способов ее реализации.

3.1.1. О требованиях к модели коррекционно-развивающей работы.

3.1.2. О выборе эффективных схем и процедур коррекционно-развивающей работы в Центре.

3.1.3. Основные блоки модели коррекционно-развивающей работы.

3.1.4. О выборе средств диагностического обследования.

3.1.5. От коррекции функций к развитию личности.

3.1.6. Основные этапы и способы коррекционно-развивающей работы.

3.2. Реализация основных элементов модели в процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы.

3.2.1. Особенности проведения обследования ребенка в процессе консультирования.

3.2.2. Некоторые примеры проведения консультативной работы.

3.3. Групповая коррекционно-развивающая работа в форме тренинга личностного роста для младших школьников и младших подростков.

3.3.1. Условия применения тренинга и порядок его проведения.

3.3.2. Задачи, решаемые в тренинге, и основные используемые средства.

3.3.3. Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения как форма организации психокоррекционной работы в условиях школы.

3.3.4. Некоторые примеры реализации групповой коррекционно-развивающей работы

Выводы по главе Ш.

Глава IV. Внедрение модели психологической работы с системой "ребенок -родитель - учитель" в практику психолого-медико-социального центра и школы.

4.1. Анализ результатов консультативных приемов и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми.

4.1.1. Анализ родительского запроса и основных факторов, влияющих на него.

4.1.2. Характеристика типичных родительских позиций и соответствующих им стратегий психологического воздействия.

4.1.3. Обобщенная структура проведения консультативной работы и возможности ее вариации в зависимости от типа родительской позиции и индивидуального варианта развития ребенка.

4.2. Анализ результатов групповой работы.

4.2.1. Результаты групповой работы с детьми в Центре по запросу родителей.

4.2.2.0 результативности групповой работы в рамках модели психологопедагогического сопровождения процесса обучения, реализованной в школах.

4.2.3. Пример реализации модели психолого-педагогического сопровождения.

4.3. Анализ возможностей комплексного психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель" по материалам практической реализации модели психолого-педагогического сопровождения.

Выводы по главе IV.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста»

Настоящее исследование посвящено разработке форм и средств организации психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста в процессе их обучения и воспитания.

Актуальность темы определяется особенностями социальной ситуации развития детства, сложившейся в нашей стране в настоящее время. Многие специалисты отмечают, что резкие изменения в обществе, произошедшие за последнее десятилетие, привели к трансформации социальной ситуации, росту эмоциональной напряженности и повышению риска социальной и психологической дезадаптации населения, что не могло не сказаться негативно на положении детей (Беличева С.А., 1993; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998;

4 Гаврилова Т.П., 1996; Ениколопов С.Н., 1998 и др.). Неблагоприятные социальные условия привели к появлению большого количества детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, с нарушениями поведения, получившими название "детей риска", породили социальную дезадаптацию детей - рост беспризорности, социальной и педагогической запущенности, увеличение числа агрессивных детей, рост их девиантного и де-ликвентного поведения (Вострокнутов Н.В., 1995, 1998; Александровская Э.М., 1998; Лусканова Н.Г., Коробейников А.Г., 1993 и др.). Как ни парадоксально, по уровню беспризорности и криминальности, а также по числу "трудных детей" современное общество можно сравнить с тем, которое существовало в России 20-30-х годов, и о котором писал в своих исследованиях JI.C. Выготский.

Среди важнейших противоречий в реалиях детства, характерных для настоящего времени, можно отметить и некоторые позитивные явления. Про-\ исходит демократизация детской жизни, расширяются права и свободы ребенка; вариативность образования дает возможность выбора для ребенка об-^ • разовательного маршрута. Но одновременно с этим, резко ограничивается пространство детской жизнедеятельности, происходит фактическое лишение ребенка права на игру, а информационное пространство для детей часто сводится лишь к теле- и компьютерному экрану. Последнее негативно влияет на всю систему отношений ребенка с миром, трансформируя его ценностные ориентации и базовые потребности, такие, как потребность в игре и в общении со сверстниками (Захаров А.И., 1997; Драпкин Д.З., 1988 и др.). В обществе изменилось само отношение взрослых к детям, что характеризуется резкой поляризацией родительских позиций - от детоотвержения до детоцент-ризма и жизни ради детей (Абраменкова В.В., 2000).

В ряде работ неоднократно отмечалось, что негативное влияние сложившаяся ситуация оказала и на школу, которая выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования - пошла по пути не всегда обоснованных инноваций (Гуткина 4 Н.И., 1994; Ивошина Т.Г., 1997; Шибаева JI.B., 1996 и др.). Среди инновационных образовательных моделей многие авторы выделяют наличие двух основных направлений, одно из которых акцентирует внимание на целенаправленном формировании у учащихся социокультурных способностей (знаний, умений, норм, правил), а другое сосредоточивает внимание на развитии ребенка, понимая его как становление и реализацию его психологических свойств и личностных структур (Слободчиков В.И., 1994; Ямбург Е.А., 1996; Воробьева Л.И., 1996; Вахнянская И.Л., 1996). Однако при реализации каждой из указанных моделей часто нарушается баланс между интеллектуальным и эмоциональным развитием ребенка, что и приводит к массовым трудностям в обучении детей и другим явлениям школьной дезадаптации (Дубровина И.В., 1998).

Многие авторы отмечают, что вариативность образования, а также характерная для современной школы ориентация на скоростные характеристики деятельности детей, интенсификация учебного процесса, жесткое регламентирование времени обучения и формализм самого процесса учения приводят к ч> снижению возможностей детей обучаться, уменьшению их мотивации к обучению, падению уровня произвольной регуляции их деятельности и трудноетям формирования психологических новообразований соответствующего возрастного этапа (Безруких М.М., 1998; Дубровина И.В., 1998; Гуткина Н.И., 2000; Стрельцов В.В., 1999 и др.). В совокупности это приводит к возникновению у детей личностного недоразвития, к их инфантилизации и выражается в характерной для современных детей потребительской позиции, в результате чего и возникает неоднократно отмеченное многими авторами противостояние детей и взрослых (Фельдштейн Д.И., 1996; Лишин О.В., 1996; Ямбург Е.А., 1996 и др.).

Нарушение взаимопонимания и искажение форм взаимодействия взрослых и детей часто связано с потерей взрослым сообществом ценностных ори-ентаций и смысла контакта с детьми в процессе их обучения и воспитания. Искажение контакта приводит к тому, что на любом этапе развития ребенка взрослые выдвигают неадекватные требования, не соответствующие возможностям ребенка. Дети, будучи не в состоянии выполнить эти требования, встают в защитную позицию, демонстрируя протест в активной или пассивной форме. В результате на любом этапе развития возникают трудности формирования психологических новообразований, что еще больше уменьшает возможности ребенка, снижает мотивацию обучения и закрепляет его неэффективную ролевую позицию. Однако взрослые, не понимая истинных причин возникновения трудностей обучения ребенка, не только не могут оказать ему необходимой помощи, но часто лишь усугубляют ситуацию. Это происходит как в случае неадекватных требований со стороны взрослых, так и при их попустительской позиции во взаимодействии с ребенком. В результате социальная система "ребенок - значимые взрослые" попадает в замкнутый круг таких взаимодействий, когда ее члены не только воспроизводят и поддерживают сложившиеся неэффективные паттерны поведения, но и сопротивляются любым попыткам извне изменить это положение.

Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы школьной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, которые используют широкий комплекс методов (социально-педагогических, психологических и медицинских), их усилия часто оказываются недостаточно эффективны, что обусловлено отсутствием единой теоретической позиции, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом (Бурменская Г.В., 1990; Лубовский В.И., 1996). Многие психологические модели и психотерапевтические подходы, развитые за рубежом, ориентированы на работу с интеллектуальной и поведенческой сферой (бихевиоральные и бихевиорально-когнитив-ные направления) или на работу с эмоционально-личностной сферой (гуманистические и психоаналитические направления). В отечественной практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, т.к. большинство авторов отделяют задачи коррекции когнитивной сферы ребенка от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сферы (Зак А.З., 1992; Клюева t Н.В., Свистун М.А., 1992; Хухлаева О.В., 1998 и др.).

Кроме концептуальных трудностей важно отметить также и организационные проблемы. В области образования создалась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, существует острая проблема массовых трудностей при обучении и воспитании детей, а с другой - не только психологи, но и педагоги, директора школ, предлагающие новые концепции в образовании, не всегда могут их внедрить, т.к. вынуждены работать в рамках уже сложившихся социальных ожиданий.

Важно отметить, что в настоящее время заметно увеличивается число специалистов, в том числе и психологов, активно внедряющихся в практику образования. В сфере образования психологическая помощь осуществляется в двух организационных формах. Одна их них - центры психологической помощи, другая - психологическая служба школы. При этом психолог не может непосредственно влиять на ситуацию в процессе обучения и воспитания ребенка, т.к. не имеет полномочий разрабатывать методики и рекомендации, выполнение которых будет обязательно для педагогов. Трудности организа-4 ции работы психолога при решении проблемы оказания психологической помощи детям связаны с несформированностью реального запроса населения на ее оказание и с нечеткостью, размытостью правовых норм работы психолога в системе образовании.

Современная система школьного обучения и система его психолого-педагогического сопровождения часто сама провоцирует кризис взаимоотношений в системе "ребенок - родитель - учитель", который не разрешается при использовании современных психолого-медико-социальных средств, а лишь временно ослабляется.

В этих условиях решение проблемы нахождения эффективной модели психологической помощи детям должно быть связано с разработкой единой интегративной концепции, позволяющей объединить усилия всех, кто ответственен за воспитание и обучение детей - воспитателей, педагогов, родителей, а также психологов, социальных работников и других специалистов. Поэтому щ важнейшей проблемой в настоящее время является нахождение новых форм психологического воздействия, решающих задачи не только активации процесса обучения и воспитания детей и сопровождения их развития, но и позволяющих вскрывать искажения этого процесса, анализировать причины этих искажений и намечать эффективные способы их коррекции. Решение этих задач возможно только при опоре на знание закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе, особенностей протекания его возрастных этапов, а также причин перехода от одного этапа к другому.

Данное исследование нацелено на разработку концепции, включающей обоснование принципов организации психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста с трудностями обучения и социальных взаимодействий, направленной не только на коррекцию недоразвития ребенка, но, в первую очередь, нацеленную на изменение характера его взаимодействий со значимыми взрослыми. Такое психологическое воздействие позволяет восстановить контакт всех членов системы "ребенок - значимые взрослые" и объединить их усилия, направив их на развитие ребенка. 4 Объект исследования - социальная система "ребенок - значимые взрослые", которая анализируется с учетом особенностей современной социальной ситуации развития детства.

Предмет исследования - анализ условий возникновения трудностей обучения детей в массовой школе, в том числе выявление механизмов развития устойчивого паттерна неэффективных взаимодействий членов системы "ребенок - значимый взрослые" и разработка методов и средств оказания им эффективной психологической помощи.

Основная цель исследования - разработка и апробация модели психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель", позволяющей в реальных условиях психологического центра и психологической службы школы оказывать эффективную психологическую помощь по вопросам школьных трудностей (или школьной дезадаптации) детям младшего и среднего школьного возраста.

Задачи исследования.

1. Анализ теоретических положений отечественной и зарубежной психологии для обоснования методологических оснований разрабатываемой проблемы.

2. Выявление причин трудностей обучения, поведения и социальных контактов детей младшего и среднего школьного возраста, анализ механизмов формирования "замкнутого круга" неэффективных взаимодействий детей и значимых взрослых.

3. Обоснование структуры интегративной модели психологического воздействия на систему "ребенок - значимые взрослые"; разработка ее основных элементов и форм реализации в условиях психологического центра и психологической службы школы.

4. Исследование типичных для настоящего времени противоречивых и неэффективных позиций взрослых и связанных с ними характерных трудностей обучения детей младшего и среднего школьного возраста путем анализа опыта внедрения модели в практику работы психологического центра и в систему психолого-педагогического сопровождения процесса обучения в школе.

5. Проверка эффективности разработанной модели, результативности ее внедрения в практику работы психолога в системе образования, а также исследование возможностей трансформации форм и средств ее реализации с учетом широкой вариабельности конкретных социально-психологических условий обучения и воспитания детей.

Общая гипотеза исследования.

Согласно нашему предположению, для оказания эффективной психологической помощи детям с трудностями обучения и социального взаимодействия целесообразна организация комплексного воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые", когда в процесс коррекционной работы с ребенком психолог вовлекает всех значимых участников процесса его обучения и воспитания, занимая при этом управляющую позицию. Опираясь на теоретические принципы возрастного развития ребенка, разработанные в русле культурно-исторического подхода, развитого школой JI.C. Выготского, это психологическое воздействие в первую очередь должно быть нацелено на изменение ценностно-смысловых ориентаций и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, а также на формирование новых конструктивных форм взаимодействия внутри системы. Стратегия психолога при работе с системой должна быть в первую очередь направлена на то, чтобы вывести ее членов из замкнутого и самоподдерживающегося круга неэффективных взаимодействий. Это можно осуществить путем целенаправленного восстановления их контакта и формирования конструктивного взаимодействия в процессе обучения и воспитания ребенка.

В основу разработки концепции интегративной психологической помощи закладываются следующие частные гипотезы:

1) реализация комплексного психологического воздействия может быть осуществлена путем организации психологом "модельной" среды и деятельности в ней в форме специальных индивидуальных и групповых занятий, направленных на коррекцию психологических функций ребенка с целью формирования у него новообразований, соответствующих возрастному этапу его развития;

2) вовлечение в эту деятельность значимых для ребенка взрослых на принципах сотрудничества с психологом позволит восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех членов образовательного процесса, а затем, при опосредовании психологом, даст возможность перенести новые отношения ребенка и значимых взрослых, сложившиеся в ходе коррекционно-развивающего процесса в модельной среде (а также сформированные в ней у ребенка психологические функции и навыки), в реальную ситуацию, т.е. в учебный и воспитательный процесс;

3) изменение позиций всех субъектов системы "ребенок - родитель -учитель", осуществляющееся в процессе их взаимодействия в модельной среде создаст предпосылки устойчивости произошедших изменений. Восстановление взаимопонимания и эмоционального контакта детей и взрослых, а также перенос сформированных навыков детей из модельной среды в реальную социальную ситуацию их развития позволит системе преодолеть паттерн неэффективных взаимодействий ее членов и обеспечит в дальнейшем возможность творческого взаимодействия всех субъектов образовательного и воспитательного процесса.

Методологические основания исследования.

Культурно-исторический подход к изучению психического развития ребенка (J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), личностно-дея-тельностный подход к проблеме развития психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), нейропсихологический метод исследования высших психических функции (А.Р. Лурия). В процессе анализа мы опирались на исследования эмоциональной регуляции поведения детей в норме и патологии (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская), а также на методы нейропсихологической коррекции, разработанные Т.В. Ахутиной. Кроме того, на разных этапах исследования в поле внимания автора были идеи лично-стно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов), концепция деятельност-ного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский), концепция организации психологической службы в школе (И.В. Дубровина).

Работа выполнена на стыке психологии развития, возрастной психологии, педагогической и социальной психологии, а также с учетом клинических и нейропсихологических методов исследования и методов психотерапии и психокоррекции.

Методы исследования.

1. В основу предлагаемой в работе модели психологической помощи заложена стратегия формирования психических процессов, впервые намеченная JI.C. Выготским и развитая П.Я. Гальпериным в теории формирования умственных действий и понятий. Эта стратегия реализуется нами одновременно в двух пространствах - в модельной коррекционной среде и в реальной ситуации обучения ребенка. ^ 2. В процессе разработки и внедрения комплексной модели психологической помощи использовались методы психологической и нейропсихологи-ческой диагностики, метод наблюдения, беседы, метод анкетирования, метод психологического консультирования.

3. При реализации модели использованы методы когнитивной и эмоциональной коррекции, а также различные элементы психотерапевтических методов, включенные в процесс индивидуальной и групповой коррекции и адаптированные нами для решения поставленных задач.

Новизна и теоретическая значимость исследования.

В работе представлена целостная концепция оказания психологической помощи, которая направлена на коррекцию эмоциональной и когнитивной сферы ребенка, и приводит к качественному изменению взаимодействия с ребенком его ближайшего окружения.

На базе предложенной концепции создана новая модель организации коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности школьной адаптации. Модель построена на основе анализа особенностей дет-• ского развития, характерных для современного общества. Для построения модели в работе проведен анализ трудностей детей в процессе обучения и других феноменов школьной дезадаптации в условиях современных социальных изменений. Этот анализ проведен одновременно на трех уровнях: на уровне культурно-исторических условий, задающих общую социальную ситуацию развития детства; на уровне межличностных взаимодействий в конкретной социальной системе "ребенок - значимые взрослые", а также на интрапсихи-ческом уровне развития ребенка. На каждом из выделенных уровней существуют факторы, которые могут дестабилизировать состояние системы "ребенок - значимые взрослые". В результате возникает кризисное состояние системы "ребенок - значимые взрослые", которое характеризуется возникновением паттерна неэффективных взаимоотношений ее членов. Показано, что характерным условием кризиса взаимоотношений в системе является неразрешимое для ребенка противоречие между требованиями сложившейся социальной ситуации развития и его актуальными возможностями соответствовать этим требованиям. Это противоречие и приводит к возникновению неэффективного паттерна взаимодействий детей и значимых взрослых и еще более усугубляет трудности обучения и социальных взаимодействий детей. Данное противоречие может обостряться при парциальном отставании в развитии высших психических функций ребенка, а также при отсутствии адекватной помощи ему со стороны значимых взрослых.

В основу разработанной модели психологического воздействия на систему "ребенок - значимые взрослые" заложено последовательное использование метода формирования при организации коррекционно-развивающего процесса. Это воздействие направлено на формирование отстающих в развитии психических функций ребенка, необходимых для его успешного обучения и развития и дает в руки взрослых адекватные средства помощи.

Предложенная в работе модель психологического воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые" характеризуется принципами системности, комплексности и интегративности. Системный принцип реализуется в модели путем оказания психологической помощи одновременно ребенку и значимым взрослым. Комплексный характер модели определяется тем, что на ее основе осуществляется одновременное воздействие на все сферы психической деятельности ребенка - двигательную, познавательную, эмоционально-волевую. Модель носит интегративный характер, поскольку в ней реализован плюрализм используемых методов и показана возможность интеграции различных психотерапевтических направлений.

Новизна подхода состоит в том, что коррекционно-развивающий процесс осуществляется последовательно на двух уровнях и с использованием двух взаимосвязанных сред - искусственно созданной психологом модельной среды и реальной ситуации обучения ребенка. Модельная среда позволяет не только выявить проблемные зоны ребенка и проследить динамику их изменения в ходе коррекции, но и реализовать предварительный этап коррекционно-го процесса, формирующий у ребенка ориентировку в смыслах и содержании учебной деятельности. Процесс коррекции осуществляется путем последовательного изменения модельной среды и расширения ее до реального процесса обучения ребенка. Закрепление сформированных у ребенка навыков и перенос их на материал учебной деятельности осуществляется в реальной ситуации его обучения.

Взаимодействие двух сред обеспечивается за счет изменения позиции значимого взрослого (родителя или учителя), который сначала выступает в роли помощника психолога в модельной среде и помогает ребенку воспроизвести сформированные навыки в реальной ситуации обучения, а затем получает возможность сам создавать модельную среду для ребенка. Именно таким путем устанавливается связь коррекционных процессов в модельной среде и реальном процессе обучения.

Предложенная концептуальная модель реализуется в двух формах -форме прикладной модели консультативно-коррекционной работы психолога в условиях психологического центра и в форме прикладной модели психолого-педагогического сопровождения процесса обучения детей. В зависимости от конкретных условий реализации (запроса на психологическую помощь, остроты проблемы, уровня развития ребенка и степени участия значимых взрос

17 лых в коррекции ребенка) модель может допускать сокращенную или развернутую формы реализации. Использование этой модели в работе психологической службы позволяет реализовать целостный подход к диагностике проблем детского развития и к организации коррекционной работы, адекватной современным условиям школьного обучения и жизни ребенка.

Реализованная модель позволяет преодолеть противоречия когнитивного и эмоционально-личностного подходов, существующих в педагогике и психологии. Она развивает теоретические основания для обоснованного использования современных психокоррекционных и психотерапевтических техник для решения психологических проблем ребенка с учетом закономерностей возрастного развития. В работе на примере реализации прикладной модели коррекции показана возможность интеграции в рамках концепции культурно-исторического подхода стратегий системной и индивиду аль-ноориентированной терапии. Это позволяет на базе современных психотерапевтических средств создать эффективные стратегии работы психолога, учитывающие характер сложившихся социальных позиций взрослых и детей, а также индивидуальные особенности их взаимодействий, складывающиеся в процессе коррекции.

Конкретные формы, методы и средства реализации разработанной модели психологической помощи в условиях психологического центра и психологической службы школы позволяют учитывать характер родительской позиции, стиль педагогического общения, а также типологические особенности ребенка и характер сложившейся социальной ситуации.

Важной особенностью разработанной модели является реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки, что позволяет оперативно решать актуальные проблемы, возникшие в социальной системе "ребенок -значимые взрослые".

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Кризисные явления в обществе, произошедшие за последнее десятилетия, оказали негативное влияние на социальную ситуацию развития ребенка, привели к ухудшению показателей психо-эмоционального здоровья детей и к массовым явлениям трудностей обучения и адаптации детей к школе. Важнейшим фактором неблагоприятных изменений является нарушение контакта взрослых и детей в процессе обучения, который в настоящее время искажен или прерван: исчезает взаимное понимание взрослыми и детьми смысла образовательного процесса, основной акцент которого часто сосредоточен лишь на формальном усвоении детьми знаний при скоростных установках их деятельности. При этом содержание образования не связано с реалиями жизни ребенка, а учебные успехи детей часто не востребованы взрослыми. В результате взрослый перестает быть идеальным образцом для ребенка, что и приводит к разделению общества на "мир взрослых" и "мир детей". Нарушение контакта взрослых и детей приводит к расшатыванию традиционных механизмов передачи знаний и культурных ценностей, затрудняет усвоение ребенком культурных навыков эмоциональной саморегуляции, что приводит к развитию у детей эгоцентрических установок и агрессивных тенденций. В целом все это затрудняет формирование психологических новообразований, соответствующих возрастному этапу развития ребенка.

2. Нарушение взаимопонимания и неэффективность взаимодействия ребенка и взрослых являются предпосылками явления школьной дезадаптации, которое характеризуется трудностями включения ребенка в социальную ситуацию развития, соответствующую его возрасту. Это приводит к конфликтному взаимодействию ребенка со значимыми взрослыми, которое не может быть успешно разрешено вследствие несформированности у ребенка соответствующих новообразований, и в связи с непониманием взрослыми реального уровня развития ребенка. В результате социальная система "ребенок - значимые взрослые" попадает в замкнутый круг дезадаптации, когда участники образовательного процесса принимают защитные дезадаптивные роли, а поведение одного участника предопределяет и подкрепляет поведение других, что в дальнейшем ведет к еще большему искажению взаимодействий взрослых и детей.

3. Психологическое воздействие на социальную систему "ребенок - значимые взрослые", направленное на размыкание замкнутого крута неэффективных паттернов взаимодействий ее членов и возвращение ребенка на путь нормального развития, должно иметь системный характер. С одной стороны, оно должно быть направлено на восстановление контакта ребенка со значимыми взрослыми, а с другой - должно предусматривать реализацию коррек-ционного процесса, обеспечивающего формирование необходимых психологических новообразований, соответствующих возрастному этапу развития ребенка. Такое психологическое воздействие предполагает работу психолога одновременно с ребенком и значимыми взрослыми, что позволяет восстановить взаимодействие взрослых и детей и разомкнуть порочный круг их неэффективных взаимодействий. Построение коррекционно-развивающей про граммы и выбор конкретных форм и средств коррекции необходимо производить на основе анализа актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития, а также с учетом особенностей реальной социальной ситуации.

4. Коррекционная программа осуществляется психологом одновременно на двух уровнях и в двух средах - в специально созданной модельной среде и в реальной ситуации развития ребенка. При этом значимые взрослые вовлекаются в реализацию коррекционной работы на принципах сотрудничества с психологом. Это позволяет сначала восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех участников образовательного процесса в модельной среде, а затем перенести новые отношения и сформированные у ребенка навыки в реальную ситуацию его обучения.

5. В соответствии с законом чередования различных типов деятельности в развитии ребенка (Д.Б. Эльконин) коррекционный процесс следует начинать с коррекции эмоциональной сферы, нацеленной на осознание ребенком и взрослым основной актуальной для них проблемы, на создание мотивации развития ребенка, на преодоление сложившихся у ребенка неэффективных защитных реакций и ролевых позиций. Коррекция эмоциональной сферы открывает возможности для расширения зоны ближайшего развития ребенка и целенаправленного формирования у него высших психических функций.

6. Для реальной ситуации обучения и воспитания детей, сложившейся в настоящее время, в целом, характерно сворачивание ориентировочного этапа их деятельности и невнимание взрослых к формированию внутреннего плана действий ребенка. Основной акцент в процессе обучения детей переносится взрослыми лишь на исполнительный компонент деятельности и на оценку его формального результата. Модельная среда, в которой основной акцент ставится на ориентацию ребенка в смыслах и в операциональном составе деятельности, позволяет компенсировать указанные неблагоприятные тенденции.

7. Организация эффективного психологического воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые" включает в себя следующие основные этапы: вскрытие проблемы и постановка цели коррекции; выбор коррекционной программы и способов ее реализации, включая выбор способов взаимодействия ребенка и взрослого, согласование сроков коррекции и ожидаемых результатов; проведение коррекционно-развивающей работы в модельной среде и перенос психологических новообразований в реальную ситуацию обучения. Реализация психологом указанных этапов осуществляется при активном включении ребенка и взрослых как в обсуждение проблемы и выбор способов ее решения, так и в оценку ее результатов. При этом психолог ориентируется на реальные запросы и актуальные возможности системы "ребенок - значимые взрослые", а критерием эффективности его работы служит разрешение реального конфликта в ситуации обучения ребенка и восстановление возможности для ребенка полноценного обучения и нормального развития в реальной жизненной ситуации.

8. Прикладная модель коррекционно-развивающей работы с детьми младшего и среднего школьного возраста, разработанная на основе таких принципов организации психологического воздействия, как системность, комплексность, интегративность, позволяет в короткие сроки оказывать эффективную психологическую помощь социальной системе "ребенок - значимые взрослые" и применима как в условиях центра психологической помощи, так и в рамках психологической службы школы.

9. В процессе консультирования на этапе формирования запроса на психологическую помощь, а также при планировании и осуществления индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы психолог должен опираться на индивидуально подобранные стратегии работы с конкретными типами родительских позиций. Это позволяет психологу найти правильную позицию, способствующую преодолению устойчивого паттерна неэффективных взаимодействий в системе "ребенок - значимые взрослые", что дает новый потенциал развитию ребенка.

10. Разработанные формы и средства организации коррекционной работы в индивидуальном и групповом режимах с различной степенью включения значимых взрослых в процесс коррекции ребенка позволяют в короткие сроки осуществить психологическую помощь детям группы риска. Предложенный подход объединяет усилия как специалистов - психологов и педагогов, так и других значимых взрослых в процессе коррекции детей, и ориентирован на использование широкого спектра современных психотерапевтических и пси-хокоррекционных методик.

Практическая значимость исследования.

Основные теоретические позиции исследования и методические решения, использованные при выработке стратегий, программ и средств оказания психологической помощи и форм проведения психокоррекционной работы, реализованы в ПМСЦ "Юго-Запад", а также использованы при создании психолого-педагогического сопровождения в учебно-воспитательном комплексе "начальная школа - детский сад" и в 7-ми общеобразовательных школах г. Москвы. При создании и апробации консультативно-коррекционной модели в психоло-медико-социальном центре проведена работа с 564 детьми в возрасте от 6 до 13 лет и их родителями. Модель психолого-педагогического сопровождения реализована в процессе работы с 17-ю классами (от 1-го до 7-го), проведенной в УВК "начальная школа - детский сад" и в 7-ми общеобразовательных школах г. Москвы.

Предложенный автором подход к организации процесса психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста с трудностями обучения, а также разработанная теоретическая модель и конкретные методики ее реализации в психолого-медико-социальном центре и в школах, могут быть положены в основу общей стратегии организации психологической помощи в обучении и развитии детей младшего и среднего школьного возраста и эффективно использованы при организации психологических служб школ и центров психологической помощи. Разработанные методические принципы и программы могут быть реализованы при осуществлении различных вариантов организации психологической помощи, включая возможность учета особенностей конкретной социальной ситуации развития ребенка, а также возможность переноса полученных результатов на другие категории детей.

Теоретические положения, методические решения и эмпирические факты исследования послужили основанием для консультативной и психокоррек-ционной работы, проводимой автором с детьми и взрослыми, а также изложены в лекциях, семинарах и выступлениях перед учителями, воспитателями, школьными психологами, социальными работниками и родителями, проводимых в Центрах психологической помощи, в школах, детских домах и интернатах.

На основе диссертационного исследования автором разработаны и апробированы программы курсов "Психологическое консультирование" и "Методы психологической коррекции", а также программа проведения практики по специальности "Психология образования" для студентов МГППИ.

Апробация работы. Материалы исследований докладывались на I Международной конференции памяти А.Р. Лурия (Москва, 1997), на Международной конференции "Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России" (Москва, 1999), на Всероссийской научно-практической конференции "Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь" (Москва, 1998), на IV Всероссийской конференции "Практическая психология в школе: цели и средства" (Санкт-Петербург, 1999), IV конгрессе педиатров России "Охрана психического здоровья" (Москва, 1998), Всероссийском семинаре "Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям" (Москва, 1998), Московской городской конференции "Здоровье школьников: медико-психологическая поддержка и физическая культура" (Москва, 1996), на 1-й, 2-й и 3-й Московских городских конференциях Психолого-медико-социальных центров (Москва, 1998, 1999, 2000). Результаты исследований докладывались также на IV конференции Профессиональной психотерапевтической лиги "Психотерапия на рубеже тысячелетий: опыт прошлого - взгляд в будущее" (Москва, 2000), на 1-х Чтениях, посвященных памяти JI.C. Выготского (Москва, 2000), а также на ежегодных конферен-ш) циях Московского института Гештальта и Психодрамы (Москва, 1996, 1997, 1998, 1999). По теме исследований опубликовано 39 печатных работ, в том числе, монографии "Развивающая и коррекционная работы с детьми" (10 п.л.) и "Формы и средства комплексной психологической помощи детям школьного возраста" (19 п.л.), опубликованная в электронном издании, и 4 методических пособия.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка используемой литературы и 4-х приложений. Представлено 457 страниц основного текста, 23 таблицы, 12 графиков и рисунков, список литературы включает 383 названия.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Матвеева, Ольга Александровна

Выводы по главе IV

1. Обобщен опыт практической реализации интегративной коррекционной модели путем исследования вариантов ее внедрения в практику психолого-медико-социального центра и школы. Проведен анализ результатов реализации модели коррекционно-консультативной работы в центре психологической помощи. Обобщен опыт проведения консультативных приемов и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с 564 детьми. Выявлены факторы, влияющие на запрос; выделены типичные родительские позиции; рассмотрены вариации стратегии консультативной работы в зависимости от типа родительской позиции и индивидуальных особенностей ребенка

2. Обобщен опыт консультативной работы и разработана типовая схема ее проведения, описаны возможности ее вариации в зависимости от особенностей запроса, типа родительской позиции и индивидуального варианта развития ребенка. Описаны типичные стратегии проведения консультативно-коррекционной работы определяемые содержанием запроса родителя. Рассмотрены особенности стратегии психолога в зависимости от типа родительской позиции и индивидуальных особенностей ребенка. Выявлены типичные группы неэффективных родительских позиций, наиболее часто встречающиеся в практике консультирования, и предложены эффективные психологические стратегии, позволяющие установить контакт с каждой категорией родителей и создающие у них мотивацию на участие в коррекционной работе с ребенком.

3. Проиллюстрированы возможности проведения групповой работы в консультативно-коррекционном режиме. Показано, что конкретные формы ее организации определяются содержанием родительского запроса и возможностями родителей, а эффективность коррекционного процесса в целом возрастает при сочетании индивидуальной и групповой форм работы.

Опыт проведения консультативно-коррекционной работы в ПМСЦ "Юго-Запад" показал высокую эффективность модели. Длительность коррекционного процесса колебалась в пределах 1,5-6 месяцев. Во всех случаях итоговое диагностическое обследование показало улучшение показателей внимания, памяти, работоспособности, сформированное™ вербально-логиче-ского мышления, стабилизацию эмоционального состояния ребенка. Отзывы родителей подтверждали повышение учебной мотивации ребенка, улучшение его учебных показателей, снижение утомляемости, уменьшение конфликтности. Важным показателем результативности работы является восстановление контакта и взаимопонимания родителей с детьми, их способность к сотрудничеству и взаимопомощи, удовлетворенность новой формой и содержанием взаимоотношений.

4. Обобщен опыт реализации модели психолого-педагогического сопровождения на материалах работы с 16-тью классами. Выявлены особенности психологической работы с различными типами классов и показано, что при работе с коррекционными классами, в которых дети имели более выраженные трудности обучения, эффективным оказался режим, когда цикл групповых занятий проводился в два этапа, а в промежутке между циклами психологом осуществлялось активное консультирование учителей и родителей.

5. Эффективность работы психолога в рамках модели психолого-педагогического сопровождения определяется выбором адекватной формы представления обратной связи всем участникам коррекционного процесса. Показано, что эффективная обратная связь может быть организована психологом в форме педсоветов и в личных беседах с педагогами, а также в форме родительских собраний и индивидуальных консультаций с родителями.

6. Проиллюстрированы возможности выбора эффективной стратегии психолога при взаимодействии с системой "ребенок - родитель - учитель" на материалах практической реализации модели психолого-педагогического сопровождения в школе. Показано, что при работе с неэффективными ролевыми позициями взрослых условием эффективной работы психолога является нахождение им верной позиции в системе сложившихся взаимоотношений взрослых и детей. Подтверждена эффективность психологической стратегии, включающей обсуждение объективных результатов психологического обследования, изменения успеваемости и сравнение их с субъективными картинами изменений как в глазах взрослых, так и детей. Такая стратегия размыкает "порочный круг" дезадаптации, поскольку позволяет детям укрепить новое позитивное самовосприятие, а взрослым - увидеть реальные возможности детей и использовать это для формулирования адекватных требований к ним и для стимуляции их развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило обосновать принципы организации психологической помощи детям с трудностями обучения и социальных взаимодействий. В процессе исследования разработана концептуальная модель психологической помощи, реализуемая посредством построения психологом модельной среды и согласования ее с реальным образовательным и воспитательным пространством на основе организации совместной деятельности ребенка и значимых взрослых с семье и в школе.

Предложенный принцип психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста с трудностями обучения, а также разработанная теоретическая модель и конкретные формы и средства ее реализации, могут составить основу общей стратегии организации психологической помощи в обучении и развитии детей и могут использоваться при организации психологических служб школ и центров психологической помощи.

Разработанные методические принципы и программы могут быть использованы в создании и осуществлении различных вариантов организации психологической помощи, включая возможность учета особенностей конкретной социальной ситуации развития ребенка, а также возможность переноса полученных результатов на другие возрастные категории детей.

По результатам исследования можно сделать следующие основные выводы.

1. Социальные изменения в нашей стране, произошедшие за последние десятилетия привели к дестабилизации социальной ситуации развития ребенка, связанной с изменением отношения взрослых к детям в обществе, с возросшей вариативностью условий воспитания и обучения детей, а также с противоречивостью педагогических и психолого-педагогических инноваций, широко используемых в современной школе. Следствием этого является постоянное ухудшение показателей психо-эмоционального здоровья и качества жизни детей, приводящее к явлениям их массовой школьной и социальной дезадаптации.

2. Анализ неблагоприятных изменений социальной ситуации развития ребенка показал, что ведущим фактором, определяющим возникновение массового явления школьной дезадаптации является искажение и распад связей взрослых и детей в процессе воспитания и обучения. Это приводит к тому, что социальная система "ребенок - значимые взрослые" попадает в замкнутый круг дезадаптации, когда участники образовательного процесса занимают защитные роли, а дезадаптивное поведение каждого участника предопределяет и подкрепляет поведение других.

3. Проведен анализ условий обучения и воспитания детей младшего и среднего возраста, характерных для современной социо-культурной ситуации, сложившейся в обществе и выявлены факторы риска школьной дезадаптации детей. Показано, что условием возникновения замкнутого круга дезадаптации является наличие конфликтного взаимодействия между ребенком и значимыми взрослыми в процессе обучения и воспитания, которое обусловлено несоответствием требований социальной ситуации развития ребенка его реальным возможностям, вследствие нарушения формирования отдельных психологических функций у ребенка. Это противоречие не осознается взрослыми, которые не могут оказать ребенку необходимой помощи, поэтому конфликт не разрешается, а обостряется со временем, что и приводит к формированию порочного круга дезадаптации.

4. Показано, что важнейшими причинами трудностей обучения детей является недостаток внимания взрослых при организации процесса их обучения и воспитания к ориентировке их в смыслах и содержании учебной деятельности. Замена дошкольного воспитания дошкольным образованием, ограничение роли сюжетно-ролевой игры и сказки и другие негативные факторы жизни современного дошкольника приводят к тому, что дети оказываются не готовы к школьному обучению. Характерными трудностями детей младшего школьного возраста являются несформированность процессов их восприятия, трудности формирования пространственно-временных отношений, несформированность моторных навыков, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, наличие которых приводит к конфликтности детей, к трудностям при их вступлении в контакт и к неспособности детей к произвольным усилиям. К негативным факторам относится и то, что в процессе обучения детей взрослые не осознают несформированности у ребенка соответствующих новообразований дошкольного возраста, отмечено также отрицательное влияние на процесс обучения скоростных установок формирования навыков чтения и письма, а также ориентации взрослых на формальное усвоение знаний.

5. Показано, что условием размыкания замкнутого круга дезадаптации является ликвидация искажений развития ребенка путем формирования у него в модельной среде соответствующих психических функций и процессов, а также изменение неэффективных социальных взаимодействий, сложившихся в системе "ребенок - значимые взрослые".

6. Разработаны теоретические принципы системности, комплексности и интегративности, заложенные в основу модели организации психологического воздействия на систему "ребенок - значимые взрослые", позволяющие разомкнуть порочный круг дезадаптации и вернуть ребенка на путь развития. Показано, что реализация принципа системности путем организации психологической работы одновременно со всеми членами системы - ребенком и значимыми взрослыми, позволяет изменить характер из взаимодействия и согласовать усилия при реализации коррекционной программы. Комплексный характер психологического воздействия позволяет одновременно осуществить коррекцию всех сфер психической деятельности ребенка - двигательной, познавательной, эмоционально-волевой. Принцип интегративности реализует возможность использования различных психотерапевтических и психокор-рекционных методов в рамках единой коррекционной программы.

7. Реализация коррекционной программы в рамках концептуальной модели включает этапы коррекции эмоционально-личностной сферы и последующий этап коррекции интеллектуальной сферы ребенка. Коррекционное воздействие осуществляется психологом путем организации формирующего эксперимента одновременно в 2-х средах: модельной среде и реальной ситуации обучения и воспитания ребенка. Значимый взрослый (родитель, учитель) при этом вовлекается в коррекцию и выполняет роль посредника, осуществляющего связь модельной среды и реальной ситуации обучения.

8. На основе сформулированных теоретических принципов организации психологического воздействия разработаны 2 основные формы реализации прикладной модели коррекционно-развивающей работы: модель консульта-тивно-коррекционной работы в условиях Центра психологической помощи и модель психолого-педагогического сопровождения процесса обучения детей в условиях школы. Каждая форма прикладной модели включает основные блоки психологической работы, нацеленные на получение информации о ребенке и об особенностях его развития, на выявление основной проблемы развития и ресурсов для ее решения, на выбор индивидуальной коррекционной программы и форм ее реализации в модельной коррекционно-развивающей среде и реальной ситуации обучения ребенка. Реализация коррекционно-развивающей программы предусматривает перенос сформированных психологических новообразований из модельной среды в реальную ситуацию обучения при использовании специальных средств активации учебной деятельности ребенка. Разработаны формы и средства организации коррекционной работы в индивидуальном и групповом режимах, допускающие различную степень включения значимых взрослых (родителей и учителей) в процесс реализации коррекционной программы.

9. Предложенный подход к организации процесса психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста и разработанные формы реализации прикладной модели позволяют объединить усилия значимых взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, и в короткие сроки осуществить эффективную психологическую помощь детям группы риска, используя при этом широкий спектр современных психотерапевтических и психокоррекционных методик.

10. Разработанные методические принципы проектирования психологического воздействия могут быть использованы при создании и осуществлении различных вариантов организации психологической помощи с учетом конкретных условий, включая особенности конкретной социальной ситуации и особенности развития ребенка, характер родительского запроса и тип используемых педагогических стратегий. Разработанные принципы и конкретные модели их реализации могут быть использованы не только при работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, но и перенесены на другие возрастные группы.

425

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Матвеева, Ольга Александровна, 2002 год

1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. - М., 2000. - 54 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994. - 237 с.

3. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 147 - 170.

4. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы восприятия пространства // Восприятие пространства и времени / Отв. ред. Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетянц. Л., 1969. - С. 5-11.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 160 с.

6. Аксютина Т.В., Ломоносова С.А. Методологический аспект помощи подросткам и их родителям // Школа Здоровья: I научно-практич. конф. психолого-медико-социальных центров Моск. комитета образования. М., 1998. - Т. 5. - № 3 - 4. - С. 211 - 220.

7. Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Академический проект, 1997. - 335 с.

8. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута (опыт сотрудничества ПМС-центра со школой) // Школа Здоровья. Материалы 1-ой конф. психолого-медико-социальных центров МКО. М., 1998. - Т. 5. -№3-4.-С. 170-176.

9. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и С.М. Громбаха М., 1984. - С. 16-24.

10. Ю.Александровская Э.М., Гильяшева И.Н, Адаптированный модифицированный вариант личностного опросника Р. Кетгелла. М.: Фолиум, 1993. -34 с.

11. Алешина Ю.А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993. - 173 с.

12. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 399-460.

13. Ананьев Б.Г. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте (опыт экспериментально психологического исследования) // Психология чувственного познания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 370-398.

14. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер с англ.: В 2 т. -М., 1982.

16. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Психофизиологические и медицинские аспекты некоторых педагогических инноваций в начальных классах // Школа Здоровья. М, 1998. - Т. 5. - № 2. - С. 65 - 75.

17. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения // Школа Здоровья. М., 1996. - Т. 3. - № 3. - С. 32 - 39.

18. Ануфриев А.В., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство "0^-89", 1997. - 224 с.

19. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. М., 1994. - Т.5. - № I. - С. 3 - 17.

20. Арбиб М. Метафорический мозг: Пер. с англ. М.: Мир, 1976. - 296 с.

21. Арсланьян В.П. Диагностика умственного развития учащихся младшего школьного возраста // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 1. - С. 116-119.

22. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста

23. Школа Здоровья. М., 1998. - Т. 5. - № 3 - 4. - С.148 - 158.

24. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. -№ 1. . С. 3 - 12.

25. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему Образованию // Детский практический психолог. 1986. - № 1 - 2. - С. 9 - 13.

26. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

27. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

28. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 201 - 208.

29. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. - 213 с.

30. Ахутина Т.В., Игнатова С. Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6-7 лет // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1996. №2. С. 51-58.

31. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа Здоровья М.,1995. - Т. 2. - № 4. -С. 66 - 84.

32. Барабошина В.Н., Бершадская А. Г. О некоторых изменениях в мотиваци-онной сфере подростков // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.- М., 1996. -С. 18-19.

33. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: Пер. с англ. /Общ. ред. А.В. Запорожца, Б.Н. Величковского. М.: Прогресс, 1985.- 320 с.

34. Безруких М.М. Школа и здоровье // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 51 - 52.

35. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

36. Беличева С.А. Основы превентивной психологии М., 1993. - 199 с.

37. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии: В 2 т.: Пер. с англ.- СПб.: АО "Институт Личности", 1993. 2 т.

38. Бережковская Е.Л. Развитие личностных позиций общения у детей в различных возрастных периодах // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.-М., 1996.-С. 22-24.

39. Бермедова Л.И. Функции переходных периодов в развитии личности // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.- М., 1996. С. 26-27.

40. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

41. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.

42. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. /Под. ред. О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990. - 494 с.

43. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

44. Богданова Н.А. Коновалов В.Ю. Пространственно-временные представления и их формирование у дошкольников и младших школьников / Общ. ред. Р.С. Немова. Поронайск, ЮСГПИ, 1995. - 38 с.

45. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

46. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 200 с.

47. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1989. - 130 с.

48. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. - №1 (34). - С. 26-30.

49. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа Здоровья. М., 1995. - Т.2. - № 3.

50. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

51. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2001.-383 с.

52. Большаков В.И. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.-315 с.

53. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. Обнинск, 1993.

54. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

55. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

56. Буланова О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999.-26 с.

57. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. - 136 с.

58. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1983.

59. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о "детях группы педагогического риска" // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 58 -60.

60. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с фр.- М.: Просвещение, 1967. -196 с.

61. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников в игровой ситуации //Семья в психологической консультации.-М., 1989.-С 120-134.

62. Варга АЯ. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1986. - 25 с.

63. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991. - 144 с.

64. Васильев Ю.В., Пятницкая Г.К., Касьяненко В.И. Распространенность и частота клинических проявлений неосложненной язвенной болезни у подростков Н Школа Здоровья. М., 1996. - Т.З. - №2. - С. 35 - 40.

65. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Психологический паспорт школьника И

66. Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 1. - С. 48 - 58.

67. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников // Школа Здоровья. М., 1999. - Т. 6. - № 3. - С. 89 - 92.

68. Васильева Ю.В. Факторы риска и профилактика язвенной болезни у подростков // Школа здоровья. Тез. докл. конф.: Здоровье школьников: медико-психологическая поддержка и физическая культура. М., 1996. - Т. 3. -№4. - С. 40 - 42.

69. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 137 - 146.

70. Вачков И.В. "Психологическая азбука" программа развития самосознания младших школьников // Школа Здоровья. - М., 1999. - Т. 6. - № 4. -С. 40-52.

71. Веккер Л.М. О пространственно-временной геометрии психического изображения // Восприятие пространства и времени / Отв. ред. Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц. Л.: Наука, 1969. - С. 104-109.

72. Великанова Л.П. Психологический скрининг в изучении состояния психического и соматического здоровья у детей и подростков // Мат-лы IV конгресса педиатров России: "Охрана психического здоровья детей и подростков". М., 1998. - С. 20.

73. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М. - Рига, 2000. - 184с.

74. Венгер Л.А. Некоторые особенности формирования восприятия в условиях задержки речевого развития (на материале глухих детей) // Формирование восприятия у дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968. - С. 82-117.

75. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. (составители) Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.

76. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. -М.: Просвещение, 1988.

77. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1991.

78. Винокуров Л.Н. Успех компенсирующего обучения в единстве комплексной диагностики и методов коррекционной педагогики // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. -М., 1994.-4.1.-С. 131-151.

79. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия "Магия интеллекта". М., Импето, 1995. -96 с.

80. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Г.В. Драгуновой. М., 1967. - 349 с.

81. Вообразим себе. Поиграем помечтаем: Пер. с англ. - М.: Эйдос, 1994. -128 с.

82. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии //Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 8 - 23.

83. Воронова А.А. Причины психогенного формирования личности младших школьников // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994.-Ч. 1. - С. 181-183.

84. Воронова А.А. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1995. - С. 93-105.

85. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. -С. 31-36.

86. Вострокнутов Н.В. Социальная психиатрия детства (новые проблемы и взаимодействие со службами социальной профилактики и реабилитационной помощи // Школа Здоровья. М., 1995. - Т. 2. - № 3. - С. 57 - 62.

87. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С 257-321.

88. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса II Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 291 - 436.

89. Выготский Л.С. История развития высших психический функций // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 314 с.

90. Выготский Л.С. Кризис 7 лет // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. - М., 1984.

91. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1984. Т. 6. - С. 6-90.

92. Выготский Л.С. Проблемы умственной отсталости //Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 5. - С. 231 - 256.

93. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. -386 с.

94. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения : Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993.- 224 с.

95. Гаврилова Т.П., Давыдова Э.Х. Детское домашнее воровство как объект исслеодвания психотерапии // Школа Здоровья. М., 1995. - Т. 2.-№ 1,-С. 52 - 70.

96. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 441 - 469.

97. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990.

98. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 320 с.

99. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 160 с.

100. Гнедова С.Б., Шапошникова Т.Д. Школьник болеет сахарным диабетом. // Школа Здоровья. М., 1998. - Т. 5. - № 1. - С. 79 - 90.

101. Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспектива развития семьи. Теоретико-типологический анализ. Эмпирическое обоснование. СПб., 1994.

102. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. - 324 с.

103. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для школьного психолога / Бугрименко Е.А., Венгер Л.А., К.Н. Поливанова и др. М.: ВНИК "Школа", 1989.

104. Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

105. Григорович Л.А. Использование опросника "Анализ семейных взаимоотношений" в практике дошкольного психолога // Семейная психология и семейная психотерапия. М., 1998. - № 2 - С. 66 - 72.

106. Гриндер М. Исправление школьного конвейера // Сб. Ллойд Л., Грин-дер М.-М., 1994.- 195 с.

107. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. - № 3.

108. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 272 с.

109. Гуткина Н.И. Проблема дифференциации в образовании //Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. -М., 1994. Ч. 1.-С. 125-131.

110. Гуткина Н.И. Произвольность функция мотивации // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.- М., 1996. - С. 55-56.

111. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993.-176 с.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

113. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней

114. Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3 - 18.

115. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3 -4.-С. 14-19.

116. Данилова Е.Е. Детский тест "рисуночной фрустрации" С. Розенцвейга. Практическое руководство. М., 1997. - 102 с.

117. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Д. Ципиной. М., 1984.

118. Дименштейн Р., Герасименко О. О перспективах интегративных процессов в дезинтегрирующей среде // Школа здоровья. Тез. докл. конф.: Здоровье школьников: медико-психологическая поддержка и физическая культура. М., 1996. - Т. 3. - №4. - С. 62 - 63.

119. Дитлс Р., Халлбом Т., Смит С. Нейро-лингвистическое программирование. Убеждения: Пер. с англ.: В 2 т. Екатеринбург, 1993. - Т. 2. - 173 с.

120. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа Здоровья. -М., 1998. Т. 5. - № 2. - С. 50 - 57.

121. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - Январь. - С. 6 - 13.

122. Дубровская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе U Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.А. Жукова, Л.А. Петровской, О.С. Соловьевой. М., 1994. - С. 137 -146.

123. Екжанова Е.А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия // Школа Здоровья. -М., 1998. Т. 5. -№ 3 - 4. - С. 199 - 203.

124. Екимова В.И. Экологическое неблагополучие среды как элемент социальной ситуации развития ребенка //Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.-М., 1996.-С. 64-55.

125. Ениколопов С.Н. Современные проблемы детско-подростковой психологической службы // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998.-С. 9- 12.

126. Жерцева Л.А. Школьная дезадаптированность: группа риска //Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 271-273.

127. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М.: Изд-во Российского откр. унта, 1992. - 128 с.

128. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.

129. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

130. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психологич. труды: В 2 т. М., 1986. -Т. 1.-260 с.

131. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.-216 с.

132. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. М., 1993.

133. Зацепин В.В. Взаимодействие детей и взрослых как основа практической деятельности психолога // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.- М., 1996.-С. 70-71.

134. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1982.

135. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России // Школа Здоровья. -М., 1995. Т. 2. - № 2. - С. 5 - 12.

136. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт психодиагностики и психокоррекции детей. -СПб.: Изд-во "Сматр", 1996. 98 с.

137. И ванн и ко в В. А Психологические механизмы волевой регуляции. М.:

138. Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991. 142 с.

139. Ивошнна Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 2. - С. 62 - 69.

140. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986.-200 с.

141. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89 - 95.

142. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Гиперактивность как школьная и индивидуальная проблема // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 100-107.

143. Карабанова О.А. социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 2002. - 63 с.

144. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа "Я и мой ребенок" (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. М., 1998. - № 3. - С. 72 - 79.

145. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во МГУ, 1967. - 330 с.

146. Кедрова Н.Б. Перевод с детского или игра в принцессу //Гештальт-терапия с детьми / Ред.-сост. Н.Б. Кедрова. М., 1996. - С. 35-42.

147. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: Содействие, 1992. - 70 с.

148. Клюева Н.В., Устиленцева И.В. Программа коррекции личностноэмоциональных проблем детей младшего школьного возраста. Ярославль, 1995.-32 с.

149. Ковалев В.В. Психогенные патологические механизмы формирования личности у детей и подростков. М., 1976.

150. Ковалевский В.А. Особенности психологических новообразований у хронически больных младших школьников // Школа Здоровья. М., 1997. -Т. 4. - № 2. - С.

151. Коваль Н.А. Центр развития и социально-психологической адаптации детей в системе психологической службы // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 1. -С. 59-61.

152. Козловская С.В., Горюнова А.В., Смирнов А.Ю. Особый ребенок и его окружение. М., 1994.

153. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 144 с.

154. Комплексная программа "Образование и здоровье" И Школа Здоровья. -М., 1998. Т. 5. -№ 1. - С. 85 - 90.

155. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага: Авиценум, 1983.-405 с.

156. Коновалов В.Ю. Методика формирования базового соматического пространственно-временного эталона / Общ. ред. Р.С. Немова. Ю-Сахалинск, Изд-во ЮСГГТИ, 1994. - 21 с.

157. Коновалов В.Ю., Матвеева О.А., Львова Е.А. Комплексный подход в диагностике и коррекции развития детей младшего школьного возраста. -Ю-Сахалинск: Эстетическ. центр "Гармония", 1996. 38 с.

158. Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии //Вопросы психологии. 1986. -№ 4. -С 121-130.

159. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 17-25.

160. Костылева П.А. Особенности адаптации к учебной деятельности учащихся классов компенсирующего обучения // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 70 - 71.

161. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

162. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

163. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

164. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения. Функциональные возможности головного мозга в восприятии к обработке информации. Минск: Изд-во Белорусского гос. ун-та, 1981. - 287 с.

165. Курганский А.В., Ахутина Т.В, Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. -Психология. - 1996. - № 2. - С. 58 - 64.

166. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Дети с нарушением общения. М., 1992.

167. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 193 - 200.

168. Лейнер X. Кататимное переживание образов. М.: Эйдос, 1996. - 253 с.

169. Леонова А.Б. Психодиагностика состояний человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 200 с.

170. Леонова Л.А. Эмоции, стресс и методика обучения // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 53.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

172. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 2.-320с.

173. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

174. Лишин О.В. Сфера родительских чувств и ее "действие"//Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 54 - 69.

175. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - № 0 (октябрь-декабрь). - С. 47 - 57.

176. Ллойд Л. Школьная магия // Сборник Ллойд Л., Гриндер М.- М., 1994. -195 с.

177. Логинова B.C. Исследование патологии мышления методом "пиктограмм": Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. - 33 с.

178. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя начальных классов. М.: Луч, 1995. - 160 с.

179. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и корррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993. -62 с.

180. ЛурияА.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 т. М.: Педагогика, 1970.

181. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

182. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г., Тыбулевич Б. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития //Нейропсихология. Тексты /Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - С. 36-39.

183. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. -М.: Фолиум, 1993. 64 с.

184. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. -Петрозаводск, 1992. 320 с.

185. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.: Международн. пед. академия, 1994.

186. Ляудис В Л. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

187. Макарова И.В. Влияние особенностей развития психомоторики на успешность начального обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 19 с.

188. Максимов Л.К. Психологические основы новых педагогических технологий // Вопросы психологии. М., 1991. - № 2. - С. 174 - 177.

189. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог: В 2 ч. СПб., 1993. -2 ч.

190. Марковская И.М. Опыт групповой работы с родителями. СПб.: Инст-т Тренинга, 1997.

191. Маслоу А. Психология бытия. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997. -304с.

192. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994. - 114 с.

193. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1993.

194. Мей Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. -М.: Независимая фирма "Класс", 1994.

195. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

196. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. -СПб.: фирма "Стройпечать", 1995. 64 с.

197. Минигалиева М.Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. М., 1999. - 32 с.

198. Митина Л.М. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования ИИ Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф,- М., 1996. С. 102 - 103.

199. Михайлова С.А. Зависимость нервно-психического здоровья детей от состояния окружающей среды и влияния социальных факторов // Мат-лы IV конгресса педиатров России: "Охрана психического здоровья детей и подростков". М., 1998. - С. 19.

200. Мишина Т.М. Исследования семьи в клинике и коррекция семейных отношений // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. -Л., 1983.

201. Морина Л.Н. Восприятие и успешность обучения // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. -Ч. 1.-С. 153-156.

202. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990. -175 с.

203. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960. - 424 с.

204. Насырова О.А Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999. - 21 с.

205. Нейропсихологическая диагностика. Схема нейропсихологического исследования высших психических функций и эмоционально-личностной сферы: В 2 ч. / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994.

206. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 179 с.

207. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 48 с.

208. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у подростков // Общение и формирование личности школьника. -М., 1977. С 32-40.

209. Новикова Е.В., Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника.-М.: Знание, 1983. Серия "Педагогика и психология". - № 3.

210. Обрубов С.А., Сидоренко Е.И. Некоторые аспекты технологии здоровья органа зрения в школе //Школа здоровья. Тез. докл. конф.: Здоровье школьников: медико-психологическая поддержка и физическая культура. -М., 1996. Т. 3. -№4. - С. 9-10.

211. Обухов Я. Л. Символодрама: Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. М.: Эйдос, 1997.

212. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995. - 360 с.

213. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972. -192 с.

214. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. - 304 с.

215. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

216. Озерецкий Н.М. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. СПб., 1928.

217. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

218. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

219. Павличкова Г.Л. Педагогическая помощь подросткам с учетом акцентуаций их характеров // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 253-263.

220. Павличкова Г.Л. Развитие идей компенсирующей педагогики в свете работ Л.С. Выготского // Международн. конф. "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. М., 1996. -С. 118-119.

221. Панин Г.М., Философова М.С., Шниткова Е.В. Клинические и медико-психологичские аспекты девиантного поведения детей и подростков // Мат-лы IV конгресса педиатров России: "Охрана психического здоровья детей и подростков". М., 1998. - С. 7 - 8.

222. Панов В.И. Индивидуализация обучения, одаренный школьник и экология детства // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. I. - С. 144-151.

223. Пантина Н.С. Конфликтная ситуация как развивающий фактор // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.- М., 1996. С. 119-120.

224. Парамонова JT.A. К проблеме взаимосвязи обучения и творчества в дошкольном детстве // Международн. конф. "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. М., 1996. - С. 121-122.

225. Переслени ЛИ., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: Учебно-методическое пособие. Абакан, 1980. - 80 с.

226. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа Здоровья. М., 1997.

227. Ф' Т. 4. - № 1. - С. 87 - 95.

228. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: Пер. с англ.- М.: Гиль-Эстель, 1993.-240 с.

229. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во Моск. гос. унта, 1989. - 249 с.

230. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 168 с.

231. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода //Вопросы психологии. 1981. -№1. - С. 56-66.

232. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

233. Петровский А.В. Психология в России: XX век. М.: Изд-во УРАО, 2000.-312 с.

234. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

235. Петрынин А.Г. Центр психологической реабилитации: эксперимент или * право на риск? // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 46 - 47.

236. Пиаже Ж. Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

237. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61 - 69.

238. Поль стер И., Польстер М. Интегрированная гиштальт-терапия% Контуры теории и практики: Пер. с англ. М.: Независимая фирма "Класс", 1997. - 272 с.

239. Практикум по социально-психологическому тренингу /Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1994. - 287 с.

240. Прибрам К. Языки мозга (Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии): Пер. с англ. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

241. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психолохическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. И - 17.

242. Прихожан А.М. Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10-12 лет // Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубросиной. М.: Academia, 1995. - С. 12-42.

243. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991. - С. 26-43.

244. Прихожан А.М. Психологичская природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дисс. . д-ра психол.наук. М., 1995.

245. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход /А. Блайзер, Э. Хайм, X. Рингер, М. Томмен. М.: Независим, фирма "Класс",1998.-262 с.

246. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. - 48 с.

247. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М., 1995. -140 с.

248. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов / Под общ. ред. И.В. Дубровиной. -М., 1995. 123 с.

249. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко и др. / Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 152 с.

250. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов /Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. - 136с.

251. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 238 - 243.

252. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: "Ин-тор", 1997. - 64 с.

253. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1997. - 424 с.

254. Рахковская Е.М. Формирование ценностных ориентаций подростков в современных социально-экономических условиях //Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. -Ч.2.-С. 245-248.

255. Робин Ж.-М. Фигуры гештальта // Моск. психотерапевтич. журнал. -1994. -№3.- С. 25-52.

256. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

257. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М., 1995.

258. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ Серия 14. -Психология. - 1990. - С 58-65.

259. Роджерс К. О групповой психотерапии: Пер. с англ. М., 1993.

260. Романов И.В. Групповая психокоррекционная работа в деятельности психолога образования //Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 273-276.

261. Романова Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытици: Изд-во "Талант", 1990. - 144 с.

262. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

263. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. М., 1995. - № 2.

264. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружданов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. М., 1994. - № 5. -С. 100- 110.

265. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. -370 с.

266. Румянцев А.Г., Касаткин В.Н. Часто болеющие дети. Традиционный взгляд // Школа Здоровья. М., 1996. - Т.З. - №2. - С. 41 - 47.

267. Русова Т.В., Жданова Л.А., Шиляев P.P. Состояние здоровья младших школьников с различными умственными и физическим развитием // Школа Здоровья. М., 1996. - Т.З. - №2. - С. 5 - 12.

268. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. Петропавловск-Камчатский, 1998. - 43 с.

269. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 256 с.

270. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

271. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. 1992. - № 5 - 6. -С. 26-30.

272. Сартан Г.Н. Стратегии родительского воспитания // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 68-69.

273. Северный А.А., Альтшулер Б.Л. О системе защиты детства и семьи // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 46 - 54.

274. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дисс. . докт. психол наук. М., 1991. - 48 с.

275. Семенова Т.С. Проблемы адаптации первоклассников к условиям многопрофильной гимназии // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 35 - 36.

276. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. - 232 с.

277. Семенович А.В., Архипов Б.А., Фролова Т.Г., Исаева Е.В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе // // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 215 - 225.

278. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998. - 50 с.

279. Сидоренко Е.В. Комплекс "неполноценности" и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб.: СПбГУ, 1993. - 152 с.

280. Сидоренко Е.В. Опыт реориентационного тренинга. СПб.: Инст-т Тренинга, 1995.

281. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми. СПб., 1992. - 72 с.

282. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90".- М.: Знание, 1991. 48 с.

283. Синицару Л.А. Один из практических аспектов культурно-исторической теории: "История произвольности" // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.-М., 1996.-С. 144-145.

284. Сипачев Н.О. Особенности развития произвольности у младших школьников //Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 1. - С. 88-92.

285. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

286. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка // Вопросы психологии. 1984. -№ 6. - С 141-145.

287. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка. Саратов, 1986.

288. Современные методы медико-психологической оценки здоровья и развития школьников: методические рекомендации. М., 1995. - 58 с.

289. Соколова Е.Т. Конфронтация семьи и школы //Психологическое консультирование в школе. Хрестоматия / Сост. Н.В. Коптева. Пермь: Зап.

290. Уральский учебно-научн. центр, 1993. С 194-197.

291. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М.: Тривола, 2001.

292. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. 212 с.

293. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. -600 с.

294. Сорокун П.А. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся // Восприятие пространства и времени / Отв. ред. Б.Г. Ананьева, Э.Ш. Айрапетьянц. Л.: Наука, 1969. - С. 48-49.

295. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-198 с.

296. Сполдинг Дж. Обучение через движение: Пер. с англ. М.: Изд-во Рос-сийск. опер, ун-та, 1992. - 72 с.

297. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 104-116.

298. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983.-284 с.

299. Стрельцов В.В. Социальная адаптация "трудных" учащихся в условиях психокоррекционной общности: Авто реф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Ярославль, 1999. - 30 с.

300. Сухарева Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья // Школа Здоровья. М, 1998. - Т. 5. - № 2. - С. 37-43.

301. Тайсон Ф., Тайсон Н. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ.- Екатеринбург: Деловая книга, 1992. 528 с.

302. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования // Вопросы психологии.- 1992. № 3 -4.-С. 18-26.

303. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.452 U

304. Тарасенко Н.Н., Ковалева JI.M. Проблема адаптации к обучению современных первоклассников // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". -М., 1998.-С. 79-80.

305. Тащева А.И. Родители как друзья школьных и дошкольных учреждений // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". -М., 1998.-С. 61-64.

306. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

307. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: ТОО Тринго", 1995. 240 с.

308. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - №4 - С.41-48.

309. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Патопсихология эмоций в клинике аффективных и тревожных расстройств // Психологический журнал. 1998. -Т.20. - №5 - С.81-87.

310. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 198 с.

311. Урбазаева Л.Б., Баирова Т.А. Медико-психологические аспекты школьной дезадаптации // Мат-лы IV конгресса педиатров России: "Охрана психического здоровья детей и подростков". М., 1998. - С. 5.

312. Фельдпггейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - № 0 (октябрь-декабрь). - С. 38 - 46.

313. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 5 - 8.

314. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогический психологии. -М., 1995. 336 с.

315. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. — 512 с.

316. Формирование мотивации учения / Маркова А.А., Матис Т.А., Орлов А.Б. и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

317. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.

318. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск, 1996. 192 с.

319. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. М., 1996. - № 1. -С. 47 - 54.

320. Хаспекова Н.Б., Чечельницкая С.М., Чиркова О.Ю., Желтухина Е.Л. и др. Вариабельность сердечного ритма в исследовании возрастной динамики регуляции у здоровых детей 5-14 лет // Школа Здоровья. М., 1999. -Т. 6. - № 4. - С. 66-78.

321. Хван А.А. Психологический подход к оценке эффективности инновационного процесса в школе // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 230-236.

322. Хломов Д. Динамическая концепция личности в гепггальт-терапии // Геиггальт-96 /Под ред. Д.Н. Хломова и др. М.,1996. - С. 46-52.

323. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987.

324. Хухлаева О.В. Лесенка радости.- М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 80с.

325. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

326. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.- 272 с.

327. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 17-31.

328. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. М., 1996. - №2.

329. Цукерман Г.А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1992. - 39 с.

330. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. -288 с.

331. Цыганок А.А., Ковязина М.С. О специфике нейропсихологической диагностики детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 1998. -Вып. 1. - С. 112-116.

332. Чайка Р.П. Школьный психолог и конфликты в школе //Мат-лы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 22-24.

333. Черников А.В. Системная семейная психотерапия как модель помощи взрослым и детям // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 69 - 70.

334. Чистякова M.JI. Психогимнастика. -М.: Просвещение, 1990. 128 с.

335. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО "Столетие", 1997. - 480 с.

336. Шибаева J1.B. Действенный фактор в развитии инновационной стратегии школы (деятельность практического психолога: проблемы, принципы, тенденции) //Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 79 - 94.

337. Шиграева О.А., Обухова Л.Ф. Семейный уклад и психическое развитие ребенка // Школа Здоровья. М, 1997. - Т. 4. - № 4. - С. 72 - 85.

338. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи // Мат-лы Всеросс.науч,-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 19 - 27.

339. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. М., 1996. - № 3. - С. 34 - 43.

340. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности // Школа Здоровья. М., 1999. - Т. 6. - № 3. - С. 41 - 51.

341. Эйдемиллер Э.Г. Семейная системная когнитивно- поведенческая психотерапия: эклектика или новый интегративный подход? // Интегративные аспекты современной психотерапии. М., 1992. - С. 51 - 56.

342. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JI.: Медицина, 1990. - 192 с.

343. Эльконин Б.Д., Эльконинова Л.И. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъективность действий // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 1993. - № 2.

344. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

345. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 7 - 13.

346. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 64 с.

347. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М., 1970.

348. Эльконин Д.Б., Недоспасова В.А. О психическом механизме преодоления эгоцентризма у детей // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 91-92.

349. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

350. Эриксон М., Росси Э. Человек из февраля. М.: Независимая фирма "Класс", 1995.-256 с.

351. Юферева Т.И. Методы обследования третьеклассников с целью определения готовности к переходу в среднюю школу // Сб. науч. трудов АПН СССР. М., 1988.

352. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

353. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 42.

354. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

355. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. М., 1999. - № 5. - С. 54 - 58.

356. Ackerman, N.W. The Psychodynamic of Family Life. N.Y.: Basic Book, 1958.

357. Ackerman, N.W. Treating the Family Therapy. N.Y.: Basic Book, 1966.

358. Axline, V. Dibs in search of self. N.Y.: Balantine Book, 1967.

359. Bandura, A. Social foundation of though and action. Englewood Cliffs, 1986.

360. Bowen, M. Family Therapy in Clinical Practice. N.Y., 1978.

361. Dennison, P.E., & Dennison, G.E. Brain Gym: The Student Guide to Brain Gym, Part I and П. California: Equ Kinesthetics. Inc., 1989.

362. Elbers, E., Maier, R., Hoekstra, Т., & Hoogsteder, M. Internalization and adult-child interaction //Language and Instruction. 1992. - № 2. - P. 101-118.

363. Ellis, A., Dry den, W. The practice of Rational-Emotive Therapy (RET). New York, 1987.

364. Enwright, J. Enlightening Gestalt. Walking up from the Nightmare. New York, 1980.-P. 130- 148.

365. Everyone is able: Exploding the Myth of Learning Disabilities. Boston, 1987.

366. Gardner, H. Art, Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. New York, 1982.

367. Gardner, H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Book, 1991.

368. Guerney, В., Guerney, L., & Androniko M. Silial therapy in C. Schaefer (Ed.) The therapeutic use of children's play. N.Y.: Aronson, 1976. - 566 p.

369. Howard, J. Families. N.Y., 1980.

370. Kitron, D.G. The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy // J. Contemp. Psychotherapy 1991. - №1. - P. 53 - 62.

371. Lawrence, J.A., & Valsiner, J. Conceptual roots of internalization: From transmission to transformation. //Human Development.- 1993.- 36. P. 150-167.

372. Rommetveit, R. On the architecture of intersubjectivity //R. Rommetveit & R.M. Blakar (Eds.), Studies of language, thought and verbal communication. -London: Academic, 1979. P. 93-108.

373. Stokes, T.F., Osnes, P.G. An operant pursuit of generalization // Behavior Therapy 1989. - 20, № 3. - P. 337 - 355.

374. Valsiner, J. Bi-directional cultural transmission and constructive sociogenesis //W. de Graaf & R. Maier (Eds.), Sociogenesis re-examined.- N.Y.: Springer-Verlag, 1994.-P. 101-134.

375. Wertsch, J.V. Voices of the mind: sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge, Massachusetts, 1991.