Формирование и развитие музыкальной компетентности учащихся общеобразовательных учреждений Таджикистана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Алиев Асрор Бахридинович

• Алиев Асрор Бахридинович
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Алиев Асрор Бахридинович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

В условиях современной социакультуры с особой остратой выдвигается задача нравственного и духовного возрождения общества, которая во многом обусловлена наличием эстетической компетентности специалистов. В этом контексте «музыкальная компетентность», как составная часть компетентности человека современного общества, должна рассматриваться как приоритетное направление при организации музыкального образования в общеобразовательных учреждениях.

В этом контексте, музыкальная компетентность - это характеристика личности, которая подразумевает: - музыкальные знания; - представления о характере взаимодействия музыки и эстетики; - представления о характере взаимодействии музыки и образования; - готовность, умения, навыки в эстетической, музыкальной, педагогической деятельности применять; -музыкально-значимые личностные качества (целеустремленность, высокая нравственность, образованность, эмпатия, креативность, толерантность, артистизм, эрудированность, культура профессионального общения и др.). Исходя, из вышеизложенного, можно предположить, что ценность музыкальной компетентности заключается в том, чтобы расширить границы познания мира, общества, природы и человека, обогащая тем самым жизнь людей, воспитывать их чувства, совершенствуя отзывчивость на эстетические свойства звука.

Основной стержень и актуальнейший аспект музыкального обучения и воспитания в современных условиях - это самопознание выпускника путем усвоения ценностей музыкальной культуры таджикского народа, как части общемировой музыкальной культуры. Обучение музыкой - это само по себе и есть музыкальное воспитание, поэтому технологии обучения музыкой должны воспитать в человека одновременно и музыкальную культуру.

Воспитание музыкой всегда было отмечено особенной актуальностью.

Цель музыкального воспитания следует рассматривать намного шире,

3

нежели воспитание учеников в духе любви к национальной музыке. Ознакомление обучающихся с национальной музыкальной культурой приближает их к пониманию и освоению особенностей как национальной, так и мировой музыки в контексте их духовно-нравственных ценностных составляющих.

С другой стороны, сегодня мы должны стремиться зафиксировать национальную самобытность, чтобы завтра нам не пришлось столкнуться с проблемами деформации ладоинтонационного строя таджикской народной музыки в современных условиях.

Известно, что с приобретением государственной независимости Таджикистана с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, которому способствует музыкальное искусство как способ воспитания подрастающего поколения в духе гуманизма и толератности к культурным ценностям разных народов, как таджикского, так и всего мирового сообщества. Эстетическое воспитание, в частности и музыкальное, сегодня рассматривается как приоритетное направление в формировании личностных качеств обучающихся.

В современных условиях препадования предметов эстетического цикла, в том числе и музыки, приоритетным направлением становится воспитание личности, обладающей творческими способностями при освоении окружающего мира. Когда речь идёт о воспитании у детей любви к музыке, то речь идёт не о любой музыке, а лишь о той, которая быстрее всего дойдет до сердца ребёнка, затронет самые сокровенные струны его души, и независимо от принадлежности данной музыки к разным народностям и культурам. Именно научная и системная организация процесса обучения и воспитания, при которой музыкальное произведение эстетически осваивается в тесной связи с развитием сенсорной сферы учащихся, через чувства, позволяющие им понимать и глубоко переживать идеи, лежащие в основе демонстрируемых примеров, является необходимым средством повышения

эффективности процесса музыкально-эстетического воспитания в школе.

4

Именно этими свойствами и особенностями формирования музыкальной компетентности обучающихся представлена актуальность нашего диссертационного исследования.

Степень изученности темы. В современной педагогической науке вопросами методологии и технологии обучения в средних школах занималось огромное количество ученых. Данные вопросы, как основными задачами педагогики, всегда интересовали как практиков, так и теоретиков. Непосредственно проблемы методологии обучения и педагогических технологий раскрывалась в работах западных ученых, как: П. Блэк, Д. Вилям, В.Дж. Пофам, М. Кларк, Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др. [51, 13], а также русских ученых, как Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, А.Ф. Яфальян, Е.Р. Аргунов, А.А. Вербицкий [30], В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко, И.Ф. Талызина, А.И. Уман, О.К. Филатов, А.И. Яковлев, М.В. Зайцева, А. Гинна, таджикских ученых, как М. Лутфуллоев, Ф. Шарипов, И.Х. Каримова, М.Р. Юлдашева, Х.М. Сабуров, А.И. Алиева и др.

Вопрос компетентностного подхода к обучению начал возникать в образовании в 70-е годы ХХ века. В конце 60-х годов впервые был предложен компетентностный подход в обучении иностранного языка со стороны Н. Хомского [56, 13], в последующем данная идея начала внедряться в образовании в странах Европейского союза, США и других стран мира. Уместно отметить, что раньше само понятие «компетентность» в США широко употреблялось в профессиональной сфере и распространилось в сфере образования именно благодаря профессиональной сфере [57].

Теория и практика внедрения компетентностного подхода в процессе обучения представлена рядом этапов. Сущность и основные понятия компетентностного подхода в системе образования подробно раскрыты в общепедагогических и психологических исследованиях зарубежных ученых, таких как: В.А. Адольф, В.И. Байденко, Р. Барнетт, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, В.М.

Монахов, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В.

5

Хуторской, В.Д. Шадриков, а также таджикских ученых: М. Лутфуллоев, М.Р. Юлдашева, А. Байзоев, Х. Зиёи, Л. Назири, К. Мухтори и др.

Уместно отметить, что основная часть перечисленных исследователей компетентностного подхода в основном уделяла внимание развитию ключевых компетенций учащихся.

Сама проблема компетентностного подхода затрагивается с двух сторон - первая - это компетентность ученика, вторая - это рамки компетентности учителя. Рамки компетентности учителя глубоко связаны с вопросом, который давно беспокоит исследователей, это вопрос педагогического мастерства учителя. Можно перечислить огромное количество исследований, посвященных педагогическому мастерству учителя. Кроме того, с возникновением проблемы внедрения компетентностного подхода в процессе образования появился ряд исследований, рассматривающих компетенции учителей-предметников [64].

В исследованиях таджикских ученых по внедрению компетентностного подхода в основном затрагиваются разные проблемы данного вопроса, начиная с самой постановки проблемы, ее значения до практических применений методов, направленных на формирование и развитие компетенций учеников.

А. Байзоев в книге «Теоретические и практические вопросы компетентностного подхода к обучению» [18] затрагивает ряд вопросов компетентностного подхода в контексте Таджикистана, в том числе, появление понятий «компетенции», «компетентности» в сфере образования, их значения в таджикском языке и т.п. Также теоретическому вопросу компетентностного подхода посвящены ряд научных статьей Хуршеда Зиёи [54], Ф. Гулмадова [40], М.Б. Каримзода [60], Х. Каюмова [61] и др.

Научно-методические статьи Г.М. Бобизода [25], Ш. Акобирова [8], Ш.Ю. Азизова [6], А. Байзоева [19], К. Мухтори [79] и др. посвящены предметным вопросам развития использования компетентностного подхода

на примере отдельных дисциплин, таких как: химия, география, черчения, классическая графика, таджикский язык и таджикская литература.

Методика преподавания музыки и пения затрагивается в ряде диссертационных исследований таджикских ученых. М.Р. Юлдашева в своей монографии «Музыкальное образование в Таджикистане» уделяет внимание тенденции развития музыкального образования в Таджикистане с учётом исторического опыта таджикского народа на основе специфики развития своей музыкально-художественной культуры. Автор особое внимание уделяет вопросу методологического значения категории художественных культур применительно к историко-педагогическому исследованию, к процессу развития музыкального воспитания и образования в Таджикистане, которое стало основой для пересмотра и разработки программы, методическим рекомендациям при преподавании музыки и пения [127].

Диссертационная работа Набиевой М. «Использование народной музыки в системе музыкально-педагогического образования» [80] посвящена проблеме воспитания школьников в духе любви к таджикской народной и классической музыке, однако автор уделяет особое внимание не комплексному подходу к музыкальному образованию, а только фрагментарному использованию народной и классической музыки как элементу воспитательного процесса при формировании личности.

С.Ф. Сизикова таджикскую народную песню считает важным формирующим элементом личности младших школьников [98].

Б. Хайруллоев в своем диссертационном исследовании «Музыкально-педагогическая подготовка учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования в Таджикистане» [111] наряду с проблемой подготовки учителей музыки, уделяет огромное внимание проблеме улучшения качества и эффективности учебных программ и учебников по музыке и пению и музыкальному воспитанию младших школьников. Этот вопрос автор рассматривает в ракурсе историко-педагогического обзора,

анализирует формирование и развитие музыкального образования в Таджикистане.

Со стороны автора настоящей диссертации были разработаны руководства для учителей начальных классов по внедрению компетентностного подхода к обучению в соавторстве, было издано пособие " Компетентностный подход в обучении и его планирование» [11].

Цели и задачи исследования. Целью настоящей диссертационной работы является разработка методологии составления предметного стандарта, учебной программы и методических рекомендаций по проведению уроков музыки, направленных на формирование и развитие музыкальной компетентности учащихся общеобразовательных школ Таджикистана, разработка рекомендаций по формированию поэтапного формирования компетенций учеников на уроках музыки и пения.

Исходя из поставленных целей, были разрешены следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основы музыкального воспитания школьников.

2. Рассмотреть компетентностно-деятельностный подход в образовании с позиций использования его в организации музыкального воспитания учащихся начальних и средних классов общеобразовательной школы.

3. Представить анализ состояния музыкального воспитания в школах республики в условиях современной действительности.

4. Представить анализ предметных компетенций преподавателя музыки как основы формирования его компетентности при организации музыкального воспитания обучающихся 1 -6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана.

5. Разработать модель по формированию музыкальной компетентности обучающихся 1 -6 классов средних общеобразовательных учреждений республики.

6. Представить динамику формирования музыкальной компетентности

учащихся 1 -6 классов в процессе музыкального воспитания.

8

7. Разработать методические рекомендации по внедрению и реализации интерактивных форм, методов и приёмов в программах по музыкальному образованию на начальной и средней ступенях общеобразовательной школы, на курсах повышения квалификации и в педагогической практике, направленных на реализацию компетентностного подхода.

Выдвижение представленных задач явились результатами проведенных исследований в разные годы со стороны автора диссертации по внедрению интерактивных методов обучения, компетентностного подхода в обучении.

Вышеизложенное определил выбор темы исследования: «Формирование и развитие музыкальной компетентности учащихся общеобразовательных учреждений Таджикистана».

Объект исследования: теория и практика музыкального воспитания учащихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана.

Предмет исследования: формирование и развитие музыкальной компетентности учащихся 1 -6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана.

Гипотеза: учащиеся средних общеобразовательных учреждений будут понимать и воспринимать музыку как часть своей жизни и относиться к музыкальным произведениям как неотъемлемой частью общечеловеческой культуры, если:

- в предметном стандарте по музыке и пению будут отражены ожидаемые результаты в виде компетенций с учётом возрастных особенностей учащихся;

- с целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия когнитивной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка наряду с основными дидактическими принципами, раскрытыми в теории обучения, при отборе содержания по музыкальному воспитанию использовать средства активизации познавательной

деятельности учащихся путем создания проблемных ситуаций;

9

- ожидаемые результаты будут сформулированы в виде компетенций, и на их основе учителями будут разрабатываться конкретные цели по каждому уроку, т.е будет разработан учебно-методический комплекс, который будет способствовать изменению отношения учителей к планированию уроков и как результат - повышению уровня мышления у обучающихся.

Методологической основой исследования явились нормативные документы в сфере образования, теория системного подхода в образовании В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского и др., компетентностный подход в образовании В.А. Адольфа, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ю.Т. Татура, А.В. Хуторской, С.Е. Шишова и др., деятельностный подход и теория учебной деятельности Л.С. Выготского, Б. Блума, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др., идеи и принципы личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.И. Данильчук, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы исследования в работе использованы следующие методы исследования:

- теоретико-методологический анализ: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, учебно-методической документации (государственных образовательных стандартов, учебных и рабочих программ), материалов научно-практических конференций и Интернет-ресурсов по проблематике исследования; обобщение, моделирование;

- эмпирические: методы диагностики (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, тестирование); изучение инновационного педагогического опыта; проведение педагогического эксперимента;

- статистические: математическая обработка результатов педагогического эксперимента, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением современной научной методологии психолого-педагогического анализа достижений воспитуемых, полнотой совокупности использованных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок и воспроизводимостью результатов.

Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных учреждениях (СОУ) г. Душанбе: СОУ №№ 1, 48, 34, 18; Вахдат: СОУ №№ 2, 8, 141; Рудаки: СОУ №№ 1, 15, 136; Гиссар: СОУ №№ 10, 14, 141 и Варзоб: СОУ № 1, 44, 56 и Республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Диссертационное исследование осуществлялось в 3 этапа с 2007 по 2019 гг.

На первом (проблемно-аналитическом) этапе (2007 - 2012 гг.) было изучено современное состояние музыкального воспитания в общеобразовательных учреждениях республики, проанализированы методическая подготовка и подходы преподавания учителей, а также содержание и подходы к составлению программ музыкального воспитания, был определен уровень компетентности учителей музыки и их отношение к использованию инноваций при организации музыкального воспитания в экспериментальных школах.

На втором (теоретико-преобразующем) этапе (2012 - 2014 гг.) были

определены концептуальные основы разработки программ и требований

музыкального воспитания и поиск путей формирования компетенций

учеников и учителей, разработаны и апробированы материалы (предметные

стандарты, программы и методические материалы для учителей) по предмету

музыки и пения (особенно для 1 -4 классов), разработаны и апробированы

11

инструменты отслеживания динамики развития компетенций учеников и изменения отношений учителей в учебном процессе.

На третьем (экспериментально-корректирующем) этапе (2014 -2019 гг.) проводилось подтверждение гипотезы исследования о влиянии разработанных материалов на качество обучения школьников по предмету музыка и пение, а также на изменения отношений учителей к учебному процессу, обработка полученных и экспериментальных данных.

Научная новизна исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации на основе комплексного подхода разработана концепция формирования и развития музыкальной компетентности учеников начальных и средних классов по музыке и пению. В соответствии с данной концепцией:

1. Выявлены сущность, структура и особенности использования компетентностного подхода к обучению музыке и пенияю в начальной и средней школе.

2. Определены основные принципы разработки предметных стандартов и учебных программ по музыке и пению для начального образования с учетом компетентностного подхода к обучению.

3. Разработана концепция поэтапного формирования предметных компетенций учащихся по музыке и пению для начальных и средних классов.

4. Выявлены специфические особенности изучения музыки и пения, оказывающие доминантное влияние на формирование и развитие предметных и ключевых компетенций учащихся.

5. Определены дидактические возможности формирования и развития предметных компетенций учащихся по музыке и пению.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Представлено теоретико-методологическое обоснование

музыкального образования и компетентностного подхода, также необходимости и возможности поэтапного формирования и развития

предметных компетенций учащихся по музыке и пению.

12

2. Расширены и уточнены тезаурус и категориальный аппарат теории и методики обучения музыки и пению: разработан стандарт и учебная программа с учетом формирования и развития предметных компетенций учеников при организации музыкального воспитания.

3. Теоретически обоснована и раскрыта сущность компетентностного подхода в обучении музыки и пения.

4. Выявлены принципы методического отражения приемов освоения музыкальных знаний в логике компетентностного подхода как приоритета продуктивной учебной деятельности.

Практическая значимость исследования. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны процедуры, этапы и уровни формирования и развития предметных компетенций учеников. Разработано методическое обеспечение компетентностного обучения музыки и пения: изданы учебные пособия, учебники, методические разработки, методические пособия по музыке и пению, предложенные методические указания по преподаванию музыки и пения могут напрямую быть использованы при преподавании предмета музыки и пения в начальных и средних школах.

Результаты исследования могут быть использованы в последующем развитии теории разработки компетентностного подхода в обучении, также при разработке курсов по внедрению компетентностного обучения в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкальное образование в истории таджикского народа представлено древними традициями. Это обосновывается рядом наставлений по музыке, составленными классиками таджикской культуры, педагогическими воззрениями таджикских поэтов и писателей. Роль музыкального образования и воспитания в советский период и в период независимости Таджикистана имеет особое значение. В условиях сближения

культур и глобализации, музыкальное воспитание приобретает особо важное значения.

2. На современном этапе развития педагогических технологий компетентностный подход приобретает особую актуальность. Использование компетентностного подхода в обучении музыке и пению способствует формированию и развитии предметных и надпредметных компетенций учащихся. Разработка концепции поэтапного формирования компетенций учеников, их отражение в предметном стандарте по музыки и пению, предоставление рекомендаций для учителей способствует развитию музыкальных знаний, навыков и умений учащихся, в целом - их музыкальной компетности.

3. Для обоснования эффективности использования компетентностного подхода на уроках музыки и пения, необходимы:

- изучение существующих стратегий, методов, подходов, используемых при обучении музыке и пению;

- проведение эксперимента, состящего из 3-х этапов -констатирующего, формирующего и контрольного, которыми доказывается продуктивность и эффективность предложенной нами гипотезы. Формирование компетентности связано с поэтапным формированием ряда компетенций, представленных рядом открытых задач, направленных на выполнении определенных действий, деятельностей со стороны обучающего;

4. Одним из основных компонентов компетентностного подхода в преподавании музыки и пения, как и всех других предметов средней общеобразовательной школы, является подготовка самого учителя. Под этим понятием нами понимаются условия, способствующие развитию компетентности учеников при обучении музыки и пению. И, следовательно, под этим условием, понимается готовность учителя, его вооруженность педагогическим, профессиональным мастерством, предметным знанием. Во внедрении компетентностного подхода важной составляющей частью

является подготовленность учителя, то есть его компетентность.

14

5. Сущность компетентного человека заключается в его готовности проявлять свои возможности в жизненных ситуациях, требующих от человека быстрого реагирования на происходящее. Поэтому одной из главных задач формирования компетенций учащихся является создание ситуаций на уроках схожих с жизненными и создание проблемных ситуаций, решение которых стимулирует учащихся проявлять творческие и аналитические умения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в качестве учителя музыки в школах №№ 61, 56 Варзобского района и старшего преподавателя Республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Также внедрение происходило в процессе участия автора в рабочих группах Министерством образования и науки Республики Таджикистан, в рамках реализации проектов, поддерживающих реформы в сфере образования, реализуемых Министерство образования и науки Республики Таджикистан, и во время пилотирования и внедрения новшеств согласно Национальной стратегии развитии образования до 2020 года. Основные идеи, положения и выводы исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях (Таджикистан, Душанбе 2009-2013гг.), мастер-классов (Душанбе, Куляб, Курган-тюбе, Согд 2007-2012гг.), программы музыки общеобразовательных школах, повышения квалификации учителей и по внедрению предметных стандартов начальной школы.

Структура диссертационной работы: Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения и библиографии.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

В условиях глобализации, способствующей взаимодействию и взаимовлиянию культур различных народов, музыкальное образование и воспитание школьников приобретают важный характер. Ибо, являясь сферой духовно-нравственного воспитания, система музыкального воспитания и образования вносит огромный вклад в формирование личности цивилизованного современного человека. Данная глава направлена на рассмотрение теоретико-методологических основ музыкального воспитания школьников в контексте теории компетентностного подхода к обучению путем сопоставления традиционного и компетентностного подходов. Компетентностый подход в данной главе нами рассматривается как эффективный способ освоения музыкальных знаний, умений и навыков учащихся.

1.1. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания школьников в контексте компетентностного подхода

Обоснование теоретическо-методологических основ музыкального образования и воспитания школьников продиктовано востребованностью приобщения молодого поколения к шедеврам музыкальной культуры и искусства, ибо роль и значение музыки в личностном формировании человека испокон веков подчеркивалась классиками и выдающимися мыслителями прошлого, как на Востоке, так и в западноевропейской культуре. Сам термин «теоретико-методологические основы музыкального образования» связан со способами по передаче и овладению музыкальной грамотностью и получением музыкального образования. Каждый исторический этап общественного развития представлен определёнными нормами, требованиями к музыкальному образованию детей. С учётом социально-политических условий разрабатываются методы и подходы к

музыкальному образованию молодого поколения. В этой связи можно перечислить целый ряд научно-методических исследований, посвящённых теорией и методологией музыкального воспитания детей.

Тысячелетняя история отечественной педагогической культуры свидетельствует, что музыкальное воспитание занимало особое место в воспитании подрастающего поколения. Данное положение обусловлено педагогическими воззрениями наших мыслителей, получивших свое претворение в художественно-литературном наследии наших предков.

В современный период развитию музыкального образования, исследованию методологии музыкальной грамотности и образования посвящены ряд исследований: Э. Абдуллин, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман [31], М.Р. Юлдашева, Н.А. Метлов, А.А. Шеншин [125], В.Н. Шацкая [124] и других.

Данные исследования посвящены анализу различных аспектов методологии и теории музыкального воспитания. Например, Н.А. Метлов в своем пособии для воспитателей - «Музыка - детям» [77] раскрывает особенности детского мышления при усвоении музыкальных знаний, раскрывает направления, которыми необходимо владеть музыкальным педагогам детского сада. Достоверность предложенных идей и выводов автора подтверждаются опытом долгой и плодотворной работы в детском саду. Кроме того, автор дает анализ взглядов ряда исследователей по музыкальному образованию в разные периоды развития музыкального образования в годы советской власти. Данные материалы предоставили автору возможность разработать собственные подходы и методику по организации музыкального образования для воспитанников детских садов. Следует отметить, что разработки автора глубоко связаны с практикой музыкального обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, акцентируя внимание на теории

музыкального обучения в детских садах, подчёркивают, что: «Содержание

теории музыкального воспитания строится на основе эстетики,

17

раскрывающей особенности художественно-образного освоения мира, реалистическую сущность музыкального искусства» [31, 5].

Рассматривая различные аспекты музыкального образования, исследователи создали методологию и теоретическую основу для музыкального образования и воспитания школьников, включающих образовательные и воспитательные аспекты.

Э. Абдуллин в методических работах: «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», «Теория музыкального образования» - достаточно широко рассматривает теоретико-методологические основы музыкального воспитания. Автор акцентирует внимание на трех важнейших аспектах методологии музыкального образования, таких как: обучение, воспитание и развитие. Поставив на первое место понятие «воспитание», автор подразумевает эстетическое, моральное и художественное воспитание учащихся [2, 10], которые составляют основную цель музыкального образования.

Большой вклад в исследовании методологии и истории музыкального образования в Таджикистане внесено монографическим исследованием М.Р. Юлдашевой «Музыкальное образование в Таджикистане», которое содержит достаточно широкую и глубокую информацию по методологии музыкального образования в Таджикистане в историческом и современном аспекте. По мнению автора, система музыкального образования глубоко связана со спецификой музыкальной культуры конкретного региона, вследствие чего обусловлена историческими традициями народа. Музыкальная культура таджикского народа отражает историю не только самих таджиков, но и всех народностей и наций, живущих по-соседству с таджиками и имевших в определённые исторические периоды культурные, социальные, торговые, политические отношения. «Многие представители древнегреческой культуры (Гекатей, Геродот, Демокрит и др.), жившие в Персии, познакомили греков с иранскими обычаями, религиозными

представителями, эпосом, музыкальным искусством...» [127, 7].

18

Рассуждения автора позволяют сделать нам вывод о том, что музыкальное образование имеет непосредственную связь с историей народа, к которому относится данное музыкальное произведение.

Следует подчеркнуть, что при анализе научно - методической литературы по вопросам теоретико - методологических основ музыкального воспитания школьников, на первое место, как правило, выносятся и актуализируются образовательные, воспитательные и развивающие задачи предмета музыка. Данное триединство задач в музыкальном образовании всегда получало свою актуальность в научной среде. В этой связи анализ и поиск новых путей и подходов к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения во всех областях педагогического знания предоставляет возможность передачи опыта от поколений к поколению. По этому поводу А.Ф. Яфальян отмечает: «... важно подчеркнуть, что музыкальное образование в школе решает триединство образовательной, воспитательной и развивающей задач по передаче музыкального опыта поколений, которое сконцентрировало духовное наследие человечества в особой художественной форме. Для детей младшего школьного возраста важно накопить минимальный, но разнообразный музыкальный опыт» [134, 175].

Урок музыки и пения осваивается через воспитание, и это особая

специфичность цикла уроков музыки и пения. Цель урока музыки и пения

состоит в воспитании у человека любви к жизни через произведения

искусства, обучать детей чувствовать язык музыки. Это достигается только

благодаря правильному подходу к музыкальному воспитанию. Если

посредством усвоения содержания некоторых школьных предметов у

учеников формируются жизненно важные навыки, то на уроках музыки и

пения осуществляется воспитание человека, выстраивающего свою жизнь на

принципах гуманизма, любви к человеческим ценностям и толерантности.

Понимание музыкального произведения обуслолвлено формированием

заинтересованности к музыкальному искусству. В этой связи, преподаватель

музыки должен развивать у детей способность воспринимать музыку как

19

художественный язык, посреством которого осуществляется взаимодействие человека с окружающей средой посредством эмоционального отношения к действительности.

Грамотно организованное музыкальное воспитание ведет к личностному развитию подрастающего поколения. Еще представители эпохи возрождения и просвещения считали музыкальное воспитание средством и мерой воспитания совершенного человека. В этом контексте Л.А. Безбородова подчеркивает, что: «В ХУШ в., в эпоху просвещения, характерной идеей стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в огромные возможности эстетического развития в деле воспитания человечества» [23, 7].

Музыкальное воспитание - это прежде всего духовное воспитание человека, оно глубоко связано с внутренним миром и психологическим состоянием, психологической средой класса, семьи и общества, обусловленных различными факторами. Отношение к ценностям искусства во многом определяется музыкальным настроем, формирующим духовные основы общественной среды. Музыкальное воспитание активизирует духовный потенциал личности, гармонизирует общественное бытие человека. Постижение музыкальной культуры обусловлено как внутренней потребностью человека, так и средой, в которой он живет. Результаты опроса, проведённые Р.Х. Абдуллаевой с учащимися 10 класса в городе Душанбе (школа №62) подтверждают наше мнение: «.большой процент учащихся отдаёт предпочтение музыкальным инструментам - гитаре, аккордиону, пианино; 77% старшеклассников отдают предпочтение современной легкой эстрадной музыке и всего 23 % - народной; посещают

музыкальные концерты 1-2 раза в год - 27 %, не посещают - 55 %, не ответили -18 %; петь и танцевать любят - 90 % учащихся» [1, 103].

Малый процент посещения музыкальных концертов у опрошенных респондентов, и наоборот, проявление у большинства из них любви к пению и танцу, свидетельствует, что именно среда и социальное положение, как правило, являются препятствием, не позволяющим школьникам уровнять свои возможности с желаниями.

Музыкальное воспитание строится на принципах отбора специальных средств и методов, учитывающих возраст и способности детей. Урок музыки -прежде всего - это урок общения с искусством. Музыка эмоционально воспринимается человеком в любом возрасте. У ребенка появляется возможность начать свой жизненный путь с познания шедевров музыкального искусства. Но следует учитывать, что данная версия, возможно, предусматривает активное, творчески-личностное восприятие музыки, проявляющееся на уроках музыки через освение разнообразных видов обучающей деятельности.

И здесь роль учителя в организации музыкального воспитания и обучения очень важна. Ибо, только творчески сориентированный учитель может воспитать творческих учеников, и, наоборот. Халатное, лишенное эмоционального настроя отношение учителя к урокам музыки может воспитать у учеников отрицательное отношение к постижению музыкального искусства. На уроке музыки, учащиеся знакомятся с различными видами и жанрами музыкального искусства, через которые происходит развитие чувства любви к ней, и роль учителя здесь, как творческого посредника, очень важна для изучения и понимания музыкальных произведений. Э.Б. Абдуллин в свою очередь, определяет роль учителя следующим образом: «Урок музыки - это прежде всего, общение школьников с музыкальным искусством. Вот почему развитие восприятия музыки, эмоциональный характер проведения всех форм и видов урока находится в центре внимания учителя. В системе «музыка-

учитель-школьник» учитель является творческим посредником между музыкальным искусством и учащимся» [3, 99].

Другой аспект музыкального воспитания, который связан с процессом слушания музыки, обусловлен восприятием учениками сути музыкального произведения. Композитор при написании музыкального произведения пытается передать слушателю его определенное содержание. Процесс осознания сути музыкального произведения со стороны слушателя, представляет собой коммуникацию между сутью произведения, который заложил композитор в произведении, и слушателем. О передаче содержания произведения посредством коммуникации между композитором и слушателем отмечается в работах Э.Б. Абдуллина, который подчеркивает, что коммуникация во многом обуславливается процессом музыкального обучения: «Знакомство с музыкальными произведениями есть, разумеется, и процесс образовательный, поскольку общение с музыкой расширяет представления о ней» [3, 101].

Процесс организации музыкального образования во много определяется формированием музыкальной и ключевых компетенций у учащихся.

Обучение и воспитание неотделимы друг от друга в процессе музыкального образования. Хотя сам процесс музыкального обучения состоит из освоения элементарных научных знаний в области музыкального искусства: освоения нотной грамоты, прослушания музыкальных произведений, знания истории музыки в контексте изучения жизни и творческого пути композиторов, истории создания отдельных произведений т.п., но тем не менее при организации учителем музыки всех этих процессов, связанных с музыкальным образованием, происходит соприкосновение обучающихся с могучим воспитательным потенциалом музыкальной культуры, что и обуславливает взаимосвязь музыкального образования с воспитанием.

В музыкальном образовании именно способы обучения определяют пути

воспитания учащихся, ибо принципы музыкального обучения определяются их

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование и развитие музыкальной компетентности учащихся общеобразовательных учреждений Таджикистана»

воспитательной значимостью. В этом контексте особую актуальность и

22

важность приобретают методы, методология и модели, используемые при обучении музыке.

Методы, связанные с изучением музыкального произведения, способами его воспроизведения, освоения, в своей основы обусловлены чувствами обучающихся, социальной жизнью, окружающей средой. Осуществление грамотного музыкального воспитания невозможно вне учета данных факторов. Доминанта процесса музыкального образования и воспитания представлена познавательными потребностями ученика - «это интересно мне знать».

Все виды деятельности обучения музыке глубоко взаимосвязаны и сориентированы на осуществление музыкального воспитания. «В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч.» [3, 156].

То же самое можно констатировать и по другому важному аспекту музыкального обучения - слушанию музыки, которое формирует и в свою очередь обусловлено музыкальным воспитанием. Ибо именно посредством умения слушать музыкальное произведение учашиеся постигают суть содержания музыкального произведения. Создатель музыкального произведения передает определенный смысл музыки через художественные выразительные средства музыки и осуществляет процесс коммуникации со слушателем. М. Бонфельд рассуждая о передаче смысла музыкального произведения подтверждает, что музыка это связь между композитором, произведением и слушателем, которая формируется и воспитывается только в процессе обучения: «Поскольку, реализуемое в реальном звучании или в сознании, музыкальное произведение всегда направлено на слушателя и представляет собой трансляцию определенного смысла, постольку это - акт коммуникации и, следовательно, музыкальная речь» [27, 32].

Правильное обучение музыке ведет к музыкальному самообучению и

самовоспитанию, к стремлению к самостоятельному продвижению на высший

23

уровень музыкального восприятия. Общеизвестно, что обучение музыке, как правило, состоит из слушания, исполнения, создания музыкального произведения (или же фрагментов). Но самое главное - оно включает в себя эмоционально-ценностное отношение к музыкальному произведению, которое приобретается обучающимися в процессе непосредственного выполнения практических действий.

История образования и сама наука о педагогике представлена множеством образовательных теорий, предложенных различными педагогическими школами, начиная с Я.А. Коменского, идей конструктивизма, бихевиоризма, педагогики Монтессори и до компетентностной модели обучения. Современные требования в контексте вызовов XXI века к модернизации образования, особенно актуализируют необходимость владения учащимися практическими, жизненно-важными навыками. Данная деятельность связана с овладением новых навыков - компетенций.

Формирование компетенций организуется через мотивирующую деятельность путем постановки проблемных, открытых вопросов и заданий, на основе которых осуществляется единство восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Мотивация, создавая положительное воздействие на ребенка, способствует проявлению у него желаемого поведения, заинтересованности. Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, выбор методов обучения определяют специфику учебно-позвательного процесса при обучении музыке.

Мотивация учеников во многом зависит от учета их индивидуальных особенностей, от наличия интеллекта. Мотивационный процесс при обучении музыке, представленный индивидуальной особенностью по каждому обучающемуся, тем не менее, обусловлен возрастной общностью.

В учебном процессе необходимо создание благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется продуктивным общением.

Наряду с принципами и методами обучения, существует и ряд педагогических стимулов в деятельности учителя, которые активизируют деятельность учащихся.

По нашему мнению, именно компетентностный подход предполагает методы и способы создания ситуаций новизны, актуальности, приближения содержания музыкального произведения к реальным событиям и образам. Задача учителя - направить чувства, волю, мысли учеников к глубокому освоению действительности, воспитывать у них убеждение в том, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в том обыденном, мимо чего мы проходим каждый день, возбудить постоянное стремление больше знать, открывать новые стороны в уже известном.

Открытость преподавателя при взаимодействии с учениками, положительно влияя на формирование учебной мотивации, формируют у обучающихся импульс к последующим учебным действиям, что требует от учителя правильно определять потребности учеников.

Самым важным при непосредственных занятиях учащихся музыкально-художественной деятельностью является эмоционально-ценностный настрой, который, в свою очередь, путем эмоционально-ценностного самоопределения учеников способствует их личностному становлению. И повышение качества и эффективности, жизнеспособность обучения, как правило, зависит от неординарных подходов учителя к организации учебного процесса.

Важным формирующим элементом музыкальной компетентности

учеников является использование информационно-коммуникативных

технологий на уроках музыки и пения, которые способствуют развитию у

учеников умения ориентироваться в пространстве музыкальной культуры через

приобретение ими самостоятельных взглядов и оценок на изучаемое

музыкальное произведение. Уроки с использованием ИКТ становятся яркими и

интересными, они помогают развитию творческих способностей учащихся,

активизации их познавательной деятельности. Использование ИКТ на уроках

музыки и пения на сегодня представлено одним из главных принципов при

25

осуществлении компетентностно-ориентированного урока. Для этого необходимы разработки мультимедийных пособий по музыке и пению, острую нехватку которых испытывают школы республики.

Особенность организации музыкального обучения характеризуется тем, что для его организации не обязательно ограничиваться рамками класса. Благодаря целям и задачам этого предмета в школьных условиях имеется возможность использовать полученные навыки и знания на практике в контексте школьных культурных мероприятий. Использование таких возможностей является самым эффективным способом внеклассного музыкального обучения. Внеклассные формы занятия музыкой создают благоприятные условия для организации коллективной работы учащихся, формирования у них самостоятельности, сотрудничества, организаторских и коммуникативных компетенций, склонностей и способностей в умении планировать собственное обучение и деятельность на основе ответственности и повышения интереса к процессу обучения в целом.

Таким образом, вопрос организации музыкального обучения, являясь важным элементом в методологии музыкального образования, охватывает широкий спектр учебно-познавательных, воспитывающих и развивающих аспектов.

Процесс обучения при осуществлении музыкального образования тесно связан с развитием обучающихся, что обусловлено, прежде всего, самой сущностью данного предмета. Ибо музыка, как одна из сфер искусства, обусловлена художественной деятельностью человека, оказывает эмоциональное воздействие на душу человека, развивая и расширяя его духовный мир. Воспитание же, в свою очередь - есть духовный рост и развитие человека: «Музыкальное развитие - это развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащегося; и развитие всех сторон его личности путем развития: музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, воображения; и развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских,

слушательских и даже композиторских умений и навыков» [47, 8].

26

Следует отметить, что проблема развития, прежде всего, является объектом педагогической психологии, особое место в которой отводится личностному развитию учащихся, на который должен быть сориентирован весь процесс обучения.

Методология современного музыкального образования, учитывая тенденции развития музыкального искусства, основывается на научных исследованиях смежных наук: философии, психологии, физиологии и т.п. В данном контексте особое значение имеют научные исследования Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, А.Н. Сохора, Г.М. Цыпина и др.

Музыкальное развитие детей освещается в работах таких ведущих психологов, как Б.М. Теплов, В.В. Медушевский, Е.Н. Назайкинский, В.И. Петрушин.

В научных исследованиях музыкальной и педагогической психологии подчёркивается, прежде всего, эмоциональное воздействие музыки на личность и ее роль в интеллектуальном развитии детей.

Понятие «развитие» как междисциплинарная категория широко используется и в педагогике. Представляя собой процесс количественного и качественного изменения человека: «оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные, и наоборот» [87, 15].

В педагогике изучаются все составные аспекты развития человека: физическое, психическое, духовное, социальное, культурное и т.п. Совокупность этих компонентов развития или общая цель их состоит в формировании личности человека, его всестороннего и гармоничного развития. Глубокие мысли о целостном развитии человека содержатся в работах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского,

A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и других представителей педагогической мысли.

В контексте представленного исследования проблема развития человека раскрывается через выявление роли и места развития как психолого-педагогического понятия в музыкальном образовании школьников. По мнению Яфальян А.Ф. «Музыкальное развитие - это восстановление психических процессов, гармонизация воли, чувств, сознания, которые направлены на развитие музыкальных способностей, с учетом соматической, психической и ментальной активности» [134, 168].

Соглашаясь с утверждениями Яфальян А.Ф., мы также полагаем, что «музыка является одним из способов познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, с одной стороны, и окружающего мира, с другой. Действительно, ребенок может познавать окружающий мир посредством музыки, но музыка является способом познания не материального, а духовного мира, она имеет специфический образный язык, который не совпадает с социальными реалиями и зачастую вступает с ними в противоречие» [134, 156].

Музыкальное развитие вбирает в себя три аспекта - духовное, личностное и физическое. В этом плане особо следует подчеркнуть влияние музыки на физическое развитие ребенка. В связи с чем, эффективность обучения музыке при сопровождении его физическими действиями во много раз увеличивается.

Поиски новых путей, методов и средств воздействия музыки на развитие ребенка осуществлялись с первых шагов развития человеческой цивилизации. В рамках музыкального образования детей школьного возраста они, с одной стороны, представлены направленностью на сохранение уже выработанных форм и методов работы с детьми, с другой - представлены активными поисками инновационных форм, содержания и видов музыкальной деятельности.

Еще в начале ХХ века немецкий философ, педагог Р. Штейнер (18611925) предложил систему эвритмии (греч. ешгуШт1а - соразмерность -слаженность, ритмичность), основу которой составляет слияние музыки с движением. Некоторые положения данной системы до сих пор используются передовыми учителями музыки. В частности, в нашей республике: «При разработке программы по музыке для общеобразовательных школ был учтен тот факт, что таджикский народ имеет развитие традиции музыкального искусства. Это выражается в раннем воображении детей, способных пересчитать движения в различных ритмах музыкальных произведений. Поэтому, наряду с изучением танцевальных движений, специализированной обработкой простых движений таджикского танца, изучение простых композиций, детям будет предоставлена возможность научиться выполнять разнообразные движения и исполнять танцы на основе мелодии изученных песен. Со стороны детей это выполняется с большим желанием и энтузиазмом, так как единство танцевальных движений в песнях также является характерной чертой музыкально-хореографических традиций таджикского народа» [115, 26].

Следует отметить и огромный вклад швейцарского педагога и композитора первой половины ХХ века Эмилия Далькроса в музыкальную педагогику. Именно им разработан метод музыкально-ритмического развития детей.

Физическое развитие, являясь дополняющим элементом к личностному

развитию учеников, тем не менее, является важным элементом развития детей

и при организации их обучения музыке. Рассматривая вопрос физического

развития в музыкальном воспитании школьников, следует подчеркнуть

огромные возможности использования физических движений в виде средства и

способа развития музыкального восприятия. На музыкальных занятиях в

процессе исполнения песенного репертуара ученики могут использовать

различные движения, которые связаны с попытками передачи своего

отношения к музыкальному образу. В частности, Н.А. Ветлугина утверждает,

29

что «Физическое развитие совершенствуется в различных направлениях и, прежде всего, выражается в овладении основными видами движений, в их координированности. Возникает еще большая возможность использовать движение как средство и способ развития музыкального восприятия. Пользуясь движением, ребёнок в состоянии творчески проявить себя, быстрее ориентироваться в поисковой деятельности» [31, 93].

Многочисленными исследователями в области психологии и педагогики доказано что, физическое развитие непосредственно связано с возрастными особенностями детей, в том числе с музыкальным развитием детей. Рассматривая проблемы физического развития школьников в процессе преподавания музыки и пения нельзя игнорировать характерные черты возрастных особенностей детей. В связи с этим совершенно справедливо Н.А. Ветлугиной отмечается «... уровень музыкального развития находится в зависимости от общего развития ребёнка, от формирования его организма на каждом возрастном этапе., ... уровень музыкального развития детей разных возрастов зависит от активного обучения музыкальной деятельности в соответствии с содержанием программы» [31, 93]. Музыкально-ритмические упражнения на уроках музыки, особенно в начальной школе, были и остаются основными элементами музыкального образования, как и учебная деятельность, воспитание и развитие учащихся.

С точки зрения развития личности нельзя не отметить и взаимосвязь, взаимообусловленность различных видов деятельности от их возрастных характеристик. Данные положения раскрываются рядом теорий по «развивающему образованию» (В.В. Давыдова, Л.В. Занков и др.), основа которых представлена положениями В.В. Давыдов: «Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковый удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребёнка» [41, 42].

В этой связи необходимо учитывать, что процесс музыкального развития детей проявляется во всех видах музыкальной деятельности, и он тесно взаимосвязан с существующими реалиями системы образования, обучения и воспитания. По нашему мнению, проблема развития творческого потенциала у обучающихся и существующими подходами к воспитанию и обучению школьников, сориентированными до последнего времени лишь на освоение ими суммы знаний - в корне требует своего изменения. Что и подчеркивается в задачах по модернизации современного образования, которые в современных условиях информационной социокультуры должны быть представлены не столько передачей суммы знаний, но, прежде всего, должны быть сориентированы на овладение учащимися навыков и умений самостоятельно учиться через ориентацию на самостоятельный поиск и получение информации. Именно такой подход позволяет развивать творческую личность. Как утверждает В.В. Давыдов «Нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться» [41, 142].

Музыкальное образование охватывает комплекс подходов, методов и приемов по формированию музыкальной компетентности учеников, формирование которой, являясь неотъемлемой частью социализации обучающихся, не может быть совершенным без соотвествующих подходов к развитию личности учащихся.

Существуют различные позиции относительно понимания методологии

вообще и методологии музыкальной педагогики в частности. Как отмечает

В. И. Загвязинский «Методология педагогики стала всё больше отражать не

только общие принципы, подходы и методы теории педагогики, но и её

практическое приложение к развитию и обновлению содержания, т.е. стала

методологией образовательной деятельности и прежде всего - деятельности по

развитию, обновлению, преобразованию самой образовательной системы, а

31

также ориентиром деятельности педагогов в смежных, нестандартных ситуациях» [49, 3].

Методология образования и педагогики в содержательном аспекте позволяет осуществлять проектирование и организацию образовательного процесса, а результаты осмысления методологических проблем могут формулироваться в рамках того или иного методологического подхода. В контексте нашего диссертационного исследования нужно рассмотреть термин «подход» для обозначения совокупности идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем по музыкальному образованию и воспитанию в общеобразовательной школе. Пургина Е.И. даёт следующее определение: «Подход - это методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, цели, принципы, этапы достижения целей» [88, 8].

Анализ работ по философии и методологии науки показывает, что категория «подход» рассматривается как одно из методологических понятий и является способом описания процедур научной деятельности, приводящих к получению научного знания. По мнению Е.В. Ушакова категория «подход» -понятие, наименее разработанное в методологической литературе и рассматриваемое как наиболее общее: «Подход выступает теоретическим основанием для более конкретных методологических предписаний» [106, 58].

Анализ научно-методической и педагогической литературы представлен

выявлением ряда подходов, практикуемых в современном образовании, таких

как: системный подход (основоположниками являются А. А. Богданов, Л. фон

Берталанфи, Э. де Боно, Л. ла Руш, Г. Саймон, П. Друкер, А.Чандлер, С. А.

Черногор, Малюта А.Н), деятельностный подход (основанный А.Н.

Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном), дифференцированный подход

(представленный работами У. Зубайдова, Ю. К. Бабанского, А. А. Кирсанова,

И. Е. Унт и др.), интегрированный подход (в работах Ф. Шарипова, М.

Лутфуллоева, И. Абдуллоева, В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф.

Талызина и др.), компетентностный подход (в исследованиях В.И. Байденко,

32

А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Татур, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и др.) и другие.

В представленном диссертационном исследовании мы рассматриваем сущность и теорию компетентностного подхода, а также его реализацию в процессе преподавания предмета музыки и пения с целью описания целей, отбора содержания и организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов музыкального воспитания и обучения школьников в общеобразовательных учреждениях.

Во многих научных и педагогических исследованиях понятие «компетентностный подход» раскрывается по-разному, что свидетельствует о сложности и многогранности данного понятия. Э. Ф. Зеер дает следующее определение: «Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [53].

Для нашего исследования представляет интерес определение компетентностного подхода О.Е. Лебедева, который определяет его как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [66].

По нашему мнению, именно внедрение компетентностного подхода в преподавание музыки и пения способствует использованию активных методов обучения, для которых характерно широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом на основе разнообразного спектра взаимодействий - от свободного высказывания мнений до обсуждения групповых заданий и коллективного обучения, с преобладанием открытых вопросов и задач, допускающих различные подходы к решению, различные варианты ответов. Предназначение таких подходов - активное оперирование знаниями путем их структурирования, выделения главного, классификации,

анализа, выявления и установления связи для рассмотрения представленных музыкальных сведений в разных контекстах и взаимосвязях.

Другой важный аспект компетентностного подхода при использовании его в процессе обучения музыке представлен его направленностью на формирование и развитие основных музыкальных компетенций учеников. В силу того, что ряд из них имеют надпредметный и междисциплинарный, универсальный характер, они необходимы и применимы в любой сфере деятельности человека, как образовательной, так и в процессе всей жизнедеятельности человека. Креативность, коммуникативность, критическое мышление, умение учиться, сотрудничать и т.п. [96], являясь важными компетенциями в музыкальном образовании и воспитании, присутствуют в формировании компетентности по каждому школьному предмету.

Одним из значимых моментов развития ключевых компетенций представлены формированием у учащихся мотивации к обучению в виде желания и умения учиться на протяжении всей жизни. И здесь значимость музыкальной коспетентности играет неоценимую роль, ибо способствует эмоционально-ценностному осознанию реальности путем восприятия прекрасного в окружающем мире.

Важный аспект компетентностного подхода представлен также постановкой целей урока, которые всегда сориентированы на результат в деятельности учеников и предусматривают понимание, оценивание, применение, действие. В современном педагогическом знании их чаще называют «ожидаемыми результатами». Конкретно описанные ожидаемые результаты (цели) позволяют учителю при планировании урока грамотно подобрать учебные материалы, разработать задания, практикумы, контрольные вопросы, направленные на их достижения.

Учебные задания при осуществлении компетентностного подхода

направлены на развитие определённых ключевых и предметных компетенций.

Ученики, выполняя задания, осваивают важные жизненные навыки, ситуации,

которые воспринимаются ими через опыт практического освоения, который

34

может быть использован в реальной жизни. Учебные задания, имея проблемный характер, мотивируют учеников на их практическое разрешение, при котором они осваивают навыки сотрудничества, критического мышления, творчества, самостоятельности в обучении. Создание учебных проблемных ситуаций, которые решаются учениками, предусматривает развитие способсностей обучающихся. Ибо учебными проблемными ситуациями обеспечивается комплексность в формировании знаний, умений, навыков, которые путем допускаемых ошибок, исправлений, друг друга, выслушивания разных позиций и мнений, развивают способности учащихся самостоятельно принимать решения, самостоятельно действовать, быть уверенными в себе.

Создавая учебные ситуации, учебные проблемы, и оказывая помощь по их разрешению, учитель формирует у обучающихся положительные мотивы к учебной деятельности, обеспечивая возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Ибо выполнение заданий в таких уроках, естественно, предполагает наличие переживаний, душевных волнений, вызванных сочувствием, радостью, гневом, удивлением, посредством которых у школьника воспитывается толерантное отношение к действительности.

Одним из действенных подходов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха. Без переживания радости от успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи. И в этом плане значимость музыкального воспитания огромна. Причем при подборе музыкальных произведений следует иметь в виду целесообразность ориентирования их вначале на тех учащихся, которые более нуждаются в эмоциональном стимулировании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Алиев Асрор Бахридинович, 2020 год

Список литературы:

1. Абдуллаева Р.Х. Эстетическое воспитание старшеклассников общеобразовательных школ Таджикистана в процессе внеклассной работы / Р.Х. Абдуллаева [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 2005. - 176 с.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева [Текст]. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин [Текст]. - М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

4. Авзалов Х. С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце Х1Х-начале XX вв. / Х.С. Авзалов [Текст]: автореф. дисс. ... д.-ра пед. наук в форме научного доклада. - Москва, 1992. - 32 с.

5. Авзалов Х.А., Рахимов Б. История педагогики таджикского народа / Х.А. Авзалов, Б. Рахимов [Текст]. - Душанбе: Маориф, 1994. - 190 с. (на тадж. яз.)

6. Азизов Ш.Ю., Бобоева Х. Внедрение компетентностного подхода в процессе обучения черчения / Ш.Ю. Азизов, Х. Бобоева Х. // Внедрение компетентностного подхода к обучению в образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе, 2018. - С.81-87. (на тадж. яз.).

7. Айни С. История мыслительной революции в Бухаре / С. Айни [Текст]. -Душанбе, 2007. - 234 с. (на тадж. яз.).

8. Акобиров Ш., Орифов А., Саидмуродова М. Планирование урока и определение предметных компетенций на уроках географии / Ш. Акобиров, А. Орифов, М. Саидмуродова // Внедрение компетентностного подхода к обучению в образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе, 2018. - С. 38-46. (на тадж. яз.).

9. Активизация музыкального восприятия в процессе слушания музыки на уроках / Сост. А.Р. Вильданова [Текст]. - Лениногорск, 2018. - 49 с.

Ю.Александров Е.П. Теория и практика дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы / Е.П. Александров [Текст]: дисс. ... пед. наук. - Москва, 1999 — 164 с.

11. Алиев А., Ниезов Ф и др. Компетентностный подход в обучении и его планирование / А. Алиев, Ф. Ниёзов, М. Зиёев [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://my.globeedit.com/catalogue/details/ru/ 978-613-941299-0 (на тадж. яз.).

12. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили [Текст]. - Вопросы психологии. -1984. - № 5. - С. 36-40.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации книга для учителя / К. Ангеловски [Текст]. - М.: Просвещение, 1991. -159 с.

14. Антология педагогической мысли таджикского народа // Сост.: М. Лутфуллоев; С. Сулаймони; X. Афзалов; Под общей ред. А. Рахмонова [Текст]. - Душанбе: Матбуот. - 543 с.

15. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина [Текст]. - М.: Просвещение, 2000. - 224 с.

16. Аристова Л.П. Активность учения школьника /Л.П. Аристова [Текст]. -М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

17. Байденко В.И. Выявление состава компетенции выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие / В.И. Байденко [Текст]. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

18. Байзоев А. Теоретические и практические вопросы компетентностного подхода к обучению /А. Байзоев [Текст]. - Душанбе: Донишварон, 2018. -48 с. (на тадж. яз.).

19. Байзоев А., Исматов С. Особенности внедрения компетентностного подхода к изучению предмета «Классический алфавит» / А. Байзоев, С. Исматов // Внедрение компетентностного подхода к обучению в

образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе, 2018. - С. 104-113. (на тадж. яз.).

20. Барномаи суруд ва мусик;й. Барои синфх,ои 5-6 / Сост: К. Подшоев, В. Мирзоев, О. Нормухаммедов, С. Ёров [Текст]. - Душанбе: Матбуот, 2002.10 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин [Текст]. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

22. Безбородова Л.А. Теория и методика музыкального образования / Л.А. Безбородова [Текст]. - М.: Флинта, 2018. - 240 с.

23. Безбородова Л.А. Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие / Л.А. Безбородова [Текст]. - Москва: ФЛИНТА, 2014. - 121с.

24. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно-ориентированного обучения / П.В. Беспалов [Текст] // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 41-45. (42)

25. Бобизода Г.М., Собиров М.М., Собиров Х.М. Формирование компетенции учащихся при изучении темы "Современная периодическая система химических элементов" в 11 классе по химии / Г.М., Бобизода, М.М. Собиров, Х.М. Собиров // Внедрение компетентностного подхода к обучению в образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе, 2018. - С. 5-10. (на тадж. яз.).

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков [Текст] // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14. (С.12.)

27. Бонфельд М. Музыка: Язык. Речь. Мышление. (Опыт системного исследования музыкального искусства) / М. Бонфельд [Текст]. - Москва, 1991. - 123 с.

28. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения

квалификации научно-педагогических кадров / А.В. Боровских, Н.Х. Розов [Текст]. - М.: МАКС Пресс, 2010. - 80 с.

29. Буракова О.А. Воспитание музыкального вкуса у школьников в истории отечественной педагогики / О.А. Буракова [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Москва, 2000 - 163с.

30. Вербицкий А.А. Педагогическая технология c позиций теории контекстного обучения / А.А. Вербицкий [Текст] // Вестник Московского Государственного Гуманитарного Университета Им. М.А. Шолохова. -Педагогика и психология. - 2010. - №2. - С. 51-56.

31. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман [Текст]. - М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

32. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман [Текст]. - М.: Просвещение, 1983. - 225 с.

33. Военная педагогика // Под общей редакции О.Ю. Ефремова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://arsenal-info.ru/b/book/769206328/60

34. Волкова Е.Е. Компетентностный подход к обучению математике учащихся профильной школы в контексте педагогической технологии: учебное пособие / Е.Е. Волкова [Текст]. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. - 248 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Под ред. В.В. Давыдова [Текст]. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

36. Гарднер Г. Структура разума. Теория множества интеллекта / Г. Гарднер [Текст]. - М.: Виллямс, 2007. - 512 с.

37. Гетманская А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся /А.А.Гетманская [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //do .gendocs.ru/docs/index-244346.html

38. Гин А.А. Семь противоречий нового образования / А.А. Гин [Текст] // Народное образование. - 2004. - №8. - С.49-56.

39. Государственные стандарты общего среднего образования в Республике Таджикистан [Текст]. - Душанбе, 2009. - 48 с.

40. Гулмадов Ф. Формирование компетенций учащихся как фактор повышения качества образования / Ф. Гулмадов // Внедрение компетентностного подхода к обучению в образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе, 2018. - С.32-38. (на тадж. яз.).

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов [Текст]. -М.: Интор, 1996. - 554 с.

42. Дахин А. Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре / А.Н. Дахин [Текст] // Школьные технологии. - 2006. - № 5. - С. 35-44.

43. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор [Текст]. -ШЕ8СО,1996. - С.34-43.

44. Дерябина Т.Н. Педагогическое мастерство учителя музыки / Т.Н. Дерябина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: //http://slovo.mosmetod.ru/ avtorskie-materialy/item/1183^егуаЬта4-п-pedagogicheskoe-masterstvo-uchitelya-muzyki

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А.Дистервег [Текст]. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

46. Доираи салохдятхри омузгор (дастури методй) [Матн]. - Душанбе, 2019. - 17 с.

47. Дьяченко И.Ю. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие / И.Ю. Дьяченко [Текст]. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014. - 92 с.

48. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса / М.И. Еникеев [Текст]. - Казань: Таткнигоиздат, 1962. - 122с.

49. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - 3-е изд, стер. [Текст]. - М.: Издательский центр «Академия, 2010. - 176 с. (С. 3.)

50. Задорожная Е., Буйских Т. Школа мастерства / Е. Задарожная., Т. Буйских [Текст]. - Бишкек, 2007. - 376 с.

51. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии / В.С. Зайцев [Текст]. - Челябинск, 2012. - Кн.1. - 411с.

52. Закон Республики Таджикистан «Об образовании» [Текст]. - Душанбе,

2013. - 56 с.

53. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк [Текст] // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23 - 29.

54. Зиёи Х. Компетентностное образование: ключевые термины /Х. Зиёи [Текст] // Вестник Института развития образования. - 2018. - №2 (22). - С. 3-10. (на тадж. яз.).

55. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя [Текст]. -М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

2014. - 40 с. (С. 13)

56. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя [Текст] // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

57. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя [Текст] // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 2-10.

58. Зубайдов У.З. Дифференцированное обучение и современная школа /У.З. Зубайдов [Текст]. - Душанбе, 2013. - 304 с.

59. Калинина Ю.А. Проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном музыкальном образовании / Ю.А. Калинина

[Электронный ресурс]. - Режим доступа: // http://sun.tsu.ru / mminfo/000063105/331/image/331-174.pdf

60. Каримзода М.Б. Переход к качественному образованию и обучению ключевых компетенций XXI века - основной фактор устойчивого развития республики / М.Б. Каримзода // Внедрение компетентностного подхода к обучению в образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе, 2018. - С.113-125. (на тадж. яз.).

61. Каюмова Х. Реализация компетентностного подхода к высшему образованию через использование инновационных методов / Х. Каюмова [Текст] // Вестник Института развития образования. - 2018. - №2 (22). - С. 131-135. (на тадж. яз.).

62. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе / М.В. Кларин [Текст]. - М.: Знание, 1989. - 77с.

63. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова., А.Ю. Коджаспиров [Текст]. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С. 155-156.

64. Кузнецова И.В. Развитие методической компетенции будущего учителя математики в процессе обучения математическим структурам в сетевых сообществах / И.В. Кузнецова [Текст]: дисс. ... докт. пед. наук. -Архангельск, 2015. - 483 с.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина [Текст]. - М.: АПН, 1990. - 149 с. (С.90.)

66. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев [Текст] // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

67. Леонтьева Т.В. Развитие профессиональных компетенций в процессе изучения дисциплины «музыкальная педагогика» / Т.В. Леонтьев [Электронный ресурс]. - Режим доступа: // http: //naukovedenie.ru/PDF/50PVN214.pdf

68. Ломакина Г.Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии / Г.Р. Ломакина // Материалы междунар. науч. конф. Педагогическое мастерство [Текст]. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 276-279.

69. Лутфуллоев М. Современная дидактика / М. Лутфуллоев [Текст]. -Душанбе: Маориф ва фархднг, 2010. - 432 с.(на тадж. яз.).

70. Лутфуллоев М. Возрождение педагогики Аджама / М. Лутфуллоев [Текст]. - Душанбе: Дониш, 1997. - 147 с. (на тадж. яз.).

71. Лутфуллоев М. Современная дидактика, образование, обучение, развитие, воспитание / М. Лутфуллоев [Текст]. - Душанбе: Матбуот, 2001. - 336 с. (на тадж. яз.).

72. Лутфуллоев М. Урок / М. Лутфуллоев [Текст]. - Душанбе: Маориф, 1995. - 191 с. (на тадж. яз.).

73. Лызова Н.А. Использование национально-регионального компонента в музыкальном воспитании учащихся начальных классов / Н.А. Лызова [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Москва, 2005 — 177 с.

74. Мазкина О.Б. Воспитание нравственных чувств подростков в музыкальном творческом коллективе / О.Б. Мазкина [Текст]: дисс. ... канд. пед наук. - Москва, 2016 — 172 с.

75. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов [Текст]. - М.: Просвещение, 1977. - 420 с.

76. Махмутова Л.Г. Учебник как средство формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника / Л.Г. Махмутова [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2007. - 240 с.

77. Метлов Н.А. Музыка - детям /Н.А. Метлов [Текст]. - М.: Просвещение, 1985. -143 с.

78. Мухтори К. Из истории образования наших предков / К. Мухтори // Материалы научно-практической конфереции, посвященной памяти С. Айни [Текст]. - Душанбе, 2011. - С. 30-31. (на тадж. яз.).

79. Мухтори К. Особенности организации компетентностного обучения на

уроках таджикской литературы в общеобразовательных учреждениях / К.

189

Мухтори // Внедрение компетентностного подхода к обучению в образовательных учреждениях [Текст]. - Душанбе: Ирфон, 2018. - С. 5966. (на тадж. яз.).

80. Набиева М. Использование народной музыки в системе музыкально-педагогического образования / М. Набиева [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Душанбе, 1994. - 178 с.

81. Назирова Л.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения / Л.К. Назирова [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - Душанбе, 2006. - 146 с.

82. Национальная стратегия развития образования Республики Таджикистан до 2020 года. Постановление Правительство Республики Таджикистан от «30» июня 2012 года, № 334 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://maorif.tj/storage/Dokument's/Barnomaho/85bef317aed011 a78e9f15с127 3d6ca7.pdf

83. Ниёзов Ф., Зиёев М., Алиев А. и др. Предметные стандарты начального образования / Ф. Ниёзов, М. Зиёев, А. Алиев и др. [Текст]. - Душанбе: Маориф, 2017. - 116 с. (на тадж. яз.).

84. Пашкевич А.В. Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся массовой школы: монография / А.В. Пашкевич [Текст]. - М.: РИОР: ИНФРА-М., 2013. - 166 с.

85. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская [Текст]. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

86. Подласый И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый [Текст]. -М.: ВЛАДОС, 2008. - 463 с. (С.362.)

87. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. / И.П. Подласый [Текст]. - М.: Педагогика, 1999. - Кн. 1. - 576 с.

88. Пургина Е.И. Методологические подходы в современном образовании и педагогической науке: учеб. пособие / Е.И. Пургина [Текст]. -Екатеринбург, 2015. - 275 с.

89. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. // Под ред. Е.В.Ковалевской [Текст]. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. - Книга 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. - 300 с.

90. Равен Дж., Пургина Е.И. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Е.И. Пургина, Дж. Равен [Текст]. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

91. Рахимов А.А. Школьный учебник. Содержание, структура, дидактика / А.А. Рахимов [Текст]. - Душанбе, 2018. - 139 с.

92. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубенштейн [Текст]. - М.: Наука, 1997. - 463 с.

93. Сайфулина М.В. Музыкально-эстетическое воспитание как социокультурный процесс / М.В. Сайфулина [Текст]: дисс. ... канд. пед наук. - Москва, 2002. - 168 с.

94. Самыкина А.В. Компетентностный подход в образовании / А.В. Самыкина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles /574903/

95. Сафин Д.В., Мусина Р.Г. Интерактивные методы преподавания и учения. Учебно-методическое пособие / Д.В. Сафин, Р.Г. Мусина [Текст]. -Душанбе, 2006. - 317 с.

96. Сафин Д.В., Мухтори К., Умаров У. и др. Реализация компетентностного подхода в обучении естественных предметов и информационной технологии. Учебно-методическое пособие / Д.В. Сафин, К. Мухтори, У. Умаров и др. [Текст]. - Душанбе, 2018. - 81 с.

97. Селевко Г.К., Г.Г. Левитас и др. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко, Г. Г. Левитас и др. [Текст] // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-144.

98. Сизикова С.Ф. Пути повышения эффективности музыкально-эстетического воспитания младших школьников / С.Ф. Сизикова [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Фрунзе, 1984. - 180 с.

99. Сиразетдинова Р.Ф. Музыкальное искусство в контексте нравственного воспитания будущего учителя / Р.Ф. Сиразетдинова [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Москва, 2002 — 172 с.

100. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин [Текст]. - М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

101. Соколова Г. Б. Педагогические возможности фольклора в музыкальном воспитании младших школьников / Г.Б. Соколова [Текст]: дисс. . канд. пед. наук. - Москва, 2005. - 181 с.

102. Спенсер Л., Спенсер С. Компетенции на работе / Л. Спенсер, С. Спенсер [Текст]. - М.: HIPPO, 2005. -384 с.

103. Стандарт и программа таджикского языка для 5-11 классов // Сост: С.Аминов, К. Мухтори, З. Тошбоева и др. [Текст].- Душанбе: Маориф, 2017. - 111 с. (на тад. яз.).

104. Стандарт для начальных классов (предмет музыки и пения) [Текст]. -Душанбе, 2012. - 36 с. (на тадж. яз.).

105. Сусленкова Л.В. Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания / Л.В. Сусленкова [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Москва,2003 — 169 с.

106. Теоретические основы содержания общего среднего образования // Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера [Текст]. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

107. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков [Текст]. - М.: Альфа-принт, 2008. - 1239 с. (С.363.)

108. Фадеева С.А. Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования: детский сад - школа - колледж - ВУЗ / С.А. Фадеева [Текст]:

дисс. ... доктора пед. наук. - Москва, 2007 — 345 с.

192

109. Фархднги забони точики [Матн]. - М.: Советская энциклопедия, 1969. -Т.2. - 996 с.

110. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие / И.С.Фишман, Г.Б. Голуб [Текст]. - Самара: Учебная литература, 2007. - 244 с.

111. Хайруллоев Б. Музыкально-педагогическая подготовка учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования в Таджикистане / Б. Хайруллоев [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. -Душанбе, 2006. - 201 с.

112. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн [Текст]. -СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

113. Харламов И. Ф. Педагогический эксперимент, его виды и этапы / И.Ф. Харламов // В кн.: Педагогика. - Минск: Ушверсггэцкае, 2000. - С. 77-125.

114. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников / И.Ф. Харламов [Текст]. - Минск: Нар. асвета, 1970. - 58 с.

115. Хижняк Ю.Н., Акрамов С.А. и др. Машгулият^ои мусикй дар синфи 2: дастури методи барои муаллимон / Ю.Н. Хижняк, С.А. Акрамов и др. [Текст]. - Душанбе: Маориф, 1988. - 64 с.

116. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской //Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 12 декабря [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.

117. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования [текст] / А. В. Хуторской //Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

118. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской [Текст]. - М.: Высш. школа, 2007. - 639 с.

119. Чижова К.И. Социокультурное развитие детей в процессе музыкального воспитания / К.И. Чижова [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Москва,2002 - 173 с.

120. Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации / М. Чошанов [Текст] // Директор школы. - 2000. - №4. - С. 78-89.

121. Шайденкова Т.Н. Структура дидактических умений учителя начальных классов / Т.Н. Шайденкова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.psi.lib.ru /statyi/sbornik/ umuch.htm

122. Шарифов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы / Ф. Шарифов [Текст]. - Душанбе: Маориф, 1997 - 193 с. (на тадж. яз.).

123. Шарифов Ф., Каримова И.Х. Педагогика: Курс лекций / Ф. Шарифов, И.Х. Каримова [Текст]. - Душанбе: Ирфон, 2008 - 284 с.

124. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Художественное воспитание средствами музыкального искусства / В.Н. Шацкая // Хрестоматия по методике музыкального образования [Текст]. - М.: Педагогика, 1987. - 225 с.

125. Шеншин А.А. Принципы и методы общего музыкального образовании [текст] / А.А. Шеншин // Хрестоматия по методике музыкального образования. - М.,1987. - С.18 - 32

126. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе [текст] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

127. Юлдашева М.Р. Музыкальное образование в Таджикистане [текст] / М.Р. Юлдашева. - Душанбе, 1992. -115 с.

128. Юлдашева М.Р. Становление и развитие системы музыкального образования в Таджикистане / М.Р. Юлдашева [Текст]: автореф. дисс. ... доктора пед. наук. - Алматы, 1993. - 52 с.

129. Юлдашева М.Р. Тенденции развития музыкального воспитания в Таджикистане [текст] / М.Р. Юлдашева. - Душанбе, 1992. -164 с.

130. Юлдашева М.Р. Условия эффективной реализации Национальной концепции воспитания и образования в Республики Таджикистан / Монография авторского коллектива кафедры культурологи: Развитие

культуры и образования в условиях глобализации. - Душанбе: РТСУ, 2018. - С. 133-137.

131. Юлдашева М.Р. Музыкально-художественная культура таджиков: аксиологический аспект / М.Р. Юлдашева // Монография авторского коллектива кафедры культурологи, педагогики и психологии: Онтологические и аксиологические аспекты культуры и межкультурного взаимодействия. - Душанбе: РТСУ, 2017. - С. 21-46.

132. Юлдашева М.Р. Теоретико-методологические основы компетентностно-деятельностного подхода в образовании / М.Р. Юлдашева // Материалы международной конференции «Глобализационная концепция развития мирового сообщества: исторические, социально-философские и политико-международные аспекты». - Душанбе: РТСУ, 2018. - С. 77-89.

133. Юлдашева М.Р. Историко-теоретические предпосылки компетентностно-деятельностного подхода в традиционной педагогике таджиков» / М.Р. Юлдашева // Материалы международной конференции «Глобализационная концепция развития мирового сообщества: исторические, социально-философские и политико-международные аспекты». - Душанбе: РТСУ, 2018. - С. 412-419.

134. Яфальян А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. [текст] / А.Ф. Яфальян. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 380 с.

Список литературы на английском языке

135. Black P., William D. Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford, 2008. - 135 p.

136. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

137. Popham W.J. Transformative Assessment. Alexandria, VA: Association of Supervision & Curriculum Development, 2008.- 150p.

138. Tuning Educational Structures in Europe/ Line 1. Learning Outcomes / Competencies Methodology, 2001-2003. Phase 1. http://www. Relint. Deusto. Es / Tuning Project / index.htm.

139. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review, 1959, № 66.

140. White R.W. Motivation Reconsidered: The concept of Competence // Psychological Review. 1959. - № 66. - P.297-333.