Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Годовникова, Лариса Владимировна

• Годовникова, Лариса Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Годовникова, Лариса Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1 Л. Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе как тенденция дифференциации образования и объект педагогического исследования.

§1.2. Сущность и содержание деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

§1.3. Состояние коррекционно-развивающей работы в классах КРО в общеобразовательной школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

§2.1. Отношение к учению как обобщенный критерий эффективности деятельности школьного психолога в классах КРО.

§2.2. Технология работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

§2.3. Динамика отношения учащихся классов КРО к учению в условиях экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения»

Актуальность исследования. В последние десятилетия в большинстве стран мира, в том числе и в нашей стране, увеличивается число детей, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Причины школьных трудностей детей связаны с ухудшением состояния здоровья родителей и детей, неблагоприятной экологией, наркоманией, алкоголизмом, неблагополучной наследственностью, ускорением ритма жизни, ухудшением в ряде стран, а в последнее десятилетие и в России условий жизни большинства населения. Проблема стоит настолько остро, что одним из важнейших направлений работы в общеобразовательной школе рассматривается организация коррекционно-развивающей работы с целью помощи детям с трудностями в обучении.

Организация специальных классов коррекционно-развивающего обучения призвана обеспечить учащимся адекватные их особенностям условия обучения и воспитания, позволяющие предупредить затруднения, возникающие у школьников в освоении общеобразовательных программ, и, в целом дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

Организация классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе является следствием тенденции дифференциации образования, что ставит данную проблему в ранг общепедагогической. Современный общетеоретический подход к исследуемой проблеме заложен в трудах известных дидактов, раскрывающих особенности обучения: М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, Т. А. Ильиной, В. В. Краевского, В. И. Лозовой, М. Н. Скаткина, Н. М. Шахмаева, Г. И. Щукиной и других ученых.

Изучению особенностей учащихся, испытывающих трудности в обучении, посвящены исследования Ю. К. Бабанского, А. М. Гельмонта, Е. К. Ивановой, Н. И. Мурачковского, Л. В. Орловой, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин, других педагогов и психологов, при этом авторами рассматриваются различные пути преодоления школьных трудностей учащихся.

В качестве условий преодоления школьных трудностей учащихся рассматриваются дифференциация и индивидуализация обучения, применение методов стимулирования, организация групповой работы, личностно-ориентированный подход и т.д. (А. С. Белкин, Ю. 3. Гильбух, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.). Организация коррекционно-развивающей работы с учащимися со школьными трудностями выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия преодоления отставаний в учении и отклонений в поведении (Т. Ю. Андрущешсо, А. Ф. Ануфриев, А. Д. Гонеев, Н. Н. Гурова, Н. В. Елфимова, Н. П. Локалова, Н. М. Назарова, Е. В. Новикова, И. А. Невский, Г. М. Потанин, JI. Ф. Сербина, Ю. С. Шевченко и др.).

Проблема коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими затруднения в обучении в общеобразовательной школе, чрезвычайно широка и многогранна. Ее рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале 20-го века (П. П. Блонский, JI. С. Выготский, В. П. Кащенко, П. О. Эфрусси и др.). В настоящее время психологами Т. А. Власовой, Ю. 3. Гильбухом, 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Н. А. Менчинской, У. В. Ульенковой и другими доказано, что для детей, способных обучаться в массовой школе, но имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, парциальные отклонения в функциональном развитии, а также для детей группы педагогического риска, необходимы специальные условия обучения и воспитания, включающие организацию коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Школьные трудности, испытываемые учащимися классов коррекционно-развивающего обучения - комплексная педагогическая, психологическая, медицинская, социальная проблема, поэтому ее решение возможно лишь при объединении усилий специалистов разного профиля. На необходимость работы с данным контингентом учащихся широкого крута специалистов указывают М. М. Безруких, М. И. Буянов, Н. П. Вайзман, Н. Я. Головнева, Н.

Н. Гурова, С. П. Ефимова, Т. И. Зубкова, Г. Ф. Кумарина, Н. М. Назарова, И. А. Невский, Т. А. Шилова, С. Г. Шевченко и др., причем авторы отмечают важность работы школьного психолога.

Многие исследователи (Г. С. Абрамова, М. К. Акимова, Е. В. Аржанова, С. А. Беличева, С. В. Березин, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Н. И. Исаева, Н. В. Морозова, Т. К. Мухина, Р. В. Овчарова, А. А. Реан, Е. И. Рогов, В. Г. Степанов и др.) отводят школьному психологу особую роль в коррекционно-развивающей работе с учащимися общеобразовательной школы, испытывающими различного рода школьные трудности.

Несмотря на то, что в подавляющем большинстве исследований, посвященных изучению вопроса организации и функционирования классов коррекционно-развивающего обучения, отмечается необходимость работы школьного психолога с учащимися, проблема организации специальной работы школьного психолога в названных классах по-прежнему остается наименее разработанной. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в теории и практике школьного образования не нашла своего решения проблема коррекционно-развивающей работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения, не определены педагогические условия ее эффективности.

Таким образом, объективно существует противоречие между признанием необходимости специальной работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения и отсутствием теоретически обоснованных и практически апробированных моделей работы школьного психолога в данных классах.

На основании существующего противоречия мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

Цель исследования: определить содержание работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения и выявить педагогические условия ее эффективности.

Объектом исследования является деятельность школьного психолога в общеобразовательной школе. Предметом - педагогические условия эффективности деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Обосновать коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе как тенденцию дифференциации обучения.

2. Определить сущность и специфику содержания деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

3. Разработать содержательную модель деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что работа школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения, направленная на преодоление негативного влияния педагогических, социальных, психологических и биологических причин школьных трудностей учащихся будет способствовать формированию положительного отношения к учению и, в целом, оптимальной средовой адаптации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), если комплексно реализовывать совокупность педагогических условий -технолого-педагогических (личностно-ориентированная работа, обеспечение успеха учащимся, организация оптимального эмоционально-стимулирующего общения учащихся), нравственно-психологических (психологический комфорт учащихся и педагогов, стабилизация эмоционального состояния школьников, особенности коммуникации педагогов и психолога с учащимися), индивидуально-личностных (участие в коррекционно-развивающем процессе ближайшего микросоциального окружения ребенка, позитивная установка на участие в коррекционно-развивающем процессе, интерес учащихся к своим способностям и возможностям).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; положения философии, социологии и педагогики о человеке как социальном существе и субъекте деятельности. Существенное значение в концептуальном плане имели положения о субъектности позиции личности в обучении; труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы школьной психологической службы, коррекционной работы в общеобразовательной школе; работы с учащимися, испытывающими школьные трудности.

В исследовании применялся комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, моделирование условий коррекционно-развивающей работы школьного психолога, беседы с учителями классов КРО и школьными психологами, ретроспективный анализ собственной профессиональной деятельности в качестве учителя и школьного психолога, методы самооценки и экспертной оценки, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, количественный и качественный анализ данных экспериментов с использованием ЭВМ, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 29 общеобразовательных школ г. Белгорода и Белгородской области. В исследовании принимали участие 559 учителей, воспитателей ГПД классов коррекционно-развивающего обучения и школьных психологов, 164 ученика классов КРО. Основная экспериментальная работа проведена на базе школ №28 и №32 г. Белгорода; в формирующем эксперименте участвовало 4 класса КРО - 58 учащихся.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (1994-1996 гг.) - изучение разработанности проблемы коррекционно-развивающей деятельности школьного психолога с учащимися общеобразовательной школы, испытывающими школьные трудности. Апробирование отдельных приемов организации работы школьного психолога с учащимися классов выравнивания и компенсирующего обучения на базе школ №28 и №32 г. Белгорода.

Второй этап (1996-1997 гг.) - исследование состояния коррекционно-развивающей работы в общеобразовательных школах г. Белгорода и Белгородской области, осуществляемое в ходе констатирующего эксперимента. Обоснование педагогических условий эффективности работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения. Начало формирующего эксперимента.

Третий этап (1997-2000 гг.) - проверка выдвинутой гипотезы в формирующем эксперименте. Обобщение и оформление результатов теоретического и эмпирического исследований.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

- Обосновано функционирование классов коррекционно-развивающего обучения как современная тенденция дифференциации образования и организационно-педагогическая форма помощи детям с трудностями в обучении.

- Предложена система критериев, уровней и показателей оценки эффективности деятельности школьного психолога в классах КРО.

- Разработана содержательная модель деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

- Выявлена совокупность технолого-педагогических, нравственно-психологических и индивидуально-личностных условий, способствующих эффективности деятельности школьного психолога в классах КРО.

Практическая значимость исследования.

- Разработана методика определения сформированности положительного отношения к учению учащихся классов КРО.

- С учетом выявленных педагогических условий разработаны программы работы школьного психолога с микрогруппами учащихся, с учителями и с родителями учащихся.

- Разработаны и внедрены научно обоснованные рекомендации для педагогов и родителей по преодолению школьных трудностей учащихся классов КРО.

- Материалы исследования могут применяться в практической работе школьными психологами в классах КРО, в процессе подготовки школьных психологов, в системе переподготовки и повышения их квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, статистической обработкой полученных данных на ЭВМ; широкой апробацией результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Деятельность школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения представляет особый вид его профессиональной деятельности, направленный на преодоление или ослабление недостатков развития учащихся, а также на создание оптимальных возможностей и условий для психического и личностного развития детей, обучающихся в классах КРО.

- Критерии изучения уровня сформированности отношения к учению учащихся классов коррекционно-развивающего обучения: отношение к себе как субъекту учебной деятельности, отношение к знаниям и процессу овладения ими, общее эмоциональное отношение к школе, а также показатели, раскрывающие их.

- Модель деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения включает: диагностико-прогностический, коррекционно-формируюгций, оценочно-проективный этапы; основные направления работы - с учащимися, учителями, родителями; многообразные формы и методы работы.

- Совокупность педагогических условий деятельности школьного психолога в классах КРО: технолого-педагогические (личностно-ориентированная работа, обеспечение успеха учащимся, организация оптимального эмоционально-стимулирующего общения учащихся), нравственно-психологические (психологический комфорт учащихся и педагогов, стабилизация эмоционального состояния школьников, особенности коммуникации педагогов и психолога с учащимися), индивидуально-личностные (участие в коррекционно-развивающем процессе ближайшего микросоциального окружения ребенка, позитивная установка на участие в коррекционно-развивающем процессе, интерес учащихся к своим способностям и возможностям).

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на методических объединениях и педагогических советах в школах №28 и №32 г. Белгорода, на областных и городских семинарах школьных психологов, на семинаре директоров школ Белгородской области, в выступлениях и обсуждении на курсах повышения квалификации учителей классов коррекционно-развивающего обучения и школьных психологов в Белгородском областном институте усовершенствования учителей, на заседаниях кафедры педагогики БелГУ.

Основные идеи и научные результаты были доложены и одобрены на научно-практических конференциях: "Технология профессиональной деятельности" (Белгород, 1995), "Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология" (Белгород, 1996), "Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" (Тула, 1996), "Инновации в образовании: теория и практика" (Белгород, 1998), "Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры" (Белгород, 1999).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (231 источник) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Годовникова, Лариса Владимировна

Результаты исследования, приведенные на данной гистограмме, свидетельствуют о низком эмоциональном благополучии учащихся контрольного и экспериментальных классов до начала эксперимента. Большинство учащихся характеризовалось показателями тревожности, влияющими на успешность познавательной деятельности, имели низкий социальный статус. ео

70 60 50 40 30 20 10

Контрольный класс критический тревожный допустимый оптимальный

ВО 70 60 50 40 30 20 10

2 экспериментальный класс

80 70 60 50 40 30 20 10

1 экспериментальный класс критическии тревожный допустимым оптимальный

ВО 70 60 50 40 30 20 10

3 экспериментальный класс критический тревожный допустимый оптимальный критический тревожный допустимый оптимальный

2 замер учащихся по уровням сформированности в течение экспериментальной

1 замер

Рис 9. эмоционального

Поскольку непосредственная работа школьного психолога с учащимися экспериментальных классов была нацелена на обеспечение переживания эмоционального благополучия посредством формирования опыта позитивных отношений, мы остановимся на анализе результатов этой работы подробнее.

Одним из показателей эмоционального благополучия мы рассматривали низкую и среднюю школьную тревожность. До проведения экспериментальной работы школьной тревожностью выше нормального уровня обладало около половины подростков, что свидетельствовало об эмоциональном неблагополучии учащихся в школе, неверном предвидении успехов или неудач в учебной деятельности.

После проведенной работы, направленной на стабилизацию эмоционального состояния школьников, снятие состояния тревожности и страха, более чем втрое увеличилось количество учащихся с нормальным уровнем тревожности; высокий уровень школьной и личностной тревожности был отмечен лишь у троих учащихся.

Переживание эмоционального благополучия учащимися в школе мы связывали и с их отношениями с учителями и одноклассниками. Ниже приводится таблица 8, в которой отражены особенности отношений подростков экспериментальных классов до и после проведения экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В диссертации поставлена проблема изучения коррекционно-развивающей работы в общеобразовательной школе с позиции школьной психологической службы.

Работа выполнена на общепроблемном, частнопроблемном и методическом уровне.

На общепроблемном уровне дан анализ особенностей коррекционно-развивающего обучения в современной общеобразовательной школе, определена роль школьного психолога в данной работе.

На частнопроблемном уровне рассмотрены вопросы коррекционно-развивающей работы школьного психолога с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения младшего подросткового возраста.

На методическом уровне предложена модель работы школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения, включающая условия и формы работы с учащимися, ослабляющие негативное влияние причин школьных трудностей учащихся классов КРО и способствующие формированию положительного отношения к учению у данной категории школьников.

Итак, теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Проанализированы и определены аспекты изучения коррекционно-развивающей работы с учащимися общеобразовательной школы. Многозначность понятия "коррекционно-развивающая работа" приводит к его использованию в разных направлениях педагогической деятельности: коррекция и развитие общих и учебных способностей учащихся, работа с учащимися с трудностями в обучении, работа с недисциплинированными школьниками и т.д. В русле этой проблемы в диссертации рассмотрены классы коррекционнр-развивающего обучения как форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Рассмотрены особенности организации и функционирования классов КРО, предопределяемые особенностями образовательных потребностей учащихся, испытывающих школьные трудности.

2. Анализ научно-исследовательской литературы показал, что активно изучается коррекционно-развивающая работа в общеобразовательной школе, коррекционно-развивающая работа школьного психолога как направление его деятельности в массовой школе, в то же время недостаточно исследована коррекционно-развивающая деятельность школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения.

Проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, что коррекционно-развивающая деятельность школьного психолога в классах КРО является особым видом профессиональной деятельности школьного педагога-психолога, направленным на преодоление или ослабление недостатков развития учащихся, а также на создание оптимальных возможностей и условий для психического и личностного развития учащихся со школьными трудностями, обучающимися в классах КРО.

3. В диссертации установлено, что коррекционно-развивающая работа школьного психолога в классах КРО должна вестись с учетом причин школьных трудностей учащихся: биологических, социальных, психологических и педагогических, а также возрастных особенностей развития школьников. Установлено, что наиболее актуальным направлением коррекционно-развивающей работы с учащимися младшего подросткового возраста является формирование положительного отношения к учению как внутренней позиции ученика, связанной с мотивационными, когнитивными и эмоциональными компонентами учебной деятельности, и определяющей направленность и интенсивность усилий учащегося в учебной деятельности.

4. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, ретроспективного анализа собственной профессиональной деятельности и результатов констатирующего эксперимента нами были выделены такие педагогические условия эффективности деятельности школьного психолога в классах КРО:

1/. Технолого-педагогические:

- личностно-ориентированная работа;

- обеспечение успеха учащимся;

- организация оптимального эмоционально-стимулирующего общения учащихся.

2/. Нравственно-психологические условия:

- психологический комфорт учащихся и педагогов;

- стабилизация эмоционального состояния школьников;

- особенности коммуникации педагогов, психолога с учащимися, проявление эмпатии, веры и поддержки детей.

3/ Индивидуально-личностные условия:

- участие в коррекционно-развивающем процессе ближайшего микросоциального окружения ребенка;

- позитивная установка на участие в коррекционно-развивающем процессе;

- интерес учащихся к своим способностям и возможностям.

5. В качестве обобщенного критерия эффективности деятельности школьного психолога в классах КРО нами рассмотрено отношение учащихся к учению и школе в целом.

Для оценки уровней сформированности отношения учащихся классов коррекционно-развивающего обучения к учению и школе в целом мы разработали специальную систему критериев. Такими критериями явились: а/, отношение учащихся к себе, оценка себя как субъекта познавательной деятельности (самооценка способностей и возможностей); б/ отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); в/, общее эмоциональное отношение к школе (переживание эмоционального благополучия в школе).

6. На основе теоретического анализа и проведенного исследования нами разработана содержательная модель деятельности школьного психолога в классах КРО.

Модель деятельности школьного психолога в классах КРО предусматривает:

- проведение работы в три этапа: диагностико-прогностический, коррекционно-формирующий, оценочно-проективный;

- подразделение на две части: педагогическую и психологическую. Психологическая часть осуществляется непосредственно психологом, педагогическая - проводится педагогами (учителями, воспитателями ГПД, дефектологом) при координирующей роли психолога;

- участие в коррекционно-развивающем процессе помимо психолога и учащихся классов КРО учителей и родителей;

- проведение непосредственной работы психолога с учащимися в нескольких формах: групповой, подразумевающей совместную работу всего класса и групповые занятия с референтными микрогруппами школьников, и индивидуальной. При условии использования всех форм предпочтение отдается групповой работе с микрогруппами учащихся;

- ведение групповой работы с микрогруппами учащихся по специально разработанной программе, состоящей из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего; ведущим методом данной работы является игровой тренинг.

7. Проведенная опытно-экспериментальная работа на базе школы №32 г. Белгорода доказала, что для формирования положительного отношения к учению учащихся классов КРО и, в целом, оптимальной средовой адаптации данной категории школьников, необходимо проведение коррекционно-развиваюшей работы школьным психологом с комплексным использованием разнообразных форм и методов работы, позволяющим эффективно реализовывать ранее выделенные педагогические условия.

8. Результаты обработки данных, полученных по окончанию опытноэкспериментальной работы, позволили проследить динамику формирования положительного отношения к учению учащихся классов КРО. Так, реализация технолого-педагогических, нравственно-психологических и индивидуально-личностных условий работы психолога в классах КРО оказалась значимой для формирования положительного отношения к учению у 87% учащихся. Наиболее эффективной явилась такая организация работы школьного психолога, при которой реализация педагогических условий осуществлялась во всех формах непосредственной работы психолога с учащимися.

9. Адаптивность предложенной нами модели подтверждена тем фактом, что коррекционно-развивающая работа школьного психолога в классах КРО проводилась параллельно с другими направлениями работы школьной психологической службы и не требовала дополнительных временных и материальных затрат.

10. Разрабатываемая нами проблема перспективна для изучения коррекционно-развивающего направления деятельности школьного психолога, для рассмотрения проблемы коррекционно-развивающей работы школьного психолога в классах КРО в возрастном аспекте, для изучения особенностей коррекционно-развивающей работы школьного психолога с разными категориями учащихся, для исследования взаимодействия специалистов в работе с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения, в других направлениях педагогического поиска.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Годовникова, Лариса Владимировна, 2000 год

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М., Международная педагогическая академия, 1995. - 264с.

2. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992. - 128с.

3. Авдейчук Н. Г. Влияние системы компенсирующего обучения на качество образования младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. М.,1996.-145с.

4. Адам М. Дреер. Преподавание в средней школе США: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1983. 287с.

5. Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов / Психол. ин-т Рос.акад.образования. Обнинск: Обнин. гор. психол,-физиол.центр "Детство", 1993. - 23с.

6. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов. М.,1990. - 65с.

7. Активные методы в работе школьного психолога: Сб.науч.тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; / Редкол.: И. В. Дубровина и др. / М.: АПН СССР, 1990.-165с.

8. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.1993. №1 - С.47-53.

9. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. Новосибирск,1994. 144с.

10. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224с.

11. Антропова М. В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. М.: Медицина, 1974.

12. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, Психодиагностические методики, Коррекционные упражнения. М.: Ось-89,1988. - 221с.

13. Аржанова В. В., Мухина Т. К. Из опыта работы психолога с "трудными" подростками в классах педагогической поддержки // Дефектология. 1995. - №2 - С. 89-94.

14. Арцимович И. В. Влияние эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально неадаптированных подростков. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 210с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 189с.

16. Бадмаев С. А. Реабилитационная служба в системе образования Рос.Фед. / В сб. Дети с девиантным поведением: псих.-пед.реаб. и корр. Матер. Всерос. науч.-пр. конф. Саратов, 1991. -М.: Изд-во МАИ, 1992.

17. Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился: / Педагогический всеобуч родителей / М.: Педагогика, 1988. - 176с.

18. Безруких М. М. Груз школьных проблем // Магистр. 1994. - №5 -С.2-10.

19. Безруких М. М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями в обучении? // Начальная школа. 1990. - №10 - С. 11-16.

20. Безбородова Н. Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности. Автореф. Дис. .канд. психол. наук. -М., 1997. 16с.

21. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издат. центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993.

22. Беличева С. А. Психолого-педагогическая поддержка детей группы педагогического риска / В сб. Дети с девиантным поведением: псих.-пед.реаб.и корр. Матер.Всерос.научно-пр.конф., Саратов, 1991.- М.: Изд-во МАИ, 1992.

23. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

24. Березин С. В. Психокоррекционная деятельность школьного психолога в условиях межличностного конфликта учащихся подросткового возраста. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 194с.

25. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. Пер.с англ.-СПб., Изд-во "Братство", 1992. 224с.

26. Берне Р. Я-концепция и воспитание.-М.: Прогресс, 1986. 416с.

27. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Совершенство, 1997. 298с,

28. Блонский П. П. Трудные школьники. М.: "Работник просвещения", 1929.- 131 с.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464с.

30. Болыпунова Н. Я. Развитие индивидуальности младшего школьника // Начальная школа.-1992. №11-12 - С.7-9.

31. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.

32. Бударный А. А., Розенталъ У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика. 1966. - №7.

33. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей.-М.: Изд-во МГУ, 1990. 134с.

34. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

35. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика, М.: Аграф, 1996. - 160с.

36. Вартанян М. С. Педагогические условия формирования познавательных интересов у подростков. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1997. - 20с.

37. Власов В. Н. Психолого-педагогические основы формирования и функционирования службы помощи детям и подросткам, Дис. .канд.пед.наук -М., 1997.- 188с.

38. Власова Т. А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания иобучения /о детях с временной задержкой развития / В кн.: Дети с временной задержкой развития. -М.; 1971. С.7-15.

39. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М: Просвещение, 1973. 175с.

40. Воленко О. И. Психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся 5-11 классов. Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1996. - 18с.

41. Выготский JI. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6т. М., 1983. -т. 5. - 368с.

42. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 480с.

43. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.-М. :АПН РСФСР, 1954. 92с.

44. Гильбух Ю. 3. и др. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев.: Радяньска школа, 1985. - 176с.

45. Гирфанова Д. П. Педагогические условия формирования общечеловеческих ценностей у подростков "группы риска". Дис. .канд.пед. наук. -Уфа, 1997.-215 с.

46. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184с.

47. Головнева Н. Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении. Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М., 1995.- 17с.

48. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 280с.

49. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 172с.

50. Громыко Ю. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / И. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, В. Слободчиков // Народное образование. - 1993. - №1 - С. 17-27.

51. Гурова Н. Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - №5 - С. 30-33.

52. Гуревич К. М. Принцип коррекционности в методах психологической диагностики / В сб.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М.: Изд-во АПН СССР., 1988. С. 4-18.

53. Гусев Г. А. Социальная адаптация и реабилитация несовершеннолетних. Дис. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 1993. - 185 с.

54. Гусева С. В. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младших подростков. Автореф. дис. . канд.пед.наук.- М., 1997. 22с.

55. Давыдов В. В. Концепция общей структуры содержания образования // Советская педагогика. 1990. - №1.

56. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А.Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной; Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР,-М.: Педагогика, 1984. 256с.

57. Детский практический психолог в системе народного образования: Учебно-тематический план и программа курса / Под ред. И. В. Дубровиной, А.

58. М. Прихожан. М., 1990. - 280с.

59. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.- сост. С. С.Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. М.; Новая школа, 1996. - 80с.

60. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 176с.

61. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.; 1987. - 180с.

62. Дикая А.Н. Состояние здоровья и успеваемость школьников /Актуальные вопросы гигиены обучения и воспитания школьников. М.,1977.

63. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии 1985. - № 2.

64. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 230с.

65. Егидес А. Психологическая служба в школе // Воспитание школьников. 1995. - № 3 - С. 15-18.

66. Елфимрва Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников: Учебно-методическое пособие / МГУ им. М. В. Ломоносова, фак. психологии. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108с.

67. Ермолаева С. Школа для "трудных" и "бесталанных" // Народное образование. 1995. - №2 - С. 26-31.

68. Заика Е. В., Назарова Н. П., Маренич И. А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. 1995. - .№1 - С. 41-45.

69. Зак А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение: Владос, 1994. 320с.

70. Зимбардо Ф. "Застенчивость". Пер. с англ. М., 1991.

71. Зубкова Т. И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов. Дис. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 1993. - 182с.

72. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. - 98с.

73. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368с.

74. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения: Методическое пособие для учителей коррекци-онных классов / АПН СССР. НИИ общ. педагогики. М.: Б.И., 1989. - 25с.

75. Исаев И. Ф. Технология педагогической деятельности как компонент профессиональной культуры учителя // Технология профессиональной деятельности / Тезисы докладов межвузов, науч. пр. конф. - Белгород, 1995. -С. 4-5.

76. Исаев И. Ф. Теория и практика профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы / Московский пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Белгородский гос. пед. ин-т им. М. С .Ольминского. Москва -Белгород, 1993. - 219с.

77. Исаева Н. И. Исследование когнитивной структуры профессионального самосознания практического психолога // Научные ведомости БГУ. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - №1/4/ - С. 59-64.

78. Исаева Н. И. Профессиональная культура практического психолога системы образования // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология / Материалы Всерос. науч.- пр. конф.- Белгород: Изд-во БГУ, 1996,- С. 57-59.

79. Калашникова Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста. Дис. . канд. пед.наук.-М., 1994. 149с.

80. Калинина С. В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением. Автореф. Дис. .канд. пед. наук.-М., 1996. 17с.

81. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 95с.

82. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48с.

83. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие.- М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 192с.

84. Каштанова А. А. Некоторые приемы работы с детьми ( В классах компенсирующего обучения) //Начальная школа. 1995. - №7 - С. 19-22.

85. Кащенко В. П., Мурашов Г. В. Исключительные дети. Их изучение и воспитание. -М., 1929.

86. Колпакова Г. И. Начальная школа Юго-Западного округа Москвы // Начальная школа. 1994. - №2 - С. 9-13.

87. Коротаева Е. В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков. Дис. . канд.пед.наук.1. Екатеринбург, 1993. 155с.

88. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы: Методические рекомендации / НИИ общ. педагогики, гл. упр. нар. обр. Мосгорисполкома. М.: Б.И., 1988. - 62 с.

89. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Из опыта работы / Упр. нар. образования Новосиб. обл., Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподг. работников образования. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1997. - 228 с.

90. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

91. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

92. Крыжановская Л. М. Занятия по релаксации младших подростков: методика, организация, содержание. Тверь: Б. И., 1993. - 18с.

93. Кузнецов А. Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального неведения подростков. Дис. . канд. пед. наук,-Ярославль, 1997. 135с.

94. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.

95. Кулагина И. Ю. Воспитание отношения к учению у детей с задержкой психического развития // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей / Тезисы докладов 9 науч. сессии по дефектологии. М., 1983.

96. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб.: Стройлеспечать, 1996. 63с.

97. Куликова Е. Помощь детям риска // Народное образование. 1993. -№5 - С. 57-60.-105. Кумарина Г. Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. Методические рекомендации. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988.

98. Кумарина Г. Ф. Дети "группы риска" // Советская педагогика. 1991 . -.№11.

99. Кумарина Г. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа. 1995. - №3 - С. 72-76.

100. Кумарина Г. Ф. Экспериментальная программа специализации по курсу "Компенсирующее обучение" М,- Нижневартовск; НПК, 1996.

101. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -575с.

102. Липкина А. И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64с.

103. Лишин 0. В. Педагогическая психология воспитания: Учеб. пособие для школьных психологов и педагогов / Акад. пед. и соц. наук, Моск. социал.-психол. ин-т; Под ред. Д. И. Фильдштейна. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 255с.

104. Локалова Н. П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа // Начальная школа. 1992. - №11/12 - С.59-61,69.

105. Лубовский В. И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. -С. 39-46.

106. Лусканова Н. Г., Коробейников И. А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадалтации у детей младшего школьного возраста / В сб. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России, 1992.

107. Макаров Ю. Только индивидуально // Народное образование. 1991 . -№3 - С. 79-82.

108. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4 - С. 3-15.

109. Манова-Томова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София. 1981 . - 190с.

110. Маркова А. К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994. - №6 - С. 43-51.

111. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

112. Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московкина А. Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.: Просвещение, 1989. - 80с.

113. Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников //Вопросы психологии. 1984. - №4 - С. 152-154.

114. Менчинская Н. А. Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. Под ред. М. П. Кашина / М.: Просвещение, 1978. - С. 40-53.

115. Методика отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие. М.: ПИИ МП АПН СССР, 1990.

116. Минияров В. М. Психолого-педагогические основы подготовки учителя к коррекционно-днагностической работе с учащимися. Дис. .докт. Пед.наук. СПб., 1995. - 449с.

117. Михайлов С. Эмпирическое социологическое исследование / Пер. с болг. И. С. Морозовой и Р. Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1975. - 384с.

118. Морозова Н. В. Состояние психологической службы в системе народного образования // Народное образование. 1993. - №9-10 - С. 7-9.

119. Морозова Н. В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. -№1.

120. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика.-1965. №7 - С. 59-69.

121. Мясоед П. А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. -1993. №4-С. 73-79.

122. Мясшцев В. Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1969. - С. 63-73.

123. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. -М.: "Коррекция."-1992. -162с.

124. Назарова Н. М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. -Вып. 1.-Екатеринбург, 1995. С. 154-168.

125. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа.: Сборник документов 1917-1973гг. М.: Педагогика, 1974.

126. Непогодова И. А., Смирнова JI. В. Карта-прогноз коррекции: Метод, пособие в помощь практ. психологам и учителям начальных классов / М-во науки и образования Респ. Адыгея. Майкоп: Б. И., 1994 - 24с.

127. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. - С. 42-56.

128. Нурмик Ю. Ю. О принципах комплектования классов выравнивания // Классы выравнивания. Таллин, 1973. - С. 13-19.

129. Образовательные стандарты Санкт-Петербургской школы / Авт. кол. Руков. О. Е. Лебедев. СПб.: Центр педагогической информации, 1994. - 26 с.

130. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248с.

131. Обучение в коррекционных классах / пособие для учителей /. Под ред. Г. Ф. Кумариной. М,, АПН СССР, НИИ ТиИП, 1990.

132. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352с.

133. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: "Русский язык",1975.-846с.

134. Орлова Т. Е. Игровой тренинг как средство воспитания отношений подростков. Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1993. - 203с.

135. Орлова Л. В. Интеллектуально пассивные учащиеся /массовых школ/

136. Вопросы психологии. 1991. - №6 - С. 45-49.

137. Основы коррекционной педагогики: конспективный курс ( составители Гонеев А Д., Анненкова Н. В. ) / Под ред. А. Д.Гонеева Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1999. - 63с.

138. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития ) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208с.

139. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. -т. 17.- №1 - С. 169-174.

140. Педагогическая карта учащихся. Методические рекомендации. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989.

141. Пекелис Э. Я. Клинико-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и церебральной астенией и опыт кор-рекционно-воспитательной работы. Дис. .канд. пед. наук:. - М., 1971. - 229с.

142. Пергаменщик JI. А. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Отчик С. В . Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1992.

143. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы сопиально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168с.

144. Петровский В. А. Личность: феномен субъективности,- Ростов-на-Дону, 1993. 67с.

145. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Нервные дети и их воспитание: Записки врачей психоневрологов. М.: Знание, 1971. - 80с.

146. Подростки "группы риска" в школе: Организация общепеда-. гогической и социально-психологической помощи подросткам / Невский И. А., Колесова Л. С. М.: АОЗТ "Ариант", 1997. - 92с.

147. Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Москвы // Дефектология. 1996. - №2 - С. 3-6.

148. Потанин Г. М., Косенко В. Т. Психолого-коррекционная работа сподростками: Учебное пособие. Белгород: Изд-во Белгородского Гос. пед. ун-та, 1995. - 222с.

149. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. В сб.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. -М, 1988. -С.110-118.

150. Программа "Столичное образование". Московский департамент образования. -М., 1994.

151. Программа развития образования в городе Белгороде / Отв. редактор Исаев И. Ф. Белгород, 1994. - 112с.

152. Прохорова JI. С. Альтернативное обучение // Начальная школа.- 1993. №4-С. 50-51.

153. Прутченков А. С. "Свет мой, зеркальце, скажи.": Методические разработки социально-психологических тренингов. -М.: Новая школа, 1996.-144с.

154. Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 184с.

155. Психокоррекция: теория и практика / Науч.-практ. центр "Коррекция"; Под ред. Ю. С. Шевченко и др. М.: НПЦ "Коррекция", 1995. - 222с.

156. Психологическая служба в школе: Сб. науч. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1984. - 152с.

157. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегосяповедения школьников: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии; / Редкол.: Д. И. Фильдштейн (отв. ред.) и др. / М.: АПН СССР, 1990. - 159с.

158. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Сб. под ред. Н А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

159. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1984. - 164с.

160. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов / Под общей редакцией И. В. Дубровиной. М.: Изд. центр "Академия", 1995. - 123с.

161. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика. 1990. - №12 - С. 42-46.

162. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

163. Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. Дис. .докт.пед.наук. Горький, 1988. - 464с.

164. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. / Общ. ред. А. С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424с.

165. Реан А. А. Психологическая служба школы: / Принципы деятельности и работа с "трудными"/. СПб.: Б. И., 1993. - 43с.

166. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

167. Роганова Н. Ф. Дифференцированные задания для учащихся в классах компенсирующего обучения // Начальная школа. 1994. - №9 - С. 43-44.

168. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529с.

169. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423с.

170. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ан. JI. А. Петровской. М: Прогресс, 1990. - 368с.

171. Руднев П. В. К вопросу о "дифференциации общего образования " в средней школе // Народное образование. 1963. - №1 - С. 12-22.

172. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М: Изд. центр "Академия", 1995. - 170с.

173. Сакс К. Н. Организация учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания // Классы выравнивания. Таллин, 1973. - С. 83-94.

174. Сборник приказов МО РСФСР №26 сентябрь, 1990.

175. Самоукина И. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

176. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Педагогика, 1958. - 214с.

177. Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащегося / использования метода "незаконченных предложений" в практической психологии /. М: Ин-т психологии РАН; Научно-методический центр психологического консультирования, 1993. - 41 с.

178. Сосновский Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии. -М.: Просвещение, 1979. 156с.

179. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов / Комплексная психологическая коррекция /. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200с.

180. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М.: Изд. центр "Академия", 1996. - 320с.

181. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5т.- т.1. Киев.: Радянська школа, 1979.

182. Тржесоглава Э. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -М.:1. Медицина, 1986.

183. Ульенкова У. 3. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 182с.

184. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ "Коррекция", 1995.

185. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

186. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / / В. П. Гапонов, В. А. Георгиевская, Ю. 3. Гильбух и др. / Под ред. Ю. 3. Гильбуха -Киев: Фирма "ВИПОЛ", 1993. 94с.

187. Учебные программы для классов коррекционного обучения / русс.речь, математика, труд, обучение /. М.: ИПК и ПРНО МО, 1993.

188. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №4 - С. 57-64.

189. Фридман Л. С кем работать школьному психологу // Народное образование. 1992 .- №9/10 - С. 27-32.

190. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная Асвета, 1975. -205с.

191. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.-406с.

192. Худенко Е.Д. Как научить ребенка думать и говорить: Коррекцион-но-развивающие занятия для детей с трудностями в обучении / Е. Д. Худенко, С. Н. Шаховская, Т. С. Мельникова Калининград: КИЛО, 1996. - 174с.

193. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 120с.

194. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 160с.

195. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

196. Шахмаев Н. М. Проблема дифференцированного и индивидуализированного обучения в советской школе.- М.: Педагогика, 1987. 162с.

197. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

198. Шибаева JI. В. Программы психологической реабилитации школьников. М.: Роспедагенство, 1996. - 163с.

199. Шипицина JI. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии / В сб. тезисов науч.-пр. конф. "Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы.", 22-24 ноября 1994., Новгород.

200. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. - №1 -С. 30-37.

201. Шевчешсо С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. - №2 - С. 3-6.

202. Школьные проблемы глазами психолога: Как оказать помощь дезадаптированному ребенку / JI. В. Варначева, Т. Д. Гусева, Р. Б. Джузепова и др.; Департамент образования правительства Яросл. обл.: Александр Рутман, 1996. 176с.

203. Щербо И. Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: Из опыта работы средней школы №1071 г. Москвы. М.: Новая школа, 1997. - 54с.

204. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике,- М.: Педагогика, 1971. 352с.

205. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

206. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В.

207. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

208. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. -М.: Изд-во МСТ, 1990. 196с.

209. Эфрусси П. 0. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М. - Л. :.Госиздат, 1928. - 48с. / Б-капедагога/.

210. Юрченко И. И., Гильбух Ю. 3. Классы выравнивания в школах Украины // Народное образование. 1987.- №6 - С. 50-55.

211. Юшко И. А. Проблемы дифференцированного обучения школьников в сельской школе // Мат-лы респ. науч.-пр. конф. 10-12 декабря 1990года. -Минск: Изд-во МГПИ, 1990. С. 92-93.

212. Якиманская И. С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. -1991. №4 - С. 44.

213. Ямбург Е. А. Каждый ребенок имеет право на чудо // Учительская газета. -1994. -.№45-46.

214. Яскевич Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе. Автореф. дис . канд. психолог, наук. Психол. ин-т РАО. М., 1997. - 18с.

215. Bardon J.L., Bennet D.G. School Psychology. -N.Y., 1974.

216. Gersie A. Dramatherapy and Play // Dramatherapy: theory and practice for Teachers and Clinicians. Ed. By S.Jennings, London, 1988.

217. Lyons S. L. Art Psychotherapy Evaluations of Children in Custody Disputes // The Art in Psychology, 1993. Vol.2.

218. Reynolds CiC, Gutkin T.B., Elliot S.N., Witt J.C. School Psychology: Essentials of Theory and Practice. -N.Y., 1984.

219. Rodgers K. Toward a More Humanistic Sciens of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1985. -N4.

220. Tarnopol L. Learning Disorders in Children: Diagnosis, Medication, Education. Boston, 1971.1. Уважаемый респондент!

221. Укажите, пожалуйста, данные о себе и Вашей работе.

222. Кем Вы работаете: учитель, воспитатель ГПД, школьный психолог (нужное подчеркните).2. Ваш разряд

223. Стаж педагогической работы

224. Стаж работы с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения (далее используется сокращение КРО)

225. Нравится ли Вам работать в классах КРО? Подчеркните один из вариантов ответов: очень нравится; скорее нравится, чем нет; безразлично; скорее не нравится, чем нравится; совершенно не нравится; не могу сказать.

226. Какие неблагоприятные показатели развития встречаются у учащихся классов КРО в Вашем классе (школе)? В каждой строке таблицы сделайте справа по одной отметке.

227. Как часто приведенные ниже причины лежат в основе школьных трудностей учащихся в Вашем классе КРО (школе)? В каждой строке таблицы сделайте справа по одной отметке.

228. Что Вы понимаете под "коррекционно-развивающей работой" с учащимися классов КРО? Напишите свой ответ.

229. Какие педагогические условия необходимы для эффективности коррекционно-развивающей работы с учащимися классов КРО? В каждой строке таблицы сделайте справа по одной отметке.

230. Согласились бы Вы вновь работать в классе КРО? Подчеркните один из вариантов ответов: да; не знаю; нет.

231. Какая форма организации коррекционно-развивающей работы является, на Ваш взгляд, более эффективной? Нужное подчеркните: совместная работа всего класса; групповая работа; индивидуальная работа.

232. Проводятся ли в Вашем классе (школе) специальные коррекционно-развивающие занятия с учащимися классов КРО? Подчеркните один из вариантов ответов: да; не знаю; нет.

233. Кто проводит такие занятия: учитель, воспитатель ГПД, школьный психолог? Нужное подчеркните.

234. Какие методы и приемы наиболее активно используются Вами в работе с учащимися классов КРО? Напишите свой ответ.

235. Напишите, какие формы работы с родителями учащихся классов КРО Вы используете?

236. Напишите, по каким параметрам Вы судите об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.

237. Хотите ли Вы перейти работать с другими детьми, не являющимися учениками классов КРО? Подчеркните один из вариантов ответов: да; не знаю; нет.

238. Напишите номер параллели класса (классов) КРО, в котором Вы работаете1. Спасибо за ответы!

239. РАНГОВАЯ ШКАЛА (инструкция для эксперта) ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКА

240. Анкета самохарактеристика учащегося.

241. Доволен ли ты самим собой?

242. Как, по-твоему, относятся к тебе в классе? Почему?

243. Если тебе предложат перейти в другой класс, согласишься ли ты? Почему?

244. Что больше всего нравится тебе в твоем характере?

245. Есть ж у тебя недостатки в характере? Если есть, то какие?

246. Думаешь ли ты избавиться от своих недостатков?7. Почему ты ходишь в школу?

247. Какой учебный предмет (или предметы) ты больше всего любишь и почему?

248. Как ты учишься по своему любимому предмету?

249. Как ты думаешь, правильно ли оценивают учителя твои знания? Почему ты так думаешь?

250. В полную ли меру своих возможностей ты учишься? Если нет, то при каких условиях ты учился бы лучше?