Формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Бармина Вера Яковлевна

• Бармина Вера Яковлевна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Бармина Вера Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНО-

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Тенденции развития общего образования в контексте проектно-преобразующей парадигмы развития российского образования

1.2. Генезис научных представлений о проектно-дифференцированном обучении в общеобразовательной школе

1.3. Теоретические основания организации проектно-дифференцированного

обучения школьников в основной школе

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Регулятивные универсальные учебные действия: понятие, состав, функции

2.2. Модель формирования регулятивных универсальных учебных действий

учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Исследование процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно -дифференцированного обучения: констатирующий эксперимент

3.2. Реализация модели формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-

дифференцированного обучения в основной школе

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в современной социально-экономической и социокультурной ситуации в мире и стране, кардинально влияют на российскую систему образования, ориентируют её на оформление проектно-преобразующей парадигмы развития современного общества. В этих условиях современное общество ощущает потребность в человеке, способном к организации самостоятельной успешной деятельности, к проявлению активности и ответственности как свойств личности, способном самостоятельно учиться «через всю жизнь». Создание условий для формирования у граждан способности и готовности к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремлению к новому — все это является одними из основных задач Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (далее ФГОС ООО) в качестве одного из условий для самореализации личности на основе готовности к непрерывному образованию определено развитие личности учащихся на основе формирования универсальных учебных действий (далее УУД) как «универсальных способов познания и освоения мира» (А. Асмолов).

Анализ научной литературы показывает, что проблема формирования универсальных учебных действий — это не новая научная проблема. Значимость приобретают работы, раскрывающие психологические особенности формирования УУД (Н.П. Анисимова, В.В. Давыдов, Г.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, О.Н. Молчанова, В.И. Моросанова, Г.А. Цукерман), содержание «умения учиться» (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.И. Ильясов, Л.М. Фридман). В педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Г.В. Демидова, С.Г. Воровщиков, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Т.В. Татьянченко, А.В. Усова) основополагающими являются вопросы формирования общеучебных умений и навыков.

В исследованиях А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.В. Володарской, О.А. Карабановой, С.В. Молчанова, Н.Г. Салминой, основанных на идеях системно -деятельностного подхода, формирование УУД рассматривается в качестве основной образовательной задачи отечественного образования. В них раскрываются виды, роль, место УУД в учебной деятельности, выявлены основные критерии проверки эффективности их формирования. Важную роль приобретают работы, раскрывающие взаимосвязь различных видов УУД в развитии самостоятельности школьников (А.Г. Асмолов, А.В. Федотова); изучающие основные педагогические условия их формирования (Л.А. Теплоухова). Особую значимость приобретают исследования, определяющие специфику формирования разных групп УУД: коммуникативных (О.А. Арефьева, С.А. Никишова), познавательных (Н.В. Шигапова), личностных (О.Б. Даутова, Е.Ю. Игнатьева). Значимыми являются исследования, направленные на выявление особенностей формирования УУД в отдельных учебных предметах (Н.И. Аркаева, В.И. Долгова, Е.А. Беловолова, Д.Д. Кечкин, Е.Г. Капитанец, Н.Н. Солодухина, М.А. Садыкова, О.В. Суворова, В.А. Пустовит, Д.А. Корягин, Т.А. Боровских, Г.М. Кортунов и др.). В фокусе внимания ученых оказываются вопросы готовности педагога к развитию у учащихся УУД (А.Н. Артемова, Н.В. Котряхов, Е.В. Бунеева, О.Б. Даутова).

Проблема формирования регулятивных универсальных учебных действий (далее — РУУД) была частично решена при исследовании взаимосвязи всех видов универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, К.Ю. Колесина, А.В. Федотова). В них показана базовая роль регулятивных действий, которые включены во все универсальные учебные действия. Особую значимость приобретают работы, где выявлен метапредметный характер РУУД (О.В. Корчажкина); обоснована динамическая модель формирования РУУД (О.В. Кузнецова); разработана модель психолого-педагогического сопровождения процесса формирования РУУД (И.Г. Моисеева); обосновано формирование РУУД на основе индивидуальных учебных планов учащихся (Е.В. Драчева); определена возможность формирования РУУД средствами технологии

интегрированного обучения (Т.Г. Воробьева); раскрыт процесс саморегуляции на основе рефлексии у младших школьников (О.В. Русакова). В фокусе внимания ученых находились также исследования возможности включения учащихся в проектную деятельность с учетом универсальных учебных действий (Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников, О.Н. Сапронова, Л.А. Теплоухова); процесса профессионального самоопределения обучающихся в проектной деятельности (В.В. Грудинина, Е.А. Гилева); проектного содержания школьного обучения (Н.П. Несговорова, И.Ю. Малкова, Л.П. Ефимова); процесса овладения школьниками практико-преобразующей деятельностью, способностями проектирования пространства социального позиционирования (Д. Дьюи, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Г.А. Игнатьева, К.Ю. Колесина, В.И. Слободчиков, И.Н. Смирнова, К.Н. Поливанова). Особую значимость для нашей работы имели идеи проектно-дифференцированного обучения (О.В. Плетенева, В.В. Целикова), значимости учета индивидуальных особенностей школьников в проектной деятельности (Т. А. Боровских).

Несмотря на обширность и глубину выполненных исследований, посвященных рассмотренным выше аспектам проблемы, предметом специального изучения не являлось формирование регулятивных универсальных учебных действий обучающихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения.

Рассмотрение перечисленных вопросов позволит внести вклад в научное осмысление и практическое устранение существующего противоречия между практической необходимостью формирования у обучающихся основной школы регулятивных универсальных учебных действий, направленных на организацию и регуляцию собственной деятельности, и недостаточной представленностью в педагогической практике теоретических оснований для разработки модели формирования таких действий в процессе проектно-дифференцированного обучения.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема

разработки модели формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения, в практическом плане - проблема конструирования содержания процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий и определения педагогических условий, обеспечивающих формирование таких действий у учащихся основной школы.

Объект исследования: процесс проектно-дифференцированного обучения учащихся основной школы.

Предмет исследования: подходы, принципы, педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе.

Гипотеза. Формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы как деятельностного компонента содержания образования становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- раскрытие содержания понятия «регулятивные универсальные учебные действия учащихся основной школы» и содержания компонентов таких действий является основой для конструирования содержания процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся;

- формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы осуществляется в логике перехода от освоения школьниками таких действий как способов теоретического познания к практическому их воплощению в проектной деятельности в процессе проектно -дифференцированного обучения, основанного на сочетании проектного обучения и уровневой дифференциации требований к образовательным результатам обучающихся;

- разработанная модель формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения базируется на идее изменения парадигмы образования с ориентации на человека обученного - квалифицированного исполнителя на проектно-преобразующую парадигму, ориентированную на человека самоорганизующегося, способного самостоятельно учиться и переучиваться в течение всей жизни и готового к самостоятельным творческим действиям;

- содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий, реализуемое в организуемой учителем личностно и социально значимой проектной деятельности предметного и метапредметного содержания, обеспечивает поэтапное формирование таких действий как деятельностного содержания обучения на основе решения проектных задач, обусловленных ситуациями развития школьников;

- сопряженное и поэтапное формирование регулятивных универсальных учебных действий и проектных действий осуществляется на основе принципа «пронизывания» проектной деятельностью содержания обучения в процессе организованной учителем образовательной ситуации, в которой такие действия выступают как цель, средство и результат обучения;

- выявленные показатели, с помощью которых определяются уровни сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся, соотносятся с компонентами таких действий.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия учащихся на уровне основного общего образования».

2. Обосновать назначение проектно-дифференцированного обучения в аспекте формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся.

3. Обосновать назначение деятельностного подхода и сущность проектного и дифференцированного подходов к формированию регулятивных универсальных учебных действий учащихся.

4. Сконструировать содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современные тенденции развития образования определяют одной из ключевых задач подготовку такого выпускника школы, который способен к организации самостоятельной успешной деятельности, к проявлению активности, ответственности, умения учиться самостоятельно. Современные ФГОС ООО ставят перед школой задачу формирования системы планируемых результатов, где наряду с предметными результатами выделены метапредметные результаты, а в их составе — регулятивные универсальные учебные действия. Одним из возможных способов решения этой задачи является целенаправленное формирование у учащихся основной школы регулятивных универсальных учебных действий как элемента деятельностного содержания образования, представляющих собой совокупность обобщенных, метапредметных действий, обеспечивающих организацию учебной деятельности, её оптимизацию и результативность. Развитие РУУД сочетается с формированием у них способности строить свою деятельность («Я могу») в соответствии с правилами, нормами, алгоритмами таких действий.

2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы осуществляется на основе учета возрастно -нормативной модели развития, учитывающей, что для подросткового возраста одной из ведущих видов деятельности становится проектная деятельность, обеспечивающая «создание» инструментально-технологического знания и авторство собственных осмысленных действий. Реализация проектной деятельности школьников осуществляется в проектно-дифференцированном обучении, основанном на проектном обучении и уровневой дифференциации

требований к образовательным результатам, обеспечивающем оптимальные условия для овладения каждым учеником компонентами регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, самокоррекция, самооценка, саморегуляция) в процессе разработки ими индивидуального или коллективного проекта от замысла до создания образовательного продукта.

3. Решение проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения сопряжено с необходимостью разработки соответствующей модели. В современных условиях в основу разработки данной модели должна быть положена идея изменения парадигмы образования с ориентации на человека обученного — квалифицированного исполнителя — на проектно-преобразующую парадигму, ориентированную на человека самоорганизующегося, способного самостоятельно учиться и переучиваться в течение всей жизни и готового к самостоятельным творческим действиям. Данная идея отражает направленность на образовательные результаты как системообразующий компонент ФГОС ООО.

4. Педагогически целесообразное формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения должно осуществляться на основе деятельностного, проектного, дифференцированного подходов, которые реализуются с помощью принципов, адекватных назначению деятельностного подхода и сущности проектного и дифференцированного подходов. Назначением деятельностного подхода к формированию регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы является включение таких действий в содержание проектной деятельности, что обеспечивает учащимся возможность выступать в качестве активного субъекта деятельности через самостоятельную постановку новых учебных задач, планирование, прогнозирование, самоконтроль, самокоррекцию, самооценку. Данный подход реализуется с помощью принципов педагогической поддержки, целостности и интегративности. Сущность проектного подхода

заключается в том, что он способствует освоению учащимися опыта проектной деятельности в процессе самостоятельного решения прикладных проектных задач, имеющих конкретное выражение и имитирующих процесс обоснования и разработки нового знания в виде проекта. Этот подход реализуется с помощью принципов субъектности, «пронизывания» проектной деятельностью содержания образования, преемственности и последовательности. Сущность дифференцированного подхода заключается в том, что, обеспечивая уровневую дифференциацию требований к образовательным результатам и учет индивидуальных особенностей учащихся, этот подход позволяет каждому школьнику успешно овладеть регулятивными универсальными учебными действиями в процессе выполнения проекта. Данный подход реализуется с помощью принципов позитивной перспективы, единства универсальности и специфичности, индивидуальности.

5. Содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения должно быть раскрыто через призму содержания понятия «регулятивные универсальные учебные действия» и компонентов таких действий. Организация процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий как деятельностного содержания обучения строится на основе решения учеником проектных задач предметного или метапредметного содержания в соответствии с ситуациями развития (ситуация актуализации и проблематизации, концептуализации, программирования и планирования, рефлексии и экспертизы собственной деятельности) и поэтапного освоения таких действий: на ориентировочном этапе регулятивные действия выполняются в группе при поддержке учителя; на проектно-поисковом этапе такие действия выполняются с использованием регулятивной ориентировочной основы в виде алгоритма-памятки; на проектно-рефлексивном этапе учащиеся самостоятельно выполняют регулятивные универсальные учебные действия.

6. Целесообразными организационно-педагогическими условиями

формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в проектно-дифференцированном обучении, осуществляемом на уровне школьных предметов и внеурочной деятельности, являются:

а) создание целостного образовательного пространства в образовательной организации обеспечивается подготовкой педагогов в рамках курсов повышения квалификации по теме «Проектно-дифференцированное обучение как фактор формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в условиях реализации ФГОС ООО»; использованием общего универсального учебно-методического обеспечения метапредметного содержания (проектные задания, алгоритмы -памятки РУУД, методические разработки проектных модулей, уроков); использованием единого понятийного аппарата; единством требований, предъявляемых учителями к учащимся в процессе проектно-дифференцированного обучения;

б) разработка циклограммы учебных проектов, базирующейся на принципе преемственности и последовательности в определении актуального и планируемого уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся, в которой определяется их последовательность и предметное содержание в конкретном классе в течение учебного года, способствует поэтапному формированию таких действий у школьников;

в) снятие учащимися выявленной проблемности учебного предметного материала в учебном проектировании обеспечивает обнаружение ими своих образовательных «дефицитов», осознание «знания о незнании»;

г) сопряженность формирования регулятивных универсальных учебных и проектных действий в проектно-дифференцированном обучении, обеспечивающая перенос способов таких действий в аналогичные и новые учебные и проектные ситуации, способствует успешному, осознанному их освоению учащимися.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- уточнено содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия учащихся основной школы» (Регулятивные универсальные учебные

действия учащихся основной школы как элемент деятельностного содержания образования есть совокупность обобщенных, метапредметных действий, обеспечивающих организацию учебной деятельности, её оптимизацию и результативность. Ранее было: «регулятивные универсальные учебные действия — действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности»);

- обосновано назначение проектно-дифференцированного обучения в аспекте формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы (Назначением проектно-дифференцированного обучения, организуемого учителем в логике решения учеником проектных задач от замысла к образовательным результатам, является обеспечение сочетания проектного обучения и уровневой дифференциации требований к образовательным результатам в процессе освоения учащимися компонентов регулятивных универсальных учебных действий: целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, самокоррекция, самооценка, саморегуляция);

- сконструировано содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения (Содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий, раскрываемое с учетом деятельностного характера таких действий, обусловлено содержанием понятия «регулятивные универсальные учебные действия» и содержанием компонентов таких действий. Такое содержание реализуется на уровне учебных предметов и форм внеурочной деятельности через систему проектных задач, обусловленных ситуациями развития школьников, последовательно задающих «стратегию» учебных действий и целенаправленно стимулирующих поэтапное освоение учащимися системы регулятивных универсальных учебных действий в ходе разработки личностно или социально значимого учебного проекта предметного или метапредметного содержания);

- выявлены уровни сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся (Минимальный уровень сформированности РУУД: учащиеся, выполняют такие действия в группе при поддержке учителя. Базовый

уровень: учащиеся выполняют регулятивные универсальные учебные действия с использованием базовой ориентировочной основы таких действий в виде алгоритма-памятки. Повышенный уровень: регулятивные универсальные учебные действия выполняются учащимися самостоятельно);

- разработана модель формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе [Модель включает: 1) цель — формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно -дифференцированного обучения в основной школе; 2) ведущую идею — изменение парадигмы образования с ориентации на человека обученного -квалифицированного исполнителя на проектно-преобразующую парадигму, ориентированную на человека самоорганизующегося, способного самостоятельно учиться и переучиваться в течение всей жизни и готового к самостоятельным творческим действиям; 3) содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия школьников» и компоненты таких действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, самокоррекция, самооценка, саморегуляция); 4) подходы к формированию РУУД в процессе проектно-дифференцированного обучения (деятельностный, проектный, дифференцированный); 5) принципы формирования таких действий (педагогической поддержки, целостности и интегративности, субъектности, «пронизывания» проектной деятельностью содержания образования, преемственности и последовательности, позитивной перспективы, единства универсальности и специфичности, индивидуальности); 6) содержание процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе; 7) систему проектных задач, обусловленных ситуациями развития школьника; 8) педагогические условия формирования таких действий (кадровые, дидактические, организационно-управленческие); 9) этапы формирования РУУД (ориентировочный, проектно-поисковый, проектно-рефлексивный); 10) прогнозируемый результат: регулятивные универсальные учебные действия

учащихся];

- определены педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно -дифференцированного обучения в основной школе (Кадровые условия обеспечивают повышение квалификации педагогов, методическое сопровождение школьных проектных команд педагогов. Дидактические условия реализуются на основе сопряженного формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся и проектных действий, учета определяющего характера регулятивных действий в проектной деятельности, организации проектной деятельности на основе уровневой дифференциации требований к результатам, выделения ориентировочной основы РУУД в виде алгоритма-памятки, разработки проектных заданий, проектных модулей. Организационно-управленческие условия включают разработку локальных нормативных актов, создание проектных школьных команд педагогов, распределение зон ответственности внутри школьных команд, составление циклограмм реализации учебных проектов по предметам, включение учащихся в конкурсную и социальную проектную деятельность).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению важной научной задачи — задачи разработки модели формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения. Уточнение содержания понятия «регулятивные универсальные учебные действия» составит базу для новых научных исследований в аспекте формирования таких действий школьников. Приведены доказательства возможности использования деятельностного, проектного,

дифференцированного подходов к формированию регулятивных универсальных учебных действий. Доказано положение о том, что выполнение детьми системы проектных задач способствует поэтапному формированию таких действий. Предлагаемая в исследовании модель формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе

проектно-дифференцированного обучения позволит на теоретической основе определять новые подходы и принципы формирования таких действий. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебных предметов в той части, которая связана с достижением школьниками метапредметных результатов обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования регулятивных универсальных учебных действий школьников в процессе проектно-дифференцированного обучения; в определении уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий по каждому компоненту таких действий; в выявлении связи между регулятивными и проектными действиями; в выделении на уровне учебных предметов «Русский язык», «Литература», «География», «Технология», «Биология», «Информатика и ИКТ» и на уровне форм внеурочной деятельности (экскурсии, кружки, общественно полезные практики и др.) «проектных точек», обеспечивающих сопряженное формирование регулятивных и проектных действий учащихся, в разработке учебно-методического обеспечения в виде проектных заданий, алгоритмов-памяток регулятивных универсальных учебных действий, методических разработок проектных модулей, уроков. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе школы, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в подготовке будущего учителя к педагогической деятельности.

Методологической основой исследования выступают отечественные и зарубежные философские, социологические, психологические исследования развития личности, системно-деятельностные теории и концепции обучения.

Источниками исследования являются:

-отечественные психологические теории деятельности, концепции учебной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

-положения системно-деятельностного подхода к организации

образовательного процесса как совокупности многообразных и взаимосвязанных видов деятельности обучающихся (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

-концепции формирования универсальных учебных действий учащихся (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и др.);

- концепции универсальности личности в условиях постиндустриального общества (А.О. Бударина, М.Е. Гинсбург, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.С. Степин и др.);

- теория возрастно-нормативной модели развития личности (В.И. Слободчиков);

- отечественные и зарубежные исследования в области теории проектного обучения (В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, Г.А. Игнатьева, У. Килпатрик, М.В. Крупенина, Н.В. Матяш, О.В. Плетенева, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова С.Т. Шацкий и др.);

- идеи дифференцированного подхода в образовании (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.).

Методы исследования. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих научных методов, адекватных его предмету: теоретический анализ философской и психологической литературы, социологические методы (беседа, анкетирование), наблюдение, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты экспериментальной работы); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; методики: «Незаконченное предложение», «Мои достижения» (О.Б. Логинова), «Особенности развития поискового планирования» (А.З. Зак), «Анализ выполнения проектных заданий» (О.В. Плетенева), авторская методика «Экспертная оценка выраженности регулятивных универсальных учебных действий учащихся», математико-статистические методы ^-критерий Стьюдента, критерий однородности %2).

Работа выполнялась на базе кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ

ДПО «Нижегородский институт развития образования». Разработанная модель экспериментально проверялась в образовательных организациях г. Нижнего Новгорода (МАОУ СШ № 186, МАОУ СШ № 102) и Нижегородской области (МБОУ СШ № 11 г. Балахны, МБОУ СШ № 6 и МАОУ СШ № 10 г. Павлово, МБОУ СШ с.п. Селекционной станции Кстовского р-на). В исследовании на разных его этапах приняли участие 547 обучающихся и 110 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2013—2014 гг.). Изучение конкретного опыта деятельности учителей по организации процесса формирования РУУД школьников показал важность и необходимость разработки проблемы формирования РУУД школьников в процессе проектно-дифференцированного обучения. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи, определить методологию, методы исследования, обосновывать его программу.

Второй этап (2014—2016 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с осмыслением опыта деятельности учителей по формированию РУУД, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись содержание и методы формирования у учащихся РУУД в процессе проектно -дифференцированного обучения, обобщались полученные данные, была разработана и реализована модель формирования РУУД в процессе проектно -дифференцированного обучения.

Третий этап (2017—2019 гг.). На этом этапе обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных, был оформлен текст диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии, ее соответствием поставленной проблеме, адекватностью использованных для избранной сферы взаимодополняющих методов исследования, положительным опытом автора в качестве разработчика модели формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения. Теоретические положения

построены на прочной методологической основе — деятельностном, проектном, дифференцированном подходах. Для практико-ориентированных исследований показана возможность повторения экспериментальной работы. Объем выборки репрезентативен, экспериментальные данные значительны.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлялись и нашли отражение в научных статьях, сборниках материалов научно-практических и научно-методических конференций: международных (г.г. Санкт-Петербург, 2013 г.; Ульяновск, Кемерово, 2016 г.; Казань, 2017 г.); всероссийских (г.г. Новосибирск, 2015 г., Н. Новгород, 2018 г.), межрегиональных конференциях и семинарах (г.г. Абакан, Иркутск, 2014 г.; Ангарск, 2015 г.; Нижний Новгород, Тамбов, Челябинск, 2016 г.; Новосибирск, 2017 г.; Ростов-на-Дону, Владивосток, 2018 г.), на заседаниях лаборатории научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения, кафедры педагогики и андрагогики, кафедры теории и методики обучения технологии и экономике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Материалы исследования апробировались автором и были внедрены в практику работы шести образовательных организаций Нижегородской области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Тенденции развития общего образования в контексте проектно-преобразующей парадигмы развития российского образования

Стратегия развития образования в современном мире определяется глобальными социально-экономическими, социокультурными, политическими факторами, переходом общества в постиндустриальную стадию развития, которые предъявляют новые высокие требования к человеку и его человеческим качествам.

В работах Д. Белла [15, с. 117—138], З. Бжезинского [17, с. 699], М. Кастельса [80], А. Тоффлера [210, с. 11—19, 70] и др., раскрыты основные особенности постиндустриального общества. «Общество постиндустриального развития — это общество, в котором главным фактором и ресурсом развития выступает знание, в котором производство, обмен, распространение и использование знаний выступает основой материального и духовного развития. Более короткое его определение — это "общество знания"» [233, с. 4]. Анализ работ ученых позволил выделить основные черты постиндустриального общества, которые, на наш взгляд, оказывают прямое влияние на сферу образования, его ценностно-смысловые ориентиры: динамический характер процессов и явлений; информатизация жизни общества; возрастание роли инновационной деятельности; становление открытого общества; становление гражданского общества, и на его основе становление свободы и ответственности; развитие множественной, быстроизменяющейся экономики; сетевая структура транснациональной организации производства; возрастание роли нестандартных подходов и креативности; развитие сектора услуг как основного сектора экономики; развитие высоких, наукоемких, природосообразных технологий;

ориентация на универсальность, как системное качество гармоничной личности; неопределенность, незавершенность процессов, протекающих в обществе; профессионализация в течение всей жизни как готовность человека к непрерывному образованию; становление нового культурного типа личности, основными характеристиками которой являются мобильность, активность, саморазвитие, самостоятельность, ответственность; развитие

высокотехнологичного конкурентного мира.

Анализ характерных черт постиндустриального общества позволяет сделать вывод о том, что оно в большей степени, чем индустриальное, заинтересовано в том, чтобы его граждане обладали качествами, позволяющими им быть самостоятельными, инициативными, способными активно действовать, непрерывно совершенствуя свои знания, способы действия в условиях непрерывного образования. Как подчеркивает В.И. Слободчиков, «исторические вызовы современному человечеству — глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала» [74, с. 19—20]

Характеризуя постиндустриальное общество, подчеркнем, что «постиндустриальная стадия общества предполагает знания в качестве ключевого экономического ресурса, который имеет свойство непрерывного наращивания и воспроизводства. Этот ресурс становится капиталом, когда владение им позволяет приносить доход индивиду, предприятию, стране. Причем для человека важен доход не только материальный, но и моральный: ощущение собственной успешности на основе удовлетворения потребности в самореализации» [179, с. 5]. Для постиндустриального общества характерны зависимость от научного знания, технологических инноваций, развитие информационно-коммуникационных технологий, повышение роли инноваций во всех сферах жизнедеятельности людей. Вместе с тем, «жизнь в условиях быстрых перемен «размывает»

ценностно-нормативные структуры, четкие границы между нормами и отклонениями, создает условия для появления новых структур и форм в духовной сфере, носителями которых становится молодежь» [49, с. 214]. В контексте нашего исследования следует обратить внимание на то, что в постиндустриальном обществе проявляется такой феномен, как универсальность в качестве универсальной характеристики. Влияние тенденции глобализации на развитие универсальности мира культуры рассмотрены в теории стратификации и вертикальной мобильности (П. Сорокин) [197, с. 297—427], теории формирования транскультуры (Ж.-Ф. Лиотар,) [114, с. 12], наукократического детерминизма и экономического и культурного глобализма (Ф. Кумбс) [108, с. 18—22], универсализации культуры (М.С. Каган) [77, с. 127], теории профессиональной универсальности специалистов (А.О. Бударина) [30, с. 10—30], концепции развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и др.) [220, с. 3—24].

Таким образом, переход цивилизации к постиндустриальному этапу развития актуализирует поиски путей, связанных с модернизацией образования, подготовкой человека к жизни и развитию в динамично меняющихся условиях и обусловливает взаимосвязь изменений в общественном развитии и изменений в образовании. Характерная черта современности — «все пронизывающая проектность», которая рассматривается в контексте понятия «проектная культура» как способ взаимодействия с миром, приводящая к изменению самого субъекта.

В этой связи образование в России и мире как социальный институт, как способ трансляции культурно-исторического опыта, как форма развития "сущностных сил человека" (В.И. Слободчиков), являясь фактором экономического и социального развития общества, сферой духовного совершенствования человека, нуждается в изменении в соответствии с динамично меняющимся миром.

Анализ тенденций развития мирового и отечественного образовательного пространства свидетельствует о значимости модернизации образования и о его

переходе к системе образования постиндустриального общества в связи с тем, что «новые социальные запросы определяют новые цели образования и стратегию его развития» [224, с. 4]. Это отмечается в работе «Фундаментальное ядро содержания общего образования», подготовленной разработчиками федерального государственного образовательного стандарта общего образования [там же]. Таким образом, социокультурная обусловленность образования позволяет выявить причины и направления современного этапа его модернизации. При этом модернизация образования невозможна без нововведений.

Подчеркнем, что тенденции развития образования основываются на стратегических ориентирах развития зарубежной и отечественной системы образования, а также на планируемых и реализуемых в отечественной школе инновационных проектах. В частности, национальный проект «Образование» направлен на инновации, учитывая национально-культурные традиции нашего общества, как предпосылки на проектирование опережающей, а не «догоняющей» модели образования, с учетом. Модернизация образования, приведение его в соответствие с новыми историческими реалиями требуют ясной философской системы и должны носить системный характер, соотноситься с концепцией развития общества, опираться на национальные традиции, нормы, правила, а также на новые реалии становления цифрового общества. Переход на инновационный путь развития — «инновационный прорыв», «прыжок в будущее», определен главным стратегическим направлением развития России, её движением в будущее.

Современный этап модернизации российского образования начался еще в первые годы XXI века, когда Правительством РФ была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Определяющими нормативными документами в современных условиях является ряд директивных документов, обеспечивающих реализацию модернизации образования в стране [216; 158; 159; 160; 173; 199; 56]. В этих нормативно-правовых документах определены стратегия и задачи инновационного развития национальной образовательной системы в контексте современного социально-экономического

развития России. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года одной из задач создания инновационной социально-ориентированной экономики является переход к непрерывному индивидуализированному образованию для всех [93].

Анализ названных нормативных документов, а также психолого-педагогической литературы позволил раскрыть основные пути трансформации современного общего образования. Главной особенностью этого процесса, как считает А.П. Тряпицына, следует отметить то, что «ценностно-целевой основой модернизации общего образования выступает ориентация на содействие становлению нового культурного типа человека, успешное самоопределение человека в быстро меняющемся мире, повышение социальной значимости образования, его вклада в инновационное развитие страны» [211, с. 193—197]. Становление человеческого в человеке (В.И. Слободчиков) становится основополагающим в современном образовании.

Обзор философской, психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что по вопросам изменения образовательной парадигмы высказывались в своих работах А.Г. Асмолов [106, с. 18], Е.В. Бондаревская [23], А.В. Бездухов, В.П. Бездухов [14, с. 12], А.П. Валицкая [33, с. 18], Г.А. Игнатьева [70, с. 18], Ю.В. Громыко [50, с. 28], А.М. Кондаков [93, с. 15], И.Д. Фрумин [223, с. 72], В.М. Розин [177, с. 6] и др.

По мнению А.П. Валицкой, «смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры, научного мышления и принципов хозяйствования. При этом интенсивность социокультурных перемен напрямую зависит от того, насколько мобильна, способна к реформированию система образования в соответствии с меняющимися представлениями личности об образованности» [33, с. 12—18]. По мнению ученых, сегодня в России осуществляется переход от школы, в которой доминировали задачи обучения и приобретение знаний и умений, к школе, ориентирующей обучающихся на такие цели, как формирование «умения

учиться», причем «ключевым фактором результативности является самостоятельная работа учащихся, а следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования» [36, с. 25]. Новая парадигма предполагает активную роль всех участников образовательного процесса. В этой связи трансформация современного школьного образования ориентируется на новую философию образования, основанную на развитии способности к учению в течение всей жизни, на развивающее обучение, на развитие цифровой школы как обучающей организации и опережающую стратегию образования.

Как феномен общественного бытия современное образование изменяет свою основополагающую миссию. По мнению В.И. Слободчикова, оно превращается в особую философско-антропологическую категорию, в которой закрепляются и фундаментальные основы бытия человека, и форма становления человеческого в человеке [191, с. 66]. В.И. Слободчиков считает, что возникла потребность в выработке новой парадигмы образования, миссия которой состоит в становлении «собственно человеческого в человеке». В антропологической образовательной парадигме изменение социума через формирование нового типа личности становится главным вектором и ведущим ориентиром развития образовательной системы. Вследствие того, что традиционная парадигма образования не справлялась с нарастающими рисками, противоречиями, несоответствиями, возникла потребность в выработке принципиально нового практико-преобразующего подхода, обусловленного созиданием «полного человека в целостности его человеческих проявлений и в новом измерении гуманитарно-антропологическом» [191, с.138]. В связи с трансформационными процессами главным субъектом новой парадигмы образования становится обучающийся, именно он ставит перед образованием «проблему нормы (образца, эталона, модели) образования, как показателя полноты развития сущностных сил ребенка» [70, с. 5]. Вместе с тем, чтобы стать субъектом универсального мира, необходимо постоянно решать задачи по организации своей жизни.

Новую парадигму можно охарактеризовать как проектно-преобразующую, обусловленную ситуацией развития, в которой необходимо самостоятельно

выстроить способы действий в процессе принятия решений, самоопределения, превращая собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования учащихся [168, с. 18]. В этом случае, по мнению Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова, «проектная и развивающая функция образования становится определяющей: оно превращается в "генетическую матрицу" общества, выступает пространством личностного развития каждого человека» [74, с. 62].

Давая характеристику тенденциям развития общего образования в контексте новой парадигмы, укажем следующие трансформационные тенденции. Под тенденцией (лат. tendential — направленность) понимается направление развития какого-либо явления, мысли, идеи. Мы будем исходить из того, что тенденция образования отражает состояние общества, что позволит нам выявить и раскрыть наличие или отсутствие тенденций в образовании, таких как гуманитаризация, открытость, инновационная направленность, практикоориентированность, деятельностная направленность в контексте системно-деятельностного подхода.

Тенденции развития образования осуществляются в контексте его гуманитаризации. «Гуманитаризация образования, — рассуждает О.Б. Даутова, — предполагает: выстраивание смысловых и ценностных контекстов в содержании образования; интеграцию естественно-научного и гуманитарного знания как совмещения экологизации и нравственно-гуманистического измерения социальности; переориентацию вектора образования на проблемы человеческой жизни: бытия, что означает обращение к предельным мировоззренческим основам человеческого существования, ценностным, нормативным и другим основаниям человеческой жизни — обращение образования к игре, абсурду, иронии, парадоксу как способам человеческого бытия, обращение образования к культуре повседневности: моде, обычаю, этикету и т.д.» [57, с. 105]. В этой связи гуманитаризация образования осуществляет его «развертку» в координатах культуры и человеческого потенциала. «Гуманитаризация отечественного образования призвана помочь осуществить в характере мышления человека столь необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте» [6, с. 23]. Гуманитаризация предполагает

центрирование на обучающемся как субъекте деятельности, развитии его способности к самоорганизуемому, саморегулируемому, самоконтролируемому поведению.

Говоря об открытости современного общего образования, как его важнейшей характеристике в условиях постиндустриального развития общества, его глобализации, выделим такие его особенности как открытость образования мировой культуре, социуму, человеку. По мнению Е.В. Пискуновой, «открытое образование должно стать основой для формирования "человека мира", готового ответить за будущее всей планеты» [147, с. 21].

Анализ работ О.В. Акуловой [4, с. 121], О.Б. Даутовой [57, с. 93—102], В.В. Николиной [128, с. 42], Е.В. Пискуновой [147, с. 36], А.П. Тряпицыной [211, с. 193—197] позволяет выделить следующие особенности открытого образования: нелинейность, дистанционность, демократизация, проектность, вариативность. В.В. Николина отмечает, что «модель открытой школы базируется на принципах демократизации, партнерства школы и сообщества, добровольчества, которые обеспечивают преобразование стиля школьной жизни, способа организации учебно-воспитательного процесса, поддержку гражданских инициатив в сообществе и является механизмом вовлечения обучающихся в решение проблем школы и сообщества, самореализации и самоутверждения школьников, становления у них личностных качеств и формирования навыков социального поведения» [129, с. 41]. По её мнению, открытая школа придаст образовательному процессу опережающий, деятельностный, практико-ориентированный характер [там же].

Инновационная направленность тенденций развития общего образования раскрывается нами в контексте идей Г.А. Игнатьевой [69, с. 38], В.С. Лазарева [110, с. 13], М.В. Кларина [83, с. 8], В.И. Слободчикова [189, с. 64], О.В. Тулуповой [69, с. 38], А.В. Хуторского [226, с. 126], И.Д. Фрумина [223, с. 76] о переходе образования на инновационный путь развития как стратегического направления движения страны в будущее. В соответствии с этими идеями выполнение современным образованием миссии двигателя системных изменений

в экономике и обществе возможно только в рамках особой инновационной организации всей сферы образования и её отдельных элементов [134, с. 14] с учетом саморазвития и обновления. Ключевой инновационной деятельностью в системе образования являются: проектирование инновационного содержания образования; инновации в области технологий образования, основанных на идеях проектно-преобразующей парадигмы, в том числе по работе с одаренными и талантливыми детьми; инновационные механизмы управления образованием, инновации в области подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации.

Инновационная составляющая образовательного процесса в школьном образовании обусловлена переходом от традиционной (знаниевой) парадигмы к новой деятельностной проектно-преобразующей парадигме, основанной на системно-деятельностном подходе, реализации ФГОС общего образования и связана с ними новой архитектурой образовательного процесса. По мнению В.С. Лазарева, «их введение потребует системных изменений в деятельности образовательных учреждений всех уровней» [110, с. 22].

Практико-ориентированная направленность современного образования определяется, на наш взгляд, тем, что главным смыслом образования становится способность человека конструировать свой внутренний мир через взаимодействие с другими людьми, через овладение новыми способами действия. Инновационный поиск осуществляется в контексте практико-ориентированного (инструментального) образования. Практико-ориентированное обучение реализуется в условиях овладения обучающимися универсальными способами действий, что позволяет им в дальнейшем успешно функционировать и выполнять поставленные задачи, быть мобильными в условиях постоянно ускоряющихся научно-технических, социальных и культурных преобразований в современном мире [49, с. 214]. При этом, как считает Н.Ю. Бармин, практико-ориентированное обучение наиболее эффективно в условиях проектной, учебно -исследовательской деятельности обучающихся при «высоком уровне самостоятельности и достижении индивидуальных целей» [11, с. 9]. В этой связи,

по мнению Н.Ю. Бармина, на первый план в ФГОС основного общего образования выходят «метапредметные результаты, способности использовать в проектной деятельности знания и умения, полученные в процессе изучения различных предметов» [там же, с. 9].

Формирование новой модели российской школы в контексте системно -деятельностного подхода потребовало создания нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов, главное предназначение которых «формирование и обеспечение устанавливаемых на федеральном уровне условий и требований, направленных на достижение стратегической цели российского образования — реализацию согласованного общественного заказа на воспитание успешного поколения граждан страны, владеющего современными знаниями, навыками и компетенциями, воспитанного в духе идеалов демократии, правового государства и в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками» [94, с. 17]. Деятельностная направленность образования в соответствии с ФГОС, по мнению В.С. Лазарева, позволит интенсифицировать инновационные процессы в образовании, потребует системных изменений в деятельности образовательных организаций всех уровней [110, с. 22]. Целью деятельностной направленности образования является «развитие личности учащегося на основе изучения универсальных способов познания и освоения мира» [220, с. 6].

Проблема разработки, введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования приобрела особую актуальность в современной психолого-педагогической литературе и получила свое отражение в работах А.Г. Асмолова [106, с. 18], О.В. Акуловой [4, с. 27], О.Б. Даутовой [57, с. 14], Г.А. Игнатьевой [70, с. 33], А.А. Кузнецова [103, с. 3—10], А.М. Кондакова [93, с. 14—18], В.С. Лазарева [110, с. 12-22], А.Я. Данилюка [56, с. 3—62], А.П. Тряпицыной [211, с. 193—197], и др.

Анализ федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) дает основания утверждать, что это инновационный документ для отечественной школы. Как отмечает один из разработчиков нового

стандарта А.А. Кузнецов, «по сравнению со стандартами первого поколения его предмет, сфера действия значительно расширились, стали охватывать области образовательной практики, которые с единых системных позиций никогда не нормировались» [103, с. 5].

Как показывает анализ, в основу разработки ФГОС ОО положены методологические принципы фундаментальности, органического единства, преемственности и инновационности, системности, системно-деятельностного подхода. При системно-деятельностном подходе акцент делается на деятельностном содержании образования, где основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся с проблемой и учебной задачей, которые необходимо разрешить и решить. При данном подходе результативность учебного занятия определяется продуктом, результатом активной деятельности учащихся по освоению универсальных учебных действий (УУД). Изменяется и роль педагога, который реализует организационную, навигационную, ориентирующую, стимулирующую функции. Формирование новой модели российской школы на основе системно-деятельностного подхода осуществляется на основе «построения образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [163, с. 5]. В контексте нашего исследования уровень основного общего образования соотносится с подростковым периодом, который характеризуется процессом становления новых способов социального взаимодействия между подростком и взрослым. Создание нового типа общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы сотрудничества и содержательных контактов составляет необходимое условие преодоления кризиса отрочества [70, с. 25]. В образовательном процессе ученик выступает как субъект образовательной деятельности, который учится использовать теоретические знания, освоенные в рамках учебных предметов, в практике проектно-исследовательской деятельности. Специфика проектной деятельности обучающихся, по мнению Г.А. Игнатьевой [78; с. 16], В.И. Слободчикова [189, с. 194-200], связана с ориентацией на получение проектного результата, обеспечивающего решение прикладной

задачи. Таким образом, возрастно-нормативная модель развития [188] ориентирует на исследование значимости проектного обучения в контексте реализации ФГОС.

Применительно к нашему исследованию следует проанализировать деятельностные компоненты метапредметного содержания, отраженные во ФГОС ООО (поскольку центральными в их перечне являются регулятивные универсальные учебные действия), а также проектную деятельность учащихся, обеспечивающих реализацию системно-деятельностного подхода. Изучению феномена проектной деятельности посвящено большое количество работ в связи с тем, что она является одной из доминант культурного преобразования действительности; предполагает овладение алгоритмом преобразовательной деятельности, умениями осуществлять конструирование, моделирование объектов, овладевать универсальными способами действий. В современных условиях проектное обучение рассматривается как совокупность поисковых, проблемных действий, направленных на интеграцию знаний, умений, ориентиров, как способ порождения инноваций с учетом личностных индивидуальных особенностей учащихся, их персональной образовательной траектории, и трансформируется в проектно-дифференцированное обучение [12].

Анализ исследований А.Г. Асмолова [220], Г.В. Бурменской [220], И.А. Володарской [220], О.А. Карабановой [220], Н.Г. Салминой [220], С.В. Молчанова [220], О.М. Корчажкиной [96, с. 16-25], К.Ю. Колесиной [87, с. 3-45], С.Г. Воровщикова [36, с. 125], Е.Г. Орловой [36, с. 125] свидетельствует о том, что к деятельностным компонентам содержания образования относят планируемые образовательные результаты: личностные, метапредметные и предметные. Именно они являются показателями обучения. Во ФГОС ООО метапредметные образовательные результаты определяются как освоенные учащимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), способность использовать их в учебной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и

сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории, владение навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности [163, с. 7].

Хотя универсальные учебные действия (УУД) не являются новым понятием в российской педагогике, однако требования к достижению планируемых метапредметных образовательных результатов освоения учащимися основной образовательной программы, а в их составе — к формированию УУД — заложены в образовательный стандарт впервые. Именно УУД определяют «умение учиться» — способность личности к саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию на основе приобретения нового социального и познавательного опыта. Универсальные учебные действия являются отражением идеи универсальности мира, в котором универсальность есть системное качество всесторонней гармоничной личности, её структурное свойство, характеризующееся способностью к участию в основных видах деятельности в процессе взаимодействия, а также являющейся социальной характеристикой индивида, живущего в современном обществе [30, с. 107—109]. При этом системообразующими, базовыми, являются регулятивные универсальные учебные действия (РУУД), направленные на организацию и регуляцию любой деятельности.

Как было выше отмечено, в постиндустриальном обществе проявляется такое качество личности человека, как готовность осваивать новые социокультурные, технологические практики на основе овладения регулятивными способами действий на всех уровнях образования и производственной деятельности, что и заложено во ФГОС ООО в формате универсальных учебных действий [220]. При этом регулятивные универсальные учебные действия являются основой ключевых компетенций личности, поскольку «в подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции» [79 с. 134]. Важнейшим критерием оценивания учебной, проектной деятельности обучающихся выступает сформированность

регулятивных действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка), входящих в состав регулятивных универсальных учебных действий. При этом в документах ФГОС ООО обращается внимание на то, что формирование УУД зависит от содержания видов деятельности, которое включает конкретные универсальные учебные действия, учебные задачи, приближенные к реальным жизненным ситуациям. Без изменения организации учебной деятельности достаточно сложно достигнуть метапредметных результатов, обозначенных в ФГОС.

Итак, универсальные учебные действия открывают учащимся возможности как в предметных областях, так и во внеурочной деятельности. Их универсальность проявляется в том, что они носят надпредметный характер и обеспечивают целостность общекультурного, познавательного, личностного развития и саморазвития личности.

Анализ УУД свидетельствует о том, что формирование регулятивных УУД связано с активным взаимодействием педагогов с учащимися и учащихся между собой с включением учащихся в проектную деятельность в условиях проектно-дифференцированного обучения как специфического типа современного обучения, учитывающего их индивидуальные особенности.

Проанализировав нормативно-директивные документы, научную литературу, практику общеобразовательной школы, можно сделать вывод о том, что в современных условиях модернизация образования ориентирована на его новый образ в контексте деятельностной доминанты, направленной на овладение учащимися умением учиться, развитие у них деятельностных способностей, лежащих в основе высоких форм деятельности современного человека — исследования, проектирования, конструирования. В современных условиях таким подходом, обеспечивающим включение учащихся в различные виды деятельности: познавательную, проектную, учебно-исследовательскую, становится системно-деятельностный подход, отраженный в федеральных государственных образовательных стандартах. Идеальным результатом обучения при этом становится «достижение такого уровня развития учебно-познавательной

деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить учебные задачи, находить способы их решения, контролировать и оценивать условия, процесс и результат своей деятельности» [39, с.11]. Именно проектирование, основанное на учете индивидуальных особенностей обучающихся как культурной формы инновационного развития, определяет новый современный инновационный облик образовательного процесса, реализуя антропологические идеи современного образования. В этой связи в рамках проектного обучения происходит построение такого образовательного пространства, где в условиях индивидуализации и дифференциации формируется субъект собственной деятельности. При этом формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы осуществляется на основе возрастно-нормативной модели развития, учитывающей, что в подростковом возрасте одной из ведущих видов деятельности становится проектная деятельность, обеспечивающая «создание» инструментально-технологического знания и авторства собственных осмысленных действий. Реализация проектной деятельности школьников осуществляется в проектно-дифференцированном обучении.

Таким образом, в новых условиях развития основного общего образования значительно расширяется образовательное пространство, где осуществляется деятельность обучающихся. Именно проектно-дифференцированное обучение можно рассматривать как основополагающее в организации обучения в основной школе. Оно обеспечивает учащимся возможность создавать проекты в соответствии со своими потребностями, интересами, возможностями — как единство замысла и реализации. При этом «завершенность проекта как реализация замысла и как отчужденный результат есть механизм формирования у ребенка способности видеть собственное действие со стороны глазами другого» [92, ^ 144]. В этой связи важно раскрыть сущностную характеристику проектно-дифференцированного обучения как базовой основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся подросткового возраста.

1.2. Генезис научных представлений о проектно-дифференцированном обучении в общеобразовательной школе

Необходимость рассмотрения проектно-дифференцированного обучения в историческом контексте обусловлена тем, чтобы в полной мере оценить его актуальность и значимость с точки зрения достижения задач современной школы. В контексте историко-генетического подхода рассмотрим историю становления и развития проектного и проектно-дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. В этой связи нами исследован генезис данных феноменов от идей авторов метода проектов в США, Германи (Д. Дьюи [59; 60; 61], В. Лай [111], Э. Мейман [117], У. Килпатрик [81; 82; 240], Э. Коллингс [90]), России (Е.Г. Кагаров [78], С.Т. Шацкий [229], П.П. Блонский [19], С.М. Ривес [175], М.М. Эпштейн [235] и др.), современных исследователей проектного обучения (Г.Б. Корнетов [95], Н.А. Подкина [150], Е.С. Полат [153], М.Ю. Бухаркина [153], М.М. Морозова [126], Е.Ю. Рогачева [176], И.А. Сасова [120], М.И. Гуревич [120], М.Б. Павлова [120], Е.С. Заир-Бек [64], И.А. Колесникова [89], М.П. Горчакова-Сибирская [89], М.В. Кларин [85], В.В. Николина [127, с. 39—43; 137, с. 3—99] и др. и проектно-дифференцированного обучения (О.В. Плетенева, О.В. Тулупова, В.Я. Бармина, В.В. Целикова [149, с. 3—98; 167, с. 3— 50; 219, с. 3—116]).

Социально-экономические изменения, характеризующие динамику развития любого общества и государства, неизменно влекут за собой соответствующие им изменения в сфере образования, отвечающей за подготовку гражданина и работника к реализации целей государства. Характерные для современного общества процессы интернационализации и глобализации также обусловили коренное изменение образовательной стратегии и появление новой деятельностной парадигмы, где главным критерием качества образования является развитие учащихся как субъектов учения, жизни, культуры, истории. В то же время темпы научно-технического прогресса в современном мире, развитие информационных систем и технологий требуют от человека-работника владения

новыми качествами: чувством ответственности, заинтересованностью в результатах труда, проектным складом мышления, коммуникативными способностями, способностью к профессиональной, языковой, географической мобильности и другими.

Заявленная в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования приоритетная цель образования — формирование у выпускника школы умения учиться — означает необходимость субъектности его позиции в этом процессе. Выпускник сам координирует и направляет свою деятельность, сам строит свой образовательный маршрут — управляет этой деятельностью. В этих условиях без сформированных метапредметных умений добиться практического решения поставленных задач не представляется возможным.

При этом возрастает необходимость разработки и применения целесообразных педагогических форм, методов обучения, технологий, которые позволят их сформировать у обучающихся. В перечне педагогических технологий, эффективно используемых в мировой практике для активизации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, для формирования умения постановки и решения проблем, и уже интегрируемых в практику отечественной школы, особое место занимает проектное обучение.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что становление и развитие проектного обучения в мировой педагогической практике имеет длительную историю. Первоначально следует выделить период её развития в зарубежной педагогической практике. По мнению Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркиной, в мировом педагогическом опыте в этом смысле выделены следующие этапы: первый этап (1590—1765) — начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы; второй этап (1765—1880) — использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент; третий этап (1880—1915) — использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах; четвертый этап (1915—1965) —

переосмысление метода проектов и его «возвращение» обратно в Европу. С 1965 года по настоящее время, по мнению авторов, происходит новое «открытие» этого метода, третья волна его международного распространения [153, с. 194] в контексте преобразовательной деятельности современного мира.

Швейцарский исследователь истории метода проектов Ю. Ёлькерс (Jur gen Ölkers) [241, с. 8] считает, что его становление в Западной Европе относится к началу XVIII века, когда понятие «метод проектов» стали использовать в рамках профессиональной школы. Немецкий ученый М. Кнолл (Michael Knoll) датирует первое упоминание проектов 1702 годом в контексте деятельности учебных заведений, когда Королевская академия архитектуры в Париже объявила конкурс заданий по изготовлению эскизов различных сооружений, которые и были названы проектами. В дальнейшем студенческие конкурсы проектов стали традиционными. В процессе работы над проектами студенты должны были «развивать фантазию и — в рамках классической традиции — приходить к оригинальному решению» [241, с. 7]. В этой связи сначала понятие «проект» употреблялось в качестве профессионального архитектурного термина (план, эскиз), а затем стал применяться в педагогическом контексте.

Уже в то время проекты рассматривались как самостоятельно выполненные обучающимися задания, направленные на создание конкретного продукта — результата, на самостоятельную деятельность, на преобразование окружающей действительности.

Важную роль в обосновании значимости проектно-дифференцированного обучения играют исследования Э. Меймана [117, с. 367] и В. Лая [111, с. 141— 143], которые обратили внимание на ученика как субъекта обучения. Э Мейман как основоположник экспериментальной педагогики и педагогической психологии учитывал периодизацию познавательного развития детей, их индивидуальные склонности и способы действии в обучении [117, с. 361]. В. Лай разработал концепцию «школы действия», в которой обосновал идеи о том, что в основе обучения лежат последовательность действий школьника, его индивидуальные особенности. Способом реализации действий является его

жизнь, во всем многообразии [111, с. 143]. Значимость исследований В. Лая для отечественного образования состоит в том, что в 1920—1930-х годах его идеи были положены в развитие представлений о методе проектов в отечественной педагогической науке.

В XIX веке проектирование как регулярный метод обучения был «перенесён» из Европы в Америку. В 1879 году при Вашингтонском университете г. Сент-Луиса была основана Школа ручного обучения, где метод проектов впервые использовался в системе школьного образования. Ученики должны были «не только разработать проекты, но и выполнить их реально» [117, с. 168]. Это были не внеучебные, а именно учебные проектные задания, которые выполнялись в учебных мастерских, где дети изготавливали различные изделия — материальные объекты.

Раскрывая генезис становления проектно-дифференцированного обучения подчеркнем, что в течение следующих двух десятилетий использование проектов распространилось на сельскохозяйственную школу. Термин «проект» впервые в США употребил в 1908 году заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен. Он назвал ряд заданий для выполнения на дому, которые дети фермеров из-за нерегулярного посещения школы получали от учителей, «домашним проектом» [209, с. 360—366]. В контексте сельскохозяйственного обучения такие задания - проекты были призваны отвечать потребностям сельскохозяйственного производства на данном историческом этапе развития и обеспечить тесную и прочную связь между теорией и практикой. Как показывает анализ литературы, в 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект» применительно к образовательному процессу [116, с. 131].

Следует отметить, что в период между 1900 и 1915 годами в США возникает целое проектное движение, которое приобретает мировой масштаб и пропагандирует ориентацию проектной деятельности на ребенка. При этом метод проектов ещё долго оставался экспериментальным новшеством, неизвестным большинству педагогов даже в США.

Как считает Ю. Ёлькерс, узаконив этот метод, американская школьная педагогика обосновала курс на детоцентристское воспитание, в основе которого лежала не школа учебного плана и книг, «угнетающая» способности ребенка, а школа, приспосабливающая организацию обучения к его способностям и потребностям [241].

Теоретические основы метода проектов были заложены в рамках прагматической педагогики, ставившей во главу угла принцип обучения через деятельность. Наиболее ярким представителем этого направления был Джон Дьюи, философ и идеолог педагогического прагматизма. По его мнению, основной ценностью данного метода стал принцип субъективной пользы, когда школьник понимает практическую значимость освоения того или иного учебного материала для своей будущей учебной или профессиональной жизни.

Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи, — опыт, который он определял как способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной и социальной сферах [116, с. 73—74]. Дж. Дьюи считал, что опыт невозможен без активности личности школьника. В этой связи продуктивный учебный процесс возможен лишь как деятельность, которая формирует личный опыт («Школа и ребенок» (1902), «Школа будущего» (1915) [68], «Демократия и образование» (1916) [66] и др.). По его мнению, ученик прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, то, что ученик умеет применять в жизни. Характеризуя попытки проектного обучения как школы будущего, Дж. Дьюи уже тогда различал среди них технические, практические, социальные и художественные варианты.

Анализируя вклад Дж. Дьюи в развитие проектного обучения Г.Б. Корнетов утверждает, что «именно Д. Дьюи инициировал разработку и широкое внедрение в практику школьного образования метода проектов как эффективного способа исследовательского, продуктивного, коллективного обучения и воспитания детей» [95, с. 34]. Причем главным, по его мнению, является «найти путь, как добывать знания». И именно проекты дают учащимся пищу для самостоятельной

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе»

работы [96, с. 14].

Мы считаем, что период между 1900 и 1915 годом характерен еще и тем, что дискуссии вокруг метода проектов переходят на новый этап теоретического развития — этап анализа понятийно-терминологических аспектов, обусловливающих выявление сущности теории этого метода.

Исследуя историю становления и развития проектного обучения, Н.В. Матяш отмечает, что выдвигаемые Дж. Дьюи требования к образовательному процессу (обучение через деятельность, учение — процесс активный), связаны с заинтересованностью школьника в освоении знаний, умений и навыков, пониманием их значимости для своего опыта, наличием в этом процессе актуальной и значимой для ребенка проблемы [116, с. 61—66]. В контексте инструментальной прагматической философии Дж. Дьюи утверждал, что только проблемы, которые решает человек, мобилизуют его мыслительные силы и вырабатывают умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса, по его мнению, состоит в формировании умений ставить и решать проблемы в проблемном обучении [150, с. 3—20]. Подчеркнем, что под проектом Дж. Дьюи понимал постепенно усложняющиеся практические задания, планируемые и выполненные учащимися.

В развитии теоретико-методологических представлений о методе проектов внес весомый вклад и последователь Дж. Дьюи профессор У. Килпатрик. В работе «Метод проектов» (1918) он подразумевал под проектом всякую активность, всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, без принуждения. У. Килпатриком были сформулированы некоторые теоретические основы метода проектов: «связь тем проектов с детскими интересами, определение изучаемого материала учащимися, связь каждого проекта с последующим» [82, с. 32]. Считаем, что в рамках своей концепции он отстаивал идеи детоцентристского образования, полагая, что в современном обществе школа ответственна за подготовку учащихся к жизни в изменяющихся условиях, к встрече с еще не известными проблемами в будущем, школа становится способом ориентации в конкретных жизненных ситуациях. Им

также установлены основные принципы метода проектов, которые следует учитывать педагогу.

Характеризуя идеи У. Килпатрика подчеркнем, что в основу проекта он ставил цель как внутренний стимул, который определяет мотивацию к деятельности, управляет деятельностью и определяет её направление. Исследуя идеи метода проектов, Н.В. Матяш отмечает, что в основе проектного обучения лежит решение проблемы, что только тогда, когда ставится цель и есть стремление разрешить ее, проблема становится проектом, — это актуально и для современного понятия «проект» [116, с. 41].

Конкретизируя термин «проект», У. Килпатрик впервые предпринял попытку классификации проектов, причем в основу классификации положил цель деятельности учащихся. В этой связи он выделяет четыре вида проектов: направленный на создание чего-либо конкретного, на воплощение идеи или представления в какой-либо форме; связанный с целенаправленным использованием опыта и испытанием при этом эстетических чувств и переживаний; направленный на решение проблемы, задачи, умственного затруднения; заключающийся в осознанном овладении знаниями, навыками, управлении собственным процессом обучения [240, с. 319—334].

Давая оценку теоретических воззрений У. Килпатрика, отметим выделенные им новые функции учителя в проектном обучении. По его представлению, педагог становится консультантом школьников и координатором их информационно-познавательной деятельности, в то время как обучающиеся должны сами найти наиболее рациональные и эффективные пути решения проблемы, рассчитывая только на собственные силы, основываясь только на собственном опыте.

Оценивая вклад У. Килпатрика в разработку идей проектного обучения, В.В. Николина обращает внимание, что ученый выделяет его гуманитарную сущность и следующие особенности: признание ценности естественной мотивации обучения — разработка программы на основе детских интересов и потребностей; ведущая роль ученика в выборе темы проекта, его планировании;

построение содержания обучения на основе различных видов деятельности (художественной, игровой, трудовой, общения) при доминировании освоения способов деятельности «перед знанием»; общественно-полезный характер проекта, при этом достоинством проекта является улучшение среды жизни школьника; осуществление связи обучения с жизнью; нравственный характер деятельности в проекте — «добродетельная деятельность», деятельность «во благо» других людей, общества, природы; первенство жизненной проблемы перед теоретическим положением; реализация учебного процесса как серии взаимосвязанных проектов, вытекающих из жизненных для школьника, общества, науки задач [129, с. 4—32].

Раскрывая генезис проектно-дифференцированного обучения, отметим, что значимое место в его развитии принадлежит ещё одному американскому ученому и педагогу Э. Коллингсу, проводившему экспериментальные исследования и доказавшему преимущества проектного обучения перед традиционной системой. Критически относясь к организации учебного процесса в традиционной школе, он предложил иной подход на примере опытной школы, где учеба и учебные предметы подчинены выбранной деятельности.

Как показывает анализ литературы, в начале ХХ столетия метод проектов как специфическая американская образовательная стратегия, трансформируясь в проектное обучение как новый тип обучения, обсуждался и применялся уже во многих странах мира. В этот период метод вновь возвращается в Европу уже с новым определением, новыми перспективами для интерпретации и применения. Причинами стали социальные, политические и экономические преобразования, порожденные научно-техническим прогрессом в европейских странах, где промышленность становится ведущей отраслью экономики и начинает предъявлять новые требования к системе образования: необходимость подготовки инициативных, творческих, грамотных и квалифицированных работников, обладающих способностями создавать новый прогрессивный продукт. Важнейшие открытия в науке, технике и социальной сфере могли быть реализованы на практике только технологически грамотными работниками с

развитым аналитическим и творческим мышлением. Поэтому в данный период изменяется концепция системы общего образования: актуализируется ориентация на гуманистический подход к обучению и воспитанию, определяющий центром образовательного процесса ребенка и его интересы, акцентирующий внимание на необходимости помогать ребенку в получении такого опыта, который может быть востребован в дальнейшей его жизни, — всё это повлекло за собой дальнейшее развитие интереса к методу проектов [65, с. 35—39].

По мнению Е.А. Пеньковских, рассмотренный период становления метода проектов в отечественной и зарубежной педагогике представлен в своей периодизации двумя этапами: первый (начало XX века) — связан с зарождением метода через возвращение к идеям свободного воспитания Ж. -Ж. Руссо и разработку Дж. Дьюи новой концепции, ориентированной на личность ребенка и проверенной на практике в экспериментальной школе при Чикагском университете; второй — обусловлен экспериментальным внедрением метода в практику образования при четком определении понятия «метод проектов» и проверке его эффективности [143, с. 307—315].

Ретроспективный анализ исследуемой проблемы на основании научной литературы позволил нам сделать следующий вывод: проектное обучение в своем развитии в отечественном образовании прошло четыре этапа. Первый этап (начало XX века — 30-е годы XX века) — становление метода проектов; второй этап — переосмысление метода в отечественном образовании, теоретическое раскрытие его сущности (70—90 годы XX века); третий этап — трансформация представлений о методе проектов как о технологии, о проектном обучении в контексте исследования его понятийного поля: его реализация с позиции развития у учащихся самостоятельного конструирования собственных знаний, развития творческих способностей; четвертый этап — включение проектно-исследовательской деятельности обучающихся в ФГОС общего образования и в связи с этим — дальнейшее развитие проектного обучения в контексте его индивидуализации и дифференциации (с 2010 года) в проектно-дифференцированное обучение.

Подробнее рассмотрим эти этапы. Ускоренные темпы промышленного развития России рубежа XIX—XX веков, совершенствование производства и его технологическое перевооружение, увеличение количества наемной рабочей силы во всех сферах народного хозяйства обусловили и систему требований к школе и образованию. В отечественной педагогике того периода отражались противоречия между традиционной, официальной, установкой на воспитание в духе самодержавия, православия, народности и подходами, которые брали за образец гуманистическую педагогику с её направленностью на личность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Именно проблема развития личности и подготовки ее к самостоятельной жизни и труду лежала в основе поиска актуальных методов обучения. Интерес к методу проектов в дореволюционной России проявлялся практически параллельно с американскими исследованиями данной проблемы. В этой связи важная роль в развитии метода проектов в отечественной школе, на наш взгляд, принадлежит педагогическому наследию Л.Н. Толстого, первому после Ж. -Ж. Руссо возвратившемуся к идеям «свободного воспитания», полностью разделявшему мысль о том, что природа ребенка совершенна и нарушать ее невозможно. Вместе с другими педагогами — сторонниками гуманистической педагогики России (К.Н. Вентцель, А.У Зеленко, С.Т. Шацкий) Л.Н. Толстой рассматривал каждого ребенка как самоценную личность с индивидуальной исключительностью, призывал учитывать индивидуальные особенности, интересов и наклонностей [209, с. 36].

Уникальные воспитательные системы, созданные К.Н. Вентцелем и С.Т. Шацким, были основаны на индивидуальном подходе, учете интересов и потребностей детей, необходимости обучения ребенка сознательно ставить перед собой цели и достигать их. При этом педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать

условия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания [148, с. 278].

Весомый вклад в развитие проектного обучения внес С.Т. Шацкий, разделявший позиции теории свободного воспитания. Он использовал американские разработки в области проектного обучения применительно к специфике российской, а затем и советской школы. С 1905 года С.Т. Шацким вместе с А.У.Зеленко для поиска новых путей социализации детей создаются общества «Сетлемент», затем «Детский труд и отдых», а также колония «Бодрая жизнь». Обучение детей, лишённых возможности получить школьное образование, в этих клубах-обществах опирается на освоение практически значимых для жизни знаний через их непосредственное активное участие в деятельности. В своей теории проектного обучения С.Т. Шацкий исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни, а разрешение детского вопроса не в том, чтобы все дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить и действовать [116, с. 102].

Использование идей проектного обучения привело С.Т. Шацкого и его коллег к выводам о том, что следует учитывать реальный опыт ребенка, который должен быть выявлен педагогом; организовывать для учеников занятия на основе того, что знает педагог об имеющемся опыте учащихся; опираться на готовые знания и упражнения, дающие нужные ученикам навыки.

В отечественной педагогической науке идеи гуманизации школы оставались популярными и в 1920-х годах: еще работали ученые — носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры, поддерживались связи с остальным педагогическим миром, а руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, ориентированным на всестороннее и гармоничное развитие личности [58, с. 210—228]. Благодаря этому метод проектов достаточно широко применялся в общеобразовательной практике. В «Декларации о единой трудовой школе» 1918 года, одном из первых документов, регламентирующих функционирование советской школы, фактически развивается идея метода проектов: определяется необходимость выбора

содержания и методов учебной работы с учётом интересов учащихся, их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью.

В государственных документах, регламентирующих образовательную деятельность того времени, отражены вопросы внедрения метода проектов:

- в новых учебных программах, составленных Государственным советом, содержание обучения школьников располагалось не по предметам, а по трем направлениям: «Природа и человек», «Труд», «Общество»;

- были утверждены Наркомпросом комплексно-проектные программы, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами [116, с. 40—45].

Вклад в разработку проектного обучения внес и один из основоположников отечественной педагогической науки — П.П. Блонский. По его инициативе в Москве начала использоваться так называемая «студийная система», обладающая характеристиками проектного обучения.

Обосновывая методические подходы организации творческих проектов, П.П. Блонский характеризовал метод проектов как основное орудие становления активного «преобразователя, исследователя окружающего мира», своеобразное средство «упражнения в творчестве»; успешной профессиональной деятельности в условиях индустриализации общества, развития науки и техники; средство познания и преобразования окружающей человека действительности, поэтому методы познания и труда должны стать основными предметами в школе [19, с. 34]

Развитие проектного обучения в школах России связано с именами Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, В.Н. Шульгина и др. В соответствии с их идеями выявлены отличительные черты проекта: опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторонами хозяйственной жизни страны, самостоятельность и творчество учащихся, слияние теории и практики.

В.В.Игнатьев [68] и М.В.Крупенина [34] характеризовали метод проектов как метод, основанный на самодеятельности, сотрудничестве детей и взрослых, учете возрастных и индивидуальных особенностей детей, взаимосвязи

педагогического процесса с окружающей средой и др. В этой связи Б.В. Игнатьев в 1930 году констатировал, что для осуществления задач трудовой школы того периода не было в арсенале современной отечественной методики ничего более подходящего, чем то, что называется методом проектов [68, с. 32]. Вклад М.В. Крупениной заключается в том, что она одна из первых выделила в проекте этапы. По её мнению, необходим переход от традиционной «школы учёбы» к «школе труда», тесно связанной с окружающей жизнью [34, с. 109—112].

Анализ научно-педагогических источников показал, что в тот период специалисты в сфере образования России не были едины в своем отношении к проектному обучению. Наряду с позитивными результатами его применения в советской школе многие педагоги и ученые-дидакты указывали на определенные трудности и недостатки в реализации этого подхода, в частности было отмечено заметное снижение уровня подготовки учащихся по общеобразовательным предметам. По мнению Н.В. Матяш, это было связано с тем, что сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования «школы учебы» в «школу жизни и труда», а не одним из элементов общей системы методов обучения [116, с. 37—39].

Таким образом, анализ педагогической литературы 1920—1930 годов свидетельствует о том, что в этот период категориально-понятийный аппарат, связанный с проектным обучением, ещё не сложился окончательно. Термины «жизненный метод», «метод проектов», «метод проектных заданий», «проектное обучение», «метод целевого действия», «проектная система», «целевой проект» употреблялись как синонимы. В каждом из указанных понятий, как правило, выделялись какая-либо одна сторона этого метода, отдельные этапы проектной деятельности. Это привело к тому, что постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» опыты в этом направлении надолго прекратились.

Однако и после этого в практике отечественной школы использовалось много модификаций метода проектов. Е.А. Пеньковских отмечает, что элементы проектного обучения использовались в исследовательском методе обучения,

звеньевой работе, студийной работе, комплексном и лабораторном методах, в техническом творчестве, в подготовке инженерно-технических кадров [143, с. 307-318].

В социально-политической ситуации, сложившейся после Второй мировой войны, первоочередной задачей педагогической науки в ведущих странах мира становится разработка новых моделей и механизмов воспитания и обучения, выраженных в идеале нового человека. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Дж. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. И со второй половины XX века (особенно c 1970-х годов) до наших дней в педагогической среде снова актуализируются идеи проектирования, метод переживает возрождение.

В России начало актуализации проектного обучения связано со становлением рыночных механизмов хозяйствования, утверждением демократических и гуманистических идей в управлении государством. Поэтому разработка новой образовательной парадигмы, провозглашающей деятельностный и личностно ориентированный характер педагогической практики, переход от знаниевой стратегии образования к развивающей, использование новых информационных средств и методов обучения явились предпосылками возвращения метода проектов в отечественную школу.

Развивающий потенциал метода проектов стал рассматриваться как один из механизмов решения задач, стоящих перед современной российской школой: формирование активной позиции школьников, их способности сотрудничать, самостоятельно учиться, принимать самостоятельные решения. В современных условиях «новым содержанием стал наполняться "метод проектов", целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для них режиме» [211, ^ 365].

В начале 1990-х годов проблему обучения через проекты исследовала М.Б. Павлова в рамках трудового обучения школьников. Возрождение метода проектов

в этот период в российской школе связано с включением в государственный образовательный стандарт образовательной области «Технология» и разработкой группой ученых (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев) программы этого предмета с включением творческих проектов в качестве обязательного компонента технологического обучения. Под руководством И.А. Сасовой был разработан учебно-методический комплекс по технологии, основанный на использовании метода проектов в технологическом образовании. Осуществляются исследования возможности использования метода проектов в рамках учебных предметов в общеобразовательной школе [13, с. 99—108].

Поиск путей модернизации системы образования способствовал распространению метода проектов в практику преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин, в практику профессиональной школы. В условиях реализации ФГОС общего образования обучение проектированию является обучением одной из форм работы с будущим, считает В.И. Слободчиков [189, с. 139]. По мнению Ю.В. Громыко «участие в проектах ведет к преобразованию установок человека, его интересов и возможностей — у учащегося, успешно прошедшего обучение проектированию, складывается особое "проектное сознание"» [74, ^ 137].

В этой связи рассмотрим проблемное понятийное поле проектного обучения, отличающегося многозначностью, неоднородностью при раскрытии содержания понятий.

Сегодня существуют различные точки зрения на определение дидактического понятия «метод проекта». Его понимают как технологию — «способ достижения дидактической цели через детальную проработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым результатом, оформленным тем или иным образом» [152], а также систему обучения, при которой ребенок приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов, педагогическую технологию, «ориентированную на применение и приобретение новых знаний» [231, c. 28]; систему обучения, при которой

учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий — проектов [185, с. 238]; как метод обучения [3, с. 226]; как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся [138, с. 12]; как проектную форму организации учебной деятельности учащихся [166]; как проективное образование, обеспечивающее обучающемуся личностный и культурный рост, формируя собственный взгляд как на мир, так и на содержание своего обучения [74] в пошаговом осуществлении образа будущего.

Отправной точкой в разработке современных теоретических основ метода в России принадлежит Е. С. Полат. Она предложила наиболее полную классификацию проектов по следующим типологическим признакам: доминирующий вид деятельности; предметно-содержательная область; характер координации проекта; характер контактов в зависимости от количества участников проекта: личностные, парные, групповые; продолжительность проекта [154, с. 71—76].

Анализ литературы свидетельствует о том, что понятие «метод проектов» в современной педагогической науке и практике связан с такими научными понятиями и категориями, как «проект», «учебный проект», «проектирование», «проектное обучение», «проектная деятельность», и др. Проведенное сопоставление этих понятий в научной литературе показывает, что они не тождественны друг другу. Мы вслед за О.В. Акуловой придерживаемся того, что понятие "проект" имеет несколько значений. «Во-первых, проект — это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационной формой целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект как форма исследовательской деятельности обучающихся» [4, с. 37]. И третье значение проекта — деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Различие понятий

«проектирование» и «конструирование» заключается в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или компьютере), а конструирование предполагает материальное (реальное) воплощение проектной деятельности.

Выявлено несколько подходов в трактовке понятия «учебный проект»: это метод обучения (К.И. Поливанова, Н.В. Матяш) [154, 116], средство обучения (Н.Ю. Пахомова) [138], результат обучения (Е.С. Полат, И.А. Колесникова) [153, 89]. При этом, Н.Ю. Пахомова дифференцирует понятие «учебный проект» с двух точек зрения: с точки зрения учащегося - «деятельность, направленная на решение интересной проблемы», а «с точки зрения учителя - это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию» [138, с. 57-69].

Выделенные характеристики учебного проекта позволяют сделать вывод о том, что в деятельности по его осуществлению самоценен не столько ожидаемый продукт (объект), сколько сама эта деятельность. Сущностной характеристикой проектного обучения является проектирование.

Исследуя роль проектного обучения и проектирования, обратим внимание на важное для нашего исследования положение, высказанное санкт-петербургскими педагогами О.В. Акуловой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной о том, что «именно проектирование может рассматриваться как структурообразующий принцип организации основной школы, который предполагает обязательное сочетание различных видов деятельности детей» [5, с. 100]. В исследованиях Е.А. Гилевой [46, с. 3—23], Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова [74, с. 96], И.А. Колесниковой [89, с. 75-80] определены и обоснованы его виды и этапы.

Проектированием называют процесс разработки проекта. Предметные области применения понятия «проектирование» расширяются. В последнее время наряду с архитектурно-строительным, техническим проектированием активно развивается образовательное и педагогическое, где также выделяется функция проектирования относительно актуального и желаемого опыта субъекта этой деятельности. Следует отметить направленность проектирования на преобразование уже существующих объектов в новую форму, что является

важным механизмом развивающего обучения. По мнению ученых (Г.А. Игнатьева, М.Н. Крайникова, А.С. Мольков, О.В. Тулупова, О.Е. Фефелова), проектирование — процесс потенциально возможного «построения многообразных видов деятельности» [166 с. 32].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бармина Вера Яковлевна, 2019 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Абасов, З. И. Дифференцированное обучение / З. И. Абасов // Директор школы. — 1999. — № 8. — С. 18—21.

2. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий: учебная книга / В. С. Аванесов. — 3-е изд., доп. — М. : Центр тестирования, 2002. — 240 с.

3. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

4. Акулова, О. В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу : монография / О. В. Акулова. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 200 с.

5. Александрова, Г. В. Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Александрова Галина Владимировна. — М. : МГПУ, 2008. — 21 с.

6. Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Практическая методология решения педагогических задач / И. Ю. Алексашина. — СПб. : СпецЛит, 2000. — 223 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — 2-е изд. — Казань : Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

8. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. — 328 с.

9. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский.

— М. : Педагогика, 1977. — 192 с.

10. Байбородова, Л. В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах : пособие для учителей общеобразовательных организаций / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебреников. — М. : Просвещение, 2013.

— 175 с.

11. Бармин, Н. Ю. Повышение квалификации педагогических работников как условие формирования человеческого капитала инновационного развития / Н. Ю. Бармин // Нижегородское образование. — 2012. — № 1. — С. 4—11.

12. Бармина, В. Я. Организационно--деятельностная модель проектно-дифференцированного обучения школьников / В. Я. Бармина, В. В. Николина // Нижегородское образование. — 2016. — № 3. — С. 135—142.

13. Бармина, В. Я. Формирование регулятивных универсальных учебных действий через организацию проектно-дифференцированного обучения / В. Я. Бармина // Педагогический журнал Башкортостана. — 2016. — № 1. — С. 99— 108.

14. Бездухов, А. В. Теоретические основы формирования нравственного поведения школьников : монография / А. В. Бездухов, В. П. Бездухов, Е. Н. Гончарова ; под общей ред. В. П. Бездухова. — Самара : ПГСГА, 2013. — 136 с.

15. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Образец социального прогнозирования : пер. с англ. / Д. Белл. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Academia, 2004. — 788 с.

16. Бешенков, С. А. Моделирование и формализация : метод. пособие / С. А. Бешенков. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2002. — 336 с.

17. Бжезинский, З. Великая шахматная доска: господство Америки и его геостратегические инициативы / З. Бжезинский. — М. : АСТ, 2015. — 702 с.

18. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 270 с.

19. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 691 с.

20. Блонский, П. П. Мои воспоминания / П. П. Блонский. — М. : Педагогика, 1971. — 175 с.

21. Богуславский, М. В. Творческое использование западных педагогических технологий в деятельности НПС ГУСа /М. В. Богуславский // История педагогической технологии : сб. науч. тр. / под ред. М. Г. Плоховой, Ф. А. Фрадкина. — М .: НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992. — 133 с.

22. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Большая российская энциклопедия ; СПб. : Норинт, 1999. — 1455 с.

23. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов-н/Д. : Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. — 352 с.

24. Бордовская, Н. В. Динамика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы / Н. В. Бордовская. — СПб. : Изд-во РХГИ, 2001. — 512 с.

25. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2006. — 304 с.

26. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко. — Волгоград : Перемена, 2001. — 156 с.

27. Борытко, Н. М. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. — М. : Академия, 2007. — 496 с.

28. Брушменский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушменский // Вопросы философии. — 2001. — № 2. — С. 89—95.

29. Брызгалова, С. И. Введение в научно-педагогическое исследование : учебное пособие. / С. И. Брызгалова. — 3-е изд., испр. и доп. — Калининград : Изд-во КГУ, 2003. — 151 с.

30. Бударина, А. О. Ы^шбШб итуегва1ш: методология и технология формирования профессиональной универсальности лингвистов : монография / А. О. Бударина. — Калининград : Изд-во БФУ им. И.Канта, 2011. — 271 с.

31. Валеева, Л. А. Педоцентризм Джона Дьюи как глобальная идея XX века / Л. А. Валеева // Вестник Московского государственного областного университета. — 2007. — № 3. — С. 3—7.

32. Валеева, Л. А. Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Валеева Лилия Агзамовна. — Казань, 2008. — 23 с.

33. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 17—24.

34. Вендровская, Р. Б. О взаимодействии школы и среды / Р. Б. Вендровская, М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин // Советская педагогика. — 1990. — № 2. — С. 109—112.

35. Вербицкий, А. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий, Н. А. Рыбакина // Педагогика. — 2014. — № 2. — С. 3 — 14.

36. Воровщиков, С. Г. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения : монография / С. Г. Воровщиков. Е. В. Орлова. — М. : МПГУ, 2012. — 210 с.

37. Воровщиков, С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект : монография. / С. Г. Воровщиков. - М. : АПКиППРО, 2006. — 232 с.

38. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. / А. С. Воронин. — Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. — 135 с.

39. Воронцов, А. Б. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. — М. : Издатель Рассказов А. И, 2004. — 304 с.

40. Ворончихина, И. Г. Сравнительный анализ дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-е годы XX столетия : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ворончихина Ирина Геннадьевна. — Ижевск, 2005. — 24 с.

41. Вульфов, Б. Л. Джон Дьюи и советская педагогика / Б. Л. Вульфов // Советская педагогика. — 1992. — № 9-10. — С. 99—105.

42. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Выготский Л. С. — М. : Лабиринт, 1996. — 415 с.

43. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 170 с.

44. Гарпушкин, В. Е. Гуманистический универсализм как парадигма мировоззрения: автореф. дис. ... д-ра философ. наук: 09.00.11 / Гарпушкин Вячеслав Ефимович. — Иваново : ИГУ, 2009. — 36 с.

45. География России. 9 класс : учебник для общеобразовательных организаций / А. И. Алексеев, С. И. Болысов, В. В. Николина ; под ред. А. И. Алексеева. — М. : Просвещение, 2015. — 240 с.

46. Гилева, Е. А. Проектная деятельность в технологическом образовании как средство подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Гилева Елена Анатольевна. — М., 2009. — 24 с.

47. Гинсбург, М. Е. Универсальность как социальная характеристика выпускника вуза: социологический анализ : автореф. дис. ... канд. социол. наук: 22.00.06 / Гинсбург Мария Евгеньевна. — Екатеринбург, 2006. — 24 с.

48. Глейзер Г. Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе / Г. Д. Глейзер. — М. : Просвещение, 1985. — 186 с.

49. Глуздов, В. А. Процессы глобализации и изменения в образовании / В. А. Глуздов, В. В. Николина // Приволжский научный журнал. — 2009. — № 4. — С. 211—216.

50. Громыко, Ю. В. Мыследеятельность: курс лекций: в 3 кн. Кн 2.: Введение в методологию / Ю. В. Громыко. - М.: Пушкинский институт, 2005. -480 с.

51. Гурье, Л. И. Проектирование педагогических систем : учеб. пособие / Л. И. Гурье.- Казан. гос. технол. ун-т. — Казань, 2004. — 212 с.

52. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

53. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1987. — 239 с.

54. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.

55. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. Т. 4 / В. И. Даль. — М. : РИПОЛ классик. — 512 с.

56. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования : проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков ; Рос. акад. образования. — М. : Просвещение, 2009. — 23 с.

57. Даутова, О. Б. Шаг к себе: новые вызовы современного школьного образования / О. Б. Даутова ; под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб. : Книжный дом, 2008. — 152 с.

58. Джуринский, А. Н. История педагогики : учеб. пособ. для студ. педвузов / А. Н. Джуринский. — М. : ВЛАДОС, 2000. — 432 с.

59. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. — М. : Педагогика-Пресс, 2000. — 383 с.

60. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. — М. : Совершенство, 1997. — 208 с.

61. Дьюи, Дж. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. — Берлин. : Госуд. изд-во РСФСР, 1922. — 178 с.

62. Ефимова, Л. П. Развитие готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ефимова Любовь Петровна. — Казань, 2016. — 22 с.

63. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого -педагогического исследования : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2005. — 208 с.

64. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Заир-Бек Елена Сергеевна. — СПб, 1995. — 49 с.

65. Зайцева, С. А. Психологические и методические приемы формирования регулятивных универсальных учебных действий как средство развития личности младшего школьника / С. И. Зайцева, Н. А. Кузьмина // Нижегородское образование. — 2018. — № 1. — С. 35—40.

66. Иванова, С. В. Стратегия развития образования как предмет междисциплинарного исследования / С. В. Иванова, В. В. Сериков // Педагогика.

— 2017. — № 2. — С. 3—12.

67. Ивашедкина, О. А. Методика проектно -исследовательской деятельности школьников в образовательной практике учителя естествознания : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ивашедкина Ольга Анатольевна. — СПб., 2016. — 21 с.

68. Игнатьев, Б. В. О методе проектов как основном методе работы трудовой школы / Б. В. Игнатьев // На путях к методу проектов / под ред. Б. В. Игнатьева, М. В. Крупенина. — М.-Л. : Гос. изд-во, 1930. - 224 с.

69. Игнатьева, Г. А. Нижегородская инновационная школа: возможность и необходимость / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова // Нижегородское образование, -2009. - №2. - С. 37-45.

70. Игнатьева, Г. А. Преемственность в развивающем обучении: Практико-ориентированная монография / Г. А. Игнатьева, В. В. Дмитриев, О. П. Шишкина.

— Н. Новгород. : Изд-во ННГУ, 2000. — 186 с.

71. Ильин, В. Г. Проективное образование и реформация науки / В. Г. Ильин. — М. : Изд-во МГУ, 1993. — 224 с.

72. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика : пер. с нем. / К. Ингекамп.

— М. : Педагогика, 1991. — 238 с.

73. Инновационное развитие: экономика, интеллектуальные ресурсы, управление знаниями / под ред. Б. З. Мильнера. — М. : НИЦ ИНФРА-М, 2013. — 624 с.

74. Исаев, Е. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах : учебное пособие / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. — М. : Изд-во ПСТГУ, 2014. — 432 с.

75. Итоговая аттестация выпускников начальной школы. Комплексная работа / В. Ю. Баранова, М. Ю. Демидова, Г. С. Ковалёва [и др.] ; под ред. Г. С. Ковалёвой. — М. : Просвещение, 2011. — 75 с.

76. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. — М. : Знание, 1981. — 96 с.

77. Каган, М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1974. — 328 с.

78. Кагаров, Е. Г. Метод проектов в трудовой школе / Е. Г. Кагаров. — Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926. — 88 с.

79. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 2011. — 159 с.

80. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс. — М. : ГУ ВШЭ, 2000. — 608 с.

81. Килпатрик, У. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У. Килпатрик. — Л. : Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.

82. Килпатрик, У. Основы метода / У. Килпатрик. — М. — Л., 1928. — 115

с.

83. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. — Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

84. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М. : Арена, 1994. — 222 с.

85. Кларин, М. В. Педагогические технологии в учебном процессе / М. В. Кларин. - М.: Знание, 1989. - 77 с.

86. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : Академия, 2003. — 176 с.

87. Колесина, К. Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе : автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Колесина Карина Юрьевна. — Ростов н/Д., 2009. — 48 с.

88. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. — СПб. : Изд-во БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. — 224 с.

89. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учебное пособие / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под. ред. И. А. Колесниковой. — М. : Академия, 2005. — 288 с.

90. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. — М. : Новая Москва, 1926. — 288 с.

91. Компетентностная модель современного педагога / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева [и др.]. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 158 с.

92. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под. ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпицыной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 392 с.

93. Кондаков, А. М. Стандарт: инновационность и преемственность / А. М. Кондаков // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 14—18.

94. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М. : Просвещение, 2008. — 39 с.

95. Корнетов, Г. Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ : учебное пособие / Г. Б. Корнетов. — М.—Тверь : Научная книга, 2009. — 108 с.

96. Корчажкина, О. М. Метапредметное содержание образования в ФГОС общего образования / О. М. Корчажкина // Педагогика. — 2016. — № 2. — С. 16—25.

97. Корягин, Д. А. Формирование универсальных учебных действий в процессе обучения биологии : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Корягин Дмитрий Александрович. — М. : ГОУ ВПО МГОУ, 2015. — 19 с.

98. Косогова, А. С. Моделирование в образовании : учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. / А. С. Косогова. — Иркутск : ИГУ, 2014. — 159 с.

99. Котряхов, Н. В. Педагогические условия обеспечения готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов / О.Н. Бершанская, А.В. Онучина, В.Б. Сергеева, Н.В. Котряхов // Школьные технологии. - 2019 - №3. - С. 3-9.

100. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учебное пособие / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. — М. : Академия, 2006. — 400 с.

101. Краля, Н. А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся : учебно-методическое пособие / под ред. Ю. П. Дубенского. — Омск : Изд-во ОмГУ, 2005. — 59 с.

102. Кудрявцева, Н. А. Педагогические условия реализации индивидуально -дифференцированного обучения школьников : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Кудрявцева Наталья Александровна. — М., 2008. — 205 с.

103. Кузнецов, А. А. Разработка федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / А. А. Кузнецов // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 3—10.

104. Кузнецова, О. В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Кузнецова Ольга Владимировна. — Ярославль : ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2015. — 25 с.

105. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. — Л. : ЛГУ, 1970. — 114 с.

106. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] // Вопросы психологии. — 2007. — № 4. — С. 16—23.

107. Культурология : учебник / под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. — М. : Высшее образование, 2007. — 566 с.

108. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Кумбс. — М. : Прогресс, 1970. — 263 с.

109. Лазарев, В. С. Новое понимание метода проектов / В. С. Лазарев // Проблемы современного образования. — 2011. — № 6. — С. 35—43.

110. Лазарев, В. С. О национальной инновационной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития / В. С. Лазарев // Педагогика. — 2010.

— № 7. — С. 12—22.

111. Лай, В. А. Методика естественно-исторического преподавания / В. А. Лай. — СПб. : Изд. Н. П. Карбасникова, 1914. — 197 с.

112. Лай, В. А. Экспериментальная дидактика: ее основы с подробным описанием процессов воли и действия. Общая часть : пер. с нем. / под ред. А. П. Нечаева. — СПб. : Изд. Т-ва И. Д. Сытина, 1914. — 510 с.

113. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. — 2-е изд. — М. : Политиздат, 1977. — 304 с.

114. Лиотар, Ж-Ф. Состояние постмодерна. / Ж-Ф. Лиотар. — М. : ИЭС; СПб. : Алетейя, 1998. — 160 с.

115. Лошкарева, Н. А. Общеучебные умения, формируемые у учащихся 5-х классов / Н. А. Лошкарева. — М. : Педагогика, 1984. — 114 с.

116. Матяш, Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования / Н. В. Матяш.

— 3-е изд., стер. — М. : Академия, 2014. — 144 с.

117. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч 2. Индивидуальные особенности детей / Э. Мейман. — М. : Изд-во т-ва «М1РЪ». — 1917. — 710 с.

118. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьника / Н. А. Менчинская. — М. : Педагогика, 1989. — 220 с.

119. Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников: новые практики формирования и оценивания / под ред. О. Б. Даутовой, Е. Ю. Игнатьевой. — СПб. : КАРО, 2015. — 160 с.

120. Метод проектов в технологическом образовании школьников : пособие для учителя / под ред. И.А. Сасовой. — М. : Вентана-Граф, 2003. — 296 с.

121. Метод проектов : научно-методический сборник. Серия «Современные технологии университетского образования». Вып. 2 / Белорусский государственный университет ; Центр проблем развития образования ; Республиканский институт высшей школы БГУ. — Мн. : РИВШ БГУ, 2003. — 240 с.

122. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Рекомендации для опытно -экспериментальной работы школы / А. Г. Каспаржак, Л. Ф. Иванова, К. Г. Митрофанов [и др.]. — М. : Просвещение, 2004. — 416 с.

123. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 4 класс / О. Б. Логинова, С. Г. Яковлева ; под ред. О. Б. Логиновой. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 2016. — 64 с.

124. Моисеева, И. Г. Психолого -педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников : автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Моисеева Ирина Геннадьевна. — Самара : 2017. — 23 с.

125. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 42—46.

126. Морозова, М. М. Метод проектов как феномен образовательного процесса в современной школе / М. М. Морозова // Новые ценности образования. Продуктивное учение для всех. — 2007. — № 3 (32). — С. 117—126

127. Николина, В. В Метод проектов в географическом образовании / В. В. Николина // География в школе. — 2002. — № 6. — С. 37—43.

128. Николина, В. В. Подготовка будущих учителей к работе в открытой школе / В. В. Николина // Нижегородское образование. — 2011. — № 1. — С. 39—43.

129. Николина, В. В. Проектное обучение в школьной географии: теория и практика : монография / В. В. Николина. — Н. Новгород : НГПУ, 2008. — 108 с.

130. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. 2-е изд. — М. : Эгвес, 2006. — 488 с.

131. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А Новиков. — М. : Эгвес, 2004. — 120 с.

132. Новиков, А. М. Основания педагогики : пособие для авторов учебников и преподавателей / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2010. — 208 с.

133. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. — М. : МЗ-Пресс, 2004. — 67 с.

134. Образовательная программа основного общего образования — вектор развития подростка : учебно-методическое пособие / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова, М. Н. Крайникова, А. Н. Матукина. - Н. Новгород, НИРО, 2015 - 212 с.

135. Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» : в 2 кн. Кн. 1 / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. — Брянск : Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — 174 с.

136. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 4-е изд., доп. — М. : А ТЕМП, 2006. — 944 с.

137. Пантюхова, П. В. Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Пантюхова Полина Валерьевна. — Ставрополь : СГУ, 2009. — 26 с.

138. Пахомова, Н .Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении : пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : АРКТИ, 2005. — 112 с.

139. Пашкевич, А. В. Компетентностный подход как технология реализации ФГОС в образовательном процессе современной школы / А. В. Пашкевич. — Волгоград : Учитель, 2016. — 393 с.

140. Педагогика профессионального образования / под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2006. — 368 с.

141. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 2005. — 476 с.

142. Пеньковских, Е. А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике / Е. А. Пеньковских // Вопросы образования. — 2010. — № 4. — С. 307—318.

143. Пеньковских Е. А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (на основе сравнительного анализа) : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Пеньковских Елена Анатольевна. — Екатеринбург, 2007. — 20 с.

144. Перевозный, А. В. Педагогические основы дифференциации современного образования / А. В. Перевозный. — Мн. : Академия последипломного образования, 1998. — 124 с.

145. Петров, А. Ю. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Ю. Петров // Альма Матер. — 2005. — № 2. — С. 54—58.

146. Петрова, И. В. Формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся в образовательном пространстве начальной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Петрова Ирина Вадимовна. — Киров, 2016. — 24 с.

147. Пискунова, Е. В. Исследование социокультурной обусловленности изменения деятельности учителя современной школы : научно-методические материалы / Е. В. Пискунова. — СПб. : Книжный Дом, 2008. — 296 с.

148. Пискунов, А. И. История педагогики и образования : учебное пособие для педагогических учебных заведений / А. И. Пискунов. — 2-е изд., испр. и дополн. — М. : Сфера, 2001. — 512 с.

149. Плетенева, О. В. Организационно-управленческие условия формирования проектной компетентности школьников : методическое пособие / О. В Плетенева, Е. А. Белаш, В. В. Целикова. — Н. Новгород, 2015. — 100 с.

150. Подкина, Н. А. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их использование в современной школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Подкина Наталия Александровна. — Чебоксары, 2003. — 21 с.

151. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов : учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. — М. : ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.

152. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 2. — С. 3—10.

153. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. — М. : Академия, 2007. — 368 с.

154. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 2011. — 192 с.

155. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. — М. : Высшая школа, 2004. — 512 с.

156. Попов, Ю. И. Управление проектами : учебное пособие / Ю. И. Попов, О. В. Яковенко. — М. : ИНФРА-М, 2010. — 208 с.

157. Поппер, К. Логика научного исследования / К. Поппер. — М. : Республика, 2004. — 447 с.

158. Постановление Правительства РФ от 30.12.2015 № 1493 (ред. от 20.11.2018) «О государственной программе "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 — 2020 годы".

159. Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 295 «О государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2016—2020 годы».

160. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 11.06.2019) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования"». — URL: http://www.consultant.ru /document/cons_doc_LAW_286474/11438c397a53550b06a14dde6831a3de221a52d9.

161. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова // Сельская школа. — 2004. — № 2. — С. 75—78.

162. Прибыткова, Е. А. Общеучебные умения как основа формирования ключевых компетенций учащихся СПО : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Прибыткова Елена Анатольевна. — М. : ФИРО, 2006. — 25 с.

163. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

164. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"».

165. Примерная основная образовательная программа образовательной организации. Основная школа. — М. : Просвещение, 2011. — 416 с.

166. Проектирование и сценирование инновационных форм учебных занятий в условиях введения ФГОС общего образования : методические рекомендации / Г. А. Игнатьева, М. Н. Крайникова, А. С. Мольков [и др.]. — Н. Новгород : Поволжье, 2013. — 75 с.

167. Проектно-дифференцированное обучение как способ формирования проектной компетентности школьников в условиях реализации требований ФГОС основного общего образования : сборник методических материалов / О. В. Плетенева, В. Я. Бармина, В. В. Целикова, М. В. Шуклина. — М. : Методист, 2014. — 52 с.

168. Проектно-сетевой институт инновационного образования : сборник проектных инициатив (специальный выпуск информационного бюллетеня) / под ред. Н. Ю. Бармина, Г. А. Игнатьевой. — Н. Новгород : НИРО, 2011. — 168 с.

169. Проектные задачи в начальной школе : пособие для учителя / под ред. А. Б. Воронцова. — М. : Просвещение, 2010. — 176 с.

170. Прокопьева, Н. И. Проектное обучение в зарубежной педагогике: к вопросу о становлении и развитии / Н. И. Прокопьева // Сибирский учитель. — 2004. — № 2. — С. 38—41.

171. Развитие универсальных учебных действий / под ред. С. Г. Воровщикова, Н. П. Авериной. — М. : Перспектива, 2013. — 280 с.

172. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 № 2765-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016— 2020 годы».

173. Распоряжение Правительства РФ от 29.11.2014 № 2403-р «Об утверждении Основ государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года».

174. Репкина, Г. В.. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности / Г. В. Репкина, Е. В Заика. — Томск : Пеленг, 1993. — 124 с.

175. Ривес, С. М. Метод целевых заданий и Далтон-план в школе 1 ступени / С. М. Ривес. — М. : Работник просвещения, 1927. — 120 с.

176. Рогачева, Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст : монография / Е. Ю. Рогачева. — Владимир : ВГПУ, 2005. — 333 с.

177. Розин, В. М. Образование в условиях модернизации и неопределенности : концепция / В. М. Розин. — М. : Либроком, 2013. — 80 с.

178. Романов, А. А. Становление экспериментальной педагогики в Германии (к 150-летию со дня рождения В. А. Лая и Э. Мёймана) / А.А. Романов // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 4. — С. 122—138.

179. Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики / А. Е. Волков, Я. И. Кузьминов, И. М. Реморенко [и

др.] // Российское образование: тенденции и вызовы : сб. ст. и аналитических докл. — М. : Изд-во «Дело» АНХ, 2009. — С. 19—46.

180. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1973. — 424 с.

181. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможность реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. — 1999. — № 4. — С. 20—23

182. Сапронова, О. Н. Проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий подростка : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Сапронова Оксана Николаевна. — Оренбург, 2017. — 24 с.

183. Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная деятельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основная школа / С. В. Третьякова, А. В. Иванов, С. Н. Чистякова [и др.]. — М. : Просвещение, 2013. — 96 с.

184. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

185. Сериков, В. В. Развитие личности в образовательном процессе : монография / В.В. Сериков. — М. : Логос, 2012. — 448 с.

186. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения / А. И. Сиденко // Завуч. — 2003. — № 6. — С. 96—111.

187. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2002. — 576 с.

188. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. — Екатеринбург : Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. — 264 с.

189. Слободчиков, В. И. Антропология образования — как предчувствие смысла / В. И. Слободчиков // Наука и школа. — 2015. — № 6. — С. 138—142.

190. Слободчиков, В. И. Инновационное образование / В. И. Слободчиков // Школьные технологии. — 2005. — № 2. — С. 4—11.

191. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков. — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. — 272 с.

192. Смирнова, И. Н. Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Смирнова Ирина Николаевна. — Н. Новгород, 2012. — 25 с.

193. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. — 4-е изд. — М. : Сов. энциклопедия, 1989. — 1632 с.

194. Современная школа: опыт модернизации. Книга для учителя / О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына ; под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.

195. Современные образовательные технологии : учебное пособие / под ред. Н. В. Бордовской. — 3-е изд., стер. — М. : КНОРУС, 2015. — 432 с.

196. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / авт.-сост. : М. Ю. Олешков, В. М. Уваров. — М. : Компания Спутник+, 2006. — 143 с.

197. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. — М. : Политиздат, 1992. — 543 с.

198. Стефанов, Н. Мультипликационный подход и эффективность : пер. с болг. / Н. Стефанов. — М. : Прогресс, 1976. — 251 с.

199. Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации : утверждена Президентом Российской Федерации 7 февраля 2008 г. № Пр-212.

200. Ступницкая, М. А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. — М. : Первое сентября, 2010. — 44 с.

201. Сюсюкина, И. Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Сюсюкина Ирина Егоровна. — Магнитогорск : МГПУ, 2010. — 25 с.

202. Татьянченко, Д. В. Общеучебные умения: очарование очевидного / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. — Челябинск : ЦНТИ, 1996. — 86 с.

203. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Школьные технологии. — 2002. — № 5. — С. 42—55.

204. Татьянченко, Д. В. Развитие общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Народное образование. — 2003. — № 8. — С. 115—126.

205. Теплоухова, Л. А. Формирование универсальных учебных действий учащихся основной школы средствами проектной технологии : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Теплоухова Лариса Александровна. — Ижевск, 2012. — 26 с.

206. Толкачев, Ю. А. Универсальность личности (социально-философский аспект исследования) : автореф. дис. ... канд. философ. наук: 09.00.01 / Толкачев Юрий Аркадьевич. — М. : МРУ, 1984. — 24 с.

207. Толстой, Л. Н. Азбука: Новая азбука / Л. Н. Толстой. — М. : Просвещение, 1978. — 510 с.

208. Томина, Е. Ф. Дж. Дьюи — выдающийся педагог ХХ столетия : учебное пособие / Е. Ф. Томина. — Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. — 118 с.

209. Томина, Е. Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность / Е. Ф. Томина // Вестник ОГУ. - 2011. - № 2 (121). — С. 360—366.

210. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер. — СПб. : Лань, 1997. — 464 с.

211. Тряпицына, А. П. Взаимообусловленность общего и педагогического образования / А. П. Тряпицына // Педагогическая наука и современное образование : сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 6—7 февраля 2014 года). — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. — С. 193—197.

212. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы».

213. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. — М. : Педагогика, 1990. — 192 с.

214. Усова, А. В. Формирование обобщенных умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей / А. В. Усова // Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики : сборник статей. Вып. 3 / под ред. А. В. Усовой. — Челябинск [б. и.], 1974. — С. 3—21.

215. Усова, А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А. В. Усова, А. А. Бобров. — М. : Просвещение, 1988. — 112 с.

216. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

217. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция : Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М. : Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.

218. Фирсов, В. В. О существе уровневой дифференциации обучения / В. В. Фирсов // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития». 2008. — Вып. 1. — [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://intellectinvest.org.ua/rus/pedagog_editions_emagazine_pedagogical_science_arhi v_pn n1_2008_firsov_o_sushestve_urovnevoj_differentiatzii/

219. Формирование проектной компетентности школьников в условиях реализации требований ФГОС основного общего образования : методическое пособие / О. В. Плетенева, О. В. Тулупова, В. В Целикова, В. Я. Бармина. — Н. Новгород, 2012. — 134 с.

220. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2010. — 159 с.

221. Фридман, Л. М. Психологическая наука — учителю / Л. М. Фридман. — М. : Педагогика, 1991. — 371 с.

222. Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования : пособие для студентов и учителей / Л. М. Фридман. — М. : Институт практической психологии, 2005. — 287 с.

223. Фрумин И. Д. Современные тенденции в политике информатизации образования / И. Д Фрумин, К. Б. Васильев // Вопросы образования. — 2005. — № 3. — С. 70—84.

224. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — М. : Просвещение, 2011. — 79 с.

225. Хижнякова, О. Н. Педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Хижнякова Ольга Николаевна. — Владикавказ, 2009. — 24 с.

226. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание / А. В. Хуторской. - М. : Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

227. Челнокова, Т. А. Педагогическое проектирование профессионального развития личности на этапе школьного обучения : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Челнокова Татьяна Александровна. — Ульяновск, 2012. — 42 с.

228. Чечель, И. Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И. Д. Чечель // Директор школы. — 1998. — № 3. — С. 11—17.

229. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. — М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1965. — 502 с.

230. Шацкий, С. Т. Работа для будущего / сост. : В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. — М. : Просвещение, 1989. — 224 с.

231. Шевченко, Н. Методика развития регулятивных универсальных учебных действий: ответ новым вызовам / Н. Шевченко, Т. Собчук // Воспитание в школе. — 2015. — № 4. — С. 27—32.

232. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. — Л. : Наука, 1970. — 241 с.

233. Экономика знаний : коллективная монография / под ред. В. П. Колесова. — М. : ИНФА-М, 2008. — 432 с.

234. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1978. — 356 с.

235. Эпштейн, М. М. На исторических перекрёстках. Метод проектов / М. М. Эпштейн. — СПб. : Образовательный центр «Участие», 2011. — 56 с.

236. Якиманская, И. С. Основы личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. — 220 с.

237. Янжул, Е. Н. Американская школа нашего времени / Е. Н. Янжул. — М.

— Л. : Гос. изд-во, 1926. — 103 с.

238. Capraro, R. STEM project-based learning - An integrated science, technology, engineering, and mathematics (STEM) approach / R. Capraro, M., Capraro, J. Morgan. — Rotterdam, Sense Publishers, 2013 — 138 p.

239. Dewey, J. My Pedagogic Creed / J. Dewey // Selected Educational writings white an introduction and commentary by G.W. Garforth: Lecturer in education in university of hull. — Heiremenn, London, 1966. — P. 44—59.

240. Kilpatrick, W. H. The Project-Method / W. H. Kilpatrick // Teachers College Record. — 1918. — № 19. — Р. 319—334.

241. Knoll, M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes / М. Knoll // Padagogik. — 1993. — Heft 7-8. — URL: http:// scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/ v34n3/

242. Martin, J. The Education of John Dewey : А Biography. — New York : Columbia University Press, 2002. — 562 p.

243. Mergendoller, J. R. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction / J. R. Mergendoller, S. Boss, J. Larmer. — Alexandria, VA, ASCD, 2015. — 258 p.

244. Muller, P. E. Meumann als Begrunder der experimentellen Padagogik / P. E. Muller. — Bazenheid, 1942. — 124 p.

245. Tomlinson, Carol A. Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching / Carol A. Tomlinson. — ASCD, 2003.

— 176 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Анкета 1

Уважаемый коллега! Просим Вас ответить на вопросы анкеты с целью изучения проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий (РУУД)

у учащихся основной школы.

1. Каков Ваш педагогический стаж?__

2. Какой предмет Вы преподаете?__

3. В каких классах преподаете? _

4. Какова цель формирования УУД у учащихся?__

5. Какие универсальные действия входят в блок регулятивных

УУД?__

6. Каково, на Ваш взгляд, назначение регулятивных УУД?_

7. Укажите, какими видами регулятивных действий обладают учащиеся 5 класса с учетом опыта их формирования в начальной школе?__

8. Укажите основные приемы, применяемые Вами, для формирования РУУД

9. Укажите, как Вы формируете РУУД в рамках проектной деятельности учащихся?__

10.Назовите основные трудности, связанные с формированием РУУД у учащихся основной школы__

11. Укажите, какой литературой (или назовите авторов) Вы пользуетесь для овладения методикой формирования РУУД?_

Спасибо за ответы!

Анкета 2

Уважаемый коллега! Просим Вам ответить на вопросы анкеты с целью изучения проблемы использования проектного обучения для формирования универсальных

учебных действий школьников

1. Каков Ваш педагогический стаж?__

2. Какой предмет Вы преподаете?__

3. Что такое учебный проект?__

4. Что такое проектирование?__

5. Какие типы учебных проектов Вы знаете?__

6. Актуально ли для современных школьников участие в разработке проектов? В чем заключается эта актуальность? Поясните._

7. Какие универсальные учебные действия (УУД) по ФГОС ООО в наибольшей степени формируются у школьников в процессе разработки ими учебных проектов?__

8. Организуете ли Вы со школьниками разработку учебных проектов?

9. Как часто организуете (в течение учебного года)?_

10. Какие трудности возникают у Вас при организации проектной деятельности школьников?__

Спасибо за ответы!

Анкета 3

Анкета для ученика Благодарим тебя за то, что ты согласился ответить на вопросы анкеты! В этой анкете не может быть правильных или неправильных ответов — все твои ответы верные и важные!

1. Какая деятельность в школе тебе наиболее интересна? (поставь любой знак у нужных вариантов ответа).

Уроки (а)

Занятия кружков (б) Внеклассные мероприятия (в) Участие в разработке проектов (г)

2. Ты участвовал в разработке проектов? (поставь любой знак у нужного варианта ответа).

Участвовал (а) Не участвовал (б) Не понимаю, что это такое (в)

3. Если ты участвовал в разработке проектов, то по каким предметам были эти проекты? (поставь любой знак у нужных вариантов ответа).

Русский язык (а) Литературное чтение (б) Иностранный язык (в) Математика (г) Окружающий мир (д) □ ИЗО (е)

Технология (ж)

4. Тебе понравилось участвовать в проектах? (поставь любой знак у нужного варианта ответа).

Да, понравилось (а) Не понравилось (б)

Затрудняюсь ответить (в)

5. Тебе хотелось бы и дальше принимать участие в разработке проектов? (поставь любой знак у нужного варианта ответа).

□ Да (а)

□ Нет (б)

□ Затрудняюсь ответить (в)

6. Как ты понимаешь, что такое проект? Напиши.

7. Что тебе особенно понравилось в проекте? Напиши.

8. Какие этапы проекта ты запомнил? Напиши.

9. Как ты думаешь, что в тебе развивают проекты? Напиши.

Спасибо за ответы!

Стартовая работа

на основе методики проектных заданий по ситуации-иллюстрации [158]

Дорогой друг!

Ребята одной из школ нашего района отправились на прогулку в лес. В результате их прогулки возникла ситуация, представленная на картинке.

Помоги разобраться в этой ситуации и спроектировать пути решения проблемы. Для этого необходимо выполнить следующие задания:

1. Рассмотри внимательно картинку с прогулки ребят и опиши ситуацию, представленную на ней (до 7 предложений)._

2. Подумай, так ли это должно быть? Если нет, то опиши как должно быть:_

3.Сформулируй проблему (несоответствие между тем, что должно быть, и тем, что есть в этой ситуации):_

4. Подумай и напиши, что можно сделать, чтобы проблему разрешить (сформулируй цель такой деятельности):_

5. Какие действия нужно выполнить, чтобы достичь поставленной цели. Составь план:

1)_

2)_

3 )_

4 )_

5 )_

6 )_

6. Опиши результат деятельности по разрешению этой проблемы__

Спасибо за помощь!

Приложение 5

Методика на основе комплексных итоговых работ [132]

«Кит-убийца»

I часть. Для ученика

Задание: 1. Внимательно прочитай текст:

1. В течение тысячелетий человечество волнует библейская история о том, как за непослушание пророк Иона был проглочен китом.

2. Возможно, конечно, что это всего лишь легенда, однако, можно предположить, что все это случилось на самом деле...

3. Известный немецкий зоолог Альфред Брем решил изучить всех-всех китов, обитающих на Земле, и доказать, что история о ките и пророке Ионе - не сказка.

4. Для начала ученый определил, каким должен быть подобный гигант. По преданию, кит должен жить в Средиземном море. Кроме того, добычу он должен был заглатывать целиком, не повреждая ее своими огромными зубами. У гигантского кита должно быть широченное горло и огромный желудок, но без пищеварительных кислот. Иначе обед постепенно начнет растворяться в желудке, наподобие сахара в стакане чая.

5. Брем внимательно изучил 27 видов зубатых китов-дельфинов и 16 видов беззубых китов-гигантов и среди них обратил внимание на дельфина-косатку, или орку. И что же оказалось? Орка - не только самый красивый, но и самый

прожорливый и кровожадный кит. Его по праву считают морским чудовищем. Потомки этих китов обитают сейчас в северных районах Атлантического и Тихого океанов. Но в книгах древнеримских ученых можно прочитать, что такие чудовища обитали и в Средиземном море. Орки, как и другие дельфины, часто сопровождали корабли и заглатывали все, что с них выбрасывалось. У дельфина-косатки очень много острых зубов (до 240 штук). Однако добычу он глотает целиком, не перемалывая зубами. Длина его более 10 метров, масса доходит до 8 тонн, а горло такое широкое, что через него может легко проскочить не только человек, но и обычный дельфин, массой в 300 кг.

6. Как многокомнатная квартира желудок дельфина-косатки состоит из отдельных комнат. Первое отделение желудка - это большой «склад» для пищи. Его стенки покрыты толстым роговым слоем кожи. Здесь нет пищеварительных желез, нет кислот, стенки не движутся. Известен случай, когда один китобой поймал огромного орку. Оказалось, что эта косатка пообедала 12 тюленями и 13 дельфинами. Общий вес обеда составил 50 центнеров!

7. Что же происходит с гостями желудка потом? После наполнения первого его отделения открывается дверка во второе, которое можно назвать «дробилкой». Здесь начинается грубое дробление пищи при помощи движущихся стенок. Затем следует третье отделение желудка, или «лаборатория». Здесь заканчивается химическая обработка пищи.

8. Таким образом, Альфред Брем доказал, что орка вполне может быть тем самым «большим китом», который проглотил пророка Иону.

немецким нем есть: описание

полученных фактов и их объяснение, вывод.

В тексте «Кит-убийца» описано исследование, проведенное зоологом Альфредом Бремом. Как и в любом исследовании, в постановка проблемы, гипотеза, цель, описание хода исследования,

2. Укажи, в каких абзацах в тексте описан каждый из этих этапов: поставь в

таблице напротив названия этапа номер абзаца.

Этапы исследований Номера абзацев

Постановка проблемы

Гипотеза

Цель

Описание хода исследования и полученных фактов

Вывод

II часть. Для учителя

Оценивается:

• понимание особенностей организации и проведения исследования, общее понимание смысла понятий: проблема, цель, гипотеза, вывод;

• умение соотнести основное содержание каждой части с одним из этапов исследования.

Оценка возможных ответов учащихся:

5 баллов — все пять строк заполнены в соответствии с приводимым образцом; 4 балла — четыре строки; ... 0 баллов — нет верных ответов.

Правильный ответ предполагает следующее заполнение таблицы:

Этапы работы Номера абзацев

Постановка проблемы 1

Гипотеза 2

Цель 3

Описание хода исследования и полученных фактов 4, 5, 6, 7

Вывод 8

Модель компетентностей учителя, формирующего РУУД в процессе проектно-дифференцированного обучения [159]

Виды Показатели

Область компетентности Критерии

Компетентность в проектировании деятельности Личная компетентность Умеет выделять и формулировать проблемы

Умеет определить способы решения проблемы

Умеет собирать, обрабатывать и анализировать информацию

Умеет планировать проектный (педагогический) продукт

Компетентность в обучении учащихся Владеет методами проектного обучения на уроке и во внеурочное время

Владеет методами исследовательского обучения на уроке и во внеурочное время

Компетентность в предметном содержании проектной деятельности, способах ее реализации Личная компетентность Имеет глубокие знания предметной области проекта

Способен интегрировать знания из разных предметных областей в рамках проекта

Компетентность в обучении учащихся Способен организовать деятельность учеников по созданию нового интеллектуального продукта

Способен организовать деятельность учеников по выбору способов предметных действий

Компетентность в организации и регулировании проектной деятельности Личная компетентность Умеет реализовать, корректировать и оценивать свою проектную деятельность

Способен регулировать свою проектную деятельность

Компетентность в обучении учащихся Владеет методами обучения регулятивным действиям

Способен мотивировать деятельность обучающегося в проектной деятельности

Коммуникативная компетентность в проектной деятельности Личная компетентность Владеет речевой культурой

Владеет технологией сотрудничества

Компетентность в обучении учащихся Владеет методами обучения публичному выступлению

Способен создать условия для формирования учебного сотрудничества

План методических мероприятий по формированию РУУД в процессе проектно-дифференцированного обучения

Форма Название Цель Ресурсы Результат

Вводный семинар «Компетентность учителя как фактор достижения новых образовательных результатов ФГОС» Диагностика педагогических компетенций, необходимых для реализации ПДО. Формулировка педагогической проблемы и возможностей её решения Анкеты и опросные листы. Презентация с демонстрационны ми материалами о ФГОС. ИЛ * «Метапредметные результаты. ФГОС» Определены уровни готовности педагогов к реализации ПДО и сформированнос ти необходимых компетенций.

Обучающ ий семинар «Основные подходы к формированию и оценке регулятивных УУД через ПДО» Знакомство с особенностями технологии ПДО Презентация с демонстрационны ми материалами о ПДО Определены пути формирования и оценки регулятивных УУД через ПДО

Обучающ ий семинар «Проектный модуль как инструмент формирования РУУД школьников» Выявление проблем, выявленных при разработке проектных модулей на основе анализа готовых разработок Презентация с демонстрационны ми материалами. Готовые разработки модулей. РЛ ** «Формат проектного модуля» Выявлены и решены основные проблемы, связанные с разработкой проектных модулей

Проектная мастерская «Урок, направленный на формирование РУУД» Разработка структуры и метапредметного наполнения урока формирования РУУД Презентация с демонстрационны ми материалами. РЛ «Формат для разработки урока» Разработанны в рабочих группах уроки

Мастер-класс «Урок формирования РУУД школьников» Наблюдение и экспертиза урока в ПДО Методические разработки уроков, экспертные карты уроков Осуществлена экспертиза уроков

* ИЛ — информационный лист. ** РЛ — рабочий лист.

Календарно-тематическое планирование по технологии (фрагмент)

5-й класс. Проектный модуль «Самая классная елка»

Дата Тема урока Основное содержание темы, термины и понятия Виды деятельности учащихся, форма работы Планируемые результаты обучения Д\з

Предметные Универсальные учебные действия

23.11 Запуск проекта. Проблематиза ция, целеполагание, концептуализа ция Краткие сведения из истории создания изделий из лоскута. Возможности лоскутной пластики, ее связь с направлениям и современной моды. Материалы для лоскутной пластики. Участие в беседе. Исследование разных видов лоскута. Сравнение и отбор материала. Формулировка проблемы, цели, разработка критериев оценки проектного продукта. Знания: об истории создания изделий из лоскута. Умения: выбирать материалы для изделия из лоскута Познавательные: сопоставление Регулятивные: проблематиза ция, целеполагание, разработка критериев оценки продукта, Коммуникативн ые: диалог, организация учебного сотрудничества