Родительская вовлеченность в формирование образовательного пространства детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Любицкая Кристина Александровна

• Любицкая Кристина Александровна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Любицкая Кристина Александровна

Оглавление

Введение_

Глава 1. Родительская вовлеченность в формирование образовательного пространства детей_

1.1 Родительская вовлеченность в образование детей_

1.2 Образовательное пространство: понятие, классификация_

Выводы по главе_

Глава 2. Взаимодействие родителей (семьи) с системой образования_

2.1 Позиция родителей во взаимодействии с системой образования_

Выводы по главе_

Глава 3. Модель родительской вовлеченности в формирование образовательного пространства детей_45

3.1 Модель родительской вовлеченности в формирование образовательного пространства_

3.2 Метод и выборка исследования _

3.3 Описание групп родителей по степени их вовлеченности в формирование образовательного пространства детей_

3.4 Дополнительные признаки групп родителей: описание методологии и результатов исследования_

Выводы по главе_

Глава 4. Семейное образование как пример максимальной степени родительской вовлеченности в формирование образовательного пространства детей (управление «+» / идентичность «+») _

4.1 Метод и выборка исследования _

4.2 Высокий уровень управления (управление «+»): практики организации процесса обучения в ситуации семейного образования_

4.3 Высокий уровень идентичности (идентичность «+»): причины выбора семейной формы обучения_

Выводы по главе_

Заключение_

Список литературы_

Приложения_

Введение

Многими исследованиями было доказано, что существует сильная взаимосвязь между участием родителей в образовании и академическими достижениями ребенка [Shumow, Miller, 2001; Wilder, 2014]. Образование и развитие ребенка начинается задолго до достижения школьного возраста - с самого его рождения. А когда ребенок начинает посещать школу, параллельно он продолжает учиться и дома, и в общественных местах -везде. С момента рождения главную роль в образовании и развитии детей играют семья, родители - они опосредуют взаимосвязи между интеллектуальными способностями детей и их достижениями [Phillipson, 2010]. Сегодня, благодаря распространению идей осознанного родительства (таких как стремление контролировать условия жизни ребенка и стратегически выстраивать траекторию его развития), участие родителей в образовании детей не уменьшается, и с поступлением ребенка в образовательные организации [Поливанова, 2015].

Несмотря на то, что родители играют важную роль в образовании и развитии ребенка, долгое время семью, родителей считали не вполне надежным партнером школы, устраняя ее и отводя школам главную роль в воспитании и образовании детей [Антипкина, Любицкая, Нисская, 2018]. Но, начиная с 1960-х годов, ситуация начинает постепенно меняться: в образовательном дискурсе появляется и активно разрабатывается понятие «родительской вовлеченности» в образование детей. В 2012 году в РФ с редакцией нового закона об образовании главным субъектом образовательных отношений признали родителей. Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-Ф3: «родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами» (ст. 44, п. 1), а образовательные организации лишь «оказывают помощь родителям (законным представителям)

несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития» (ст. 44, п.2) [Федеральный закон.., 2012].

Именно родители обеспечивают доступ ребенку к разным образовательным возможностям - местам, где ребенок получает образование - тем самым формируя образовательное пространство ребенка, которое сегодня существенно обогащается и выходит за пределы общеобразовательной школы [Duncan, 2019]. Например, за последние 15 лет число учащихся в частных школах увеличилось во всем мире: с 10% до 17% учащихся в начальной школе, и с 19% до 27% - в средней школе; рост происходит не столько в развитых странах, сколько в странах с низким и средним уровнем дохода [Duncan, 2019]. Растет также занятость и в дополнительном образовании: по данным опроса родителей школьников Мониторинга экономики образования в 2016-2017 гг. охват учащихся дополнительным образованием составляет в среднем 67%, при этом 38% ответивших на вопрос родителей заявили, что их дети ходят на один кружок, а 12% ответили, что их дети посещают от трех и более занятий [Бысик, Евстигнеева и др., 2017].

Для описания этой новой ситуации в образовании введены определения формального, неформального и информального образовательного пространства [ISCED, 2011]. Эти три сферы образования сближаются между собой: увеличивается сфера дополнительного образования, появляется внеурочная деятельность, растет предложение в сфере досуга - вне и внутри формального образования - праздники, интеллектуальные игры, факультативы, кружки, экскурсии, спектакли и пр. - все это затрудняет проведение четкой границы между собственно образованием и досугом. Появилось так называемое досуговое образование, а досуг, особенно семейный, все чаще включает образовательную составляющую (популярные лекции, экскурсии и др.) [Поливанова и др, 2019].

В этих новых условиях родители могут не только разными способами участвовать в школьной жизни [Гошин, Мерцалова, 2018], но и управлять образовательными возможностями детей, выбирая образовательную организацию, где дети получают формальное образование, параллельно организуя их внешкольную занятость и предоставляя возможности информального образования [Поливанова, Сивак, 2017; Павленко, Поливанова, Бочавер, Сивак, 2019]. Более того, родители могут самостоятельно обучать детей, выбирая семейную форму получения образования, а также создавать различные образовательные организации и управлять ими, производить образовательные сервисы, которые будут удовлетворять их образовательные запросы и потребности [Поливанова, Любицкая, 2017].

Если раньше семью, родителей устраняли из образовательного процесса, отводя главную роль школе, педагогу, как единственным держателям знаний, которые нужно передать новому поколению, то сегодня ситуация меняется - главную позицию занимает семья, родители, которые теперь решают как, чему, где и когда их дети будут обучаться.

Постановка проблемы

В современном образовательном дискурсе выделяются теоретические и эмпирические исследования вовлеченности родителей в образование ребенка. Интерес к изучению родительского участия (вовлеченности) начался приблизительно 50 лет назад, а страной-лидером по таким исследованиям стали США. Показано, что участие родителей является важным элементом эффективного образования детей всех возрастов [Bodovski, 2014; Epstein, Sanders, 2002; Hill, Tyson, 2009; Hornby, Lafaele, 2011; Jeynes, 2005; 2007; Wilder, 2014].

Об эффективности родительского участия для достижения высоких академических результатов сообщалось во многих обзорах и мета-анализах [Hornby, Lafaele, 2011]. Родительская вовлеченность также обеспечивает улучшение школьного климата, уменьшение числа прогулов учениками

школы, улучшение дисциплины в школе, психического здоровья детей и налаживание коммуникации между семьей и школой (и наоборот: налаженная коммуникация между семьей и школой является важным фактором родительской вовлеченности в школьную жизнь детей) [Hornby, Blackwell, 2018].

Родительская вовлеченность - это многомерный конструкт. Он включает как непосредственное участие в уроках или выполнении домашних заданий, так и добровольную помощь школе в организации мероприятий, посещение школьных собраний, а также обсуждение с учителями вопросов обучения детей в школе, семейного обучения и воспитания, согласование образовательных ожиданий семьи и школы [Epstein, Sanders, 2002; McWayne et al., 2004]. Предпринимались попытки разделить вовлеченность родителей в образование детей «на дому» и «в школе» [Eccles, Harold, 1996; Sui-Chu, Willms, 1996]. Домашнюю вовлеченность оценивают на основании взаимодействия между родителем и ребенком о вопросах обучения, а школьную - по тому, способны ли родители инициировать контакт со школьным персоналом и поддерживать его [Shumow, Miller, 2001].

Для обозначения разных уровней родительской вовлеченности в образование детей исследователи и политики предлагают использовать два взаимосвязанных термина - «parental involvement» (PI) и «parental engagement» (PE), где первый обозначает участие родителей в тех делах и активностях, которые задаются школой, а второй - общую заинтересованность родителей в образовании своих детей, которая включает и участие в школьных делах в том числе [Goodall, Montgomary, 2014; Park, Holloway, 2017]. Одни исследователи предлагают понимать эти два уровня как единый континуум, на котором родители проходят путь по возрастающей от PI к PE [Goodall and Montgomery, 2014]. Другие же настаивают на том, что PI входит в PE, утверждая, что PE охватывает не только родительскую активность в школе, но и продуманные, осознанные запросы и видения родителей образовательного будущего своих детей [Jeynes, 2018].

В своем исследовании «Детство и последующее обучение» Ж.Экклс и ее коллеги представили модель, описывающую активность участия семьи по пяти измерениям: 1) мониторинг/контроль процесса обучения;

2) волонтерство (добровольная помощь школе); 3) участие в школьных мероприятиях; 4) общение с представителями школы о прогрессе ребенка и 5) общение со школой о том, как оказать ребенку дополнительную помощь [Eccles, Harrold, 1996].

Другая, широко используемая модель участия родителей известна как типология Дж.Эпштейн [Epstein, 1995; 1992]. В этой модели Джойс Эпштейн и коллеги описывают участие родителей в шести типах практик: 1) воспитание детей; 2) обучение дома; 3) общение с педагогами; 4) волонтерство; 5) влияние на принятие решений в школе (участие родителей в управлении школой) и 6) сотрудничество с сообществом. Модель Дж.Эпштейн очерчивает более полную перспективу понимания семейно-школьных отношений и предоставляет школам описание практик родительского участия, которые помогают организовать конкретные мероприятия по вовлечению родителей в образование детей.

В вышеупомянутых моделях и используемых терминах родительское участие в образовании детей понимается и изучается с точки зрения семейно-школьных отношений и измеряется в соответствии с домашним (т.е. чтением, обсуждением, занятиями и прогулками) и школьным (т.е. различными формами присутствия в школах) набором и количеством действий родителей.

Таким образом, существующие теоретические модели родительской вовлеченности в качестве объекта исследования описывают взаимодействие семьи (родителей) и школы, где семье отведена конкретная роль в содействии школе по развитию и воспитанию детей. В этих моделях негласно признается главенствующая позиция школы в обеспечении образования детей, а семье отводится вспомогательная роль. Сегодня, с существенным расширением образовательных возможностей, значение родительского участия углубляется и видоизменяется. Однако, вся система

взаимодействия школы и семьи не изменилась, и на меняющиеся потребности семьи оперативно реагирует только сектор бизнеса [Duncan, 2019].

В данном исследовании мы исходим из предположения, что понятие родительской вовлеченности, как оно сложилось сегодня, устаревает. Необходимо искать новые модели описания участия родителей в образовании их детей. Диссертационная работа ставит эту проблему, предлагает модель для изучения родительской вовлеченности, описывает насколько школа учитывает и готова к запросам и новым позициям родителей в образовательной системе, формулирует характеристики разных групп родителей по степени и качеству их вовлеченности в образование ребенка.

Исследовательские вопросы, цель и задачи исследования

В связи с описанным выше возникают следующие исследовательские вопросы:

• Каковы форматы участия родителей в организации образовательного пространства детей?

• В какой мере существующие модели родительской вовлеченности описывают сложившиеся сегодня различные способы участия родителей в образовании своих детей?

• Каковы варианты поведения, участия родителей в образовательном процессе детей?

Целью данного исследования является выявление и описание типов родительской вовлеченности в образование детей. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать теоретические и методологические подходы к изучению родительской вовлеченности в образование детей, обобщить имеющиеся результаты исследований и мета-анализов для разработки методологии настоящего исследования;

- разработать модель изучения родительского участия в роли организатора образовательного пространства ребенка;

- определить и описать типы родительской вовлеченности в образование детей;

- описать вариант максимальной вовлеченности семьи в образование детей - семейное образование: цели перехода на семейное образование, способы организации, преодоление формальных и психологических барьеров.

Теоретическая рамка диссертационного исследования

Теоретическая рамка исследования задается конструктами родительской вовлеченности в образование детей К.В.Хувер-Демпси, Х.М.Сандлера, Дж.Эпштейн и концепцией власти-знания М.Фуко, которая описывает социальные отношения через власть, - способы проявления власти, ее свойства и при помощи каких средств и инструментов она (власть) функционирует.

Описание методологии и дизайна исследования

В ходе работы было проведено два эмпирических исследования -качественное и количественное:

Качественное исследование. Для изучения родительского участия в роли организатора образовательного пространства мы проводили глубинные полуструктированные тематические интервью с родителями. Эмпирическую базу исследования составили 40 интервью продолжительностью от 30 до 60 мин. с родителями детей школьного возраста разных районов г. Москвы. Информанты имели разный образовательный бэкграунд, разный социально-экономический статус. Выборка - квотная. В качестве квот выступают следующие параметры: регион, возраст ребенка и форма получения образования (очная или заочная форма, семейное образование/самообразование). Респонденты рекрутировались через онлайн сообщества социальных сетей «Вконтакте» и «^асеЬоок», администрацию школ, а в дальнейшем методом снежного кома. Интервью с родителями

проводились в 2015-2019 гг., 11 интервью проводилось по телефону (см. приложение 1). В интервью принимали участие матери обучающихся с 1-11 классы.

Интервью включали вопросы:

• о выборе образовательных возможностей: школа, дополнительные занятия, альтернативные формы обучения (семейное образование);

• об образовательной траектории ребенка;

• о трудностях, с которыми сталкиваются родители при организации образовательного пространства;

• о коммуникации семьи и школы;

• о задачах и участии родителей в образовании детей.

Интервью записывались на диктофон и затем расшифровывались.

Расшифрованные интервью были закодированы: ожидания от школы и шире - от образования; удовлетворенность/неудовлетворенность коммуникацией с образовательной организацией; ощущение достаточности/недостаточности образовательных возможностей образовательной организации; представления о будущем своего ребенка (родители обосновывают совершенные действия в отношении школы и иных образовательных возможностей (поменять школу, выбрать профиль, входить в родительский комитет и т.д.) собственным видением и знанием того, как должно быть устроено образование ребенка). В качестве единицы анализа выступали отдельные смысловые высказывания. Далее они были проанализированы при помощи концепции «власти-знания» М.Фуко и была составлена матрица деления родителей на группы по степени уровня управления и идентичности.

Количественное исследование. Анкетный опрос родителей обучающихся 1-10 классов, который проводился Центром исследований современного детства НИУ ВШЭ в 2017 г. В опросе принимали участие 9 государственных бюджетных общеобразовательных учреждений российского мегаполиса. Тип выборки - стратифицированная случайная

выборка (по административным округам г. Москвы). Общее число заполненных анкет (см. приложение 3), прошедших контроль качества заполнения - 3576 (см. приложение 2). При анализе полученных данных мы использовали корреляционный анализ и метод комбинационных таблиц.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В 60-е годы появилось представление о родительской вовлеченности, которое подразумевало участие семьи обучающегося в его школьном образовании; появление разнообразного предложения на рынке образовательных услуг - формальных, неформальных и информальных -предоставляет родителям существенно более широкие возможности участия в образовании детей.

2. Описание родительской вовлеченности через одномерную модель Эпштейн или Эккелс не схватывает всего разнообразия участия семьи в образовании; рассмотрение родительской вовлеченности через две переменные - власть (управление) и идентичности - формирует более тонкий инструмент описания участия семьи в образовании.

3. Четыре типа родительской вовлеченности, которые характеризуются:

• Уходом из школы (выбор семейного образования);

• Существенным расширением школьного образования за счет дополнительного образования;

• Поиском наиболее адекватной образовательной организации в том числе частных, авторских и прочих образовательных организаций;

• Удовлетворенностью школьной формой получения образования (только школьное образование, дети, как правило, не посещают сервисы дополнительного образования).

4. Сравнение качества взаимодействия со школой и удовлетворенности родителей младших школьников и подростков таким взаимодействием показывает, что родители более старших детей

взаимодействуют реже и удовлетворены также реже. Наше исследование не дает оснований дифференцировать это различие разницей между родительскими когортами или изменением отношения к школе от младших к старшим классам. Этот факт требует дальнейшего изучения.

5. Семейное (а также заочное, самообразование) образование представляет собой новую функцию родительства, требующую высокого уровня управления и понимания образовательного запроса (идентичности).

Научная новизна

Научная новизна исследования заключается в конкретизации и расширении конструкта «родительской вовлеченности» в контексте не только семейно-школьных отношений, но и применительно ко всей совокупности связей и отношений, которые возникают у родителей (семьи) при организации образовательного пространства своих детей.

Теоретическая значимость

Рост участия родителей и других членов семьи в образовании неоднороден и многоаспектен. Предложенный подход для изучения родительской вовлеченности в образовательное пространство детей задает новый теоретический взгляд на структуру образования: теперь в центре модели образования оказывается семья, которая «заказывает» образование, конструируя и монтируя различные образовательные возможности, строя новые констелляции, и беря на себя ответственность за результат. Это открывает возможность для дальнейших теоретических разработок и эмпирических исследований, операционализации понятий, а также проведения сравнительного анализа существующих эмпирических исследований о роли и поведении семьи/родителей в организации образовательного пространства детей, взаимодействии с разными образовательными организациями и родительской вовлеченности, в частности, и шире исследований родительства.

Практическая значимость

Представленные в диссертации результаты обладают практической значимостью, поскольку могут быть использованы для дальнейших исследований, посвящённых родительской вовлеченности в образование детей, коммуникации семьи и школы, и изучению трендов в образовании. Наше исследование важно также для образовательных организаций, поскольку делает понятным для системы образования запрос и возможную активность семьи.

Данные материалы могут быть использованы:

- при создании или корректировке уже имеющихся рекомендаций образовательным организациям по работе с различными группами родителей для их вовлечения в образование детей;

- при корректировке нормативно-правовых актов федерального, регионального или местного значения;

- при создании курса повышения квалификации для административных работников и преподавателей школ «Взаимодействие семьи и школы: как вовлекать разных родителей в жизнь школы».

Апробация результатов

Результаты диссертационного исследования апробировались на научных конференциях:

1. Международная конференция ECER 2019 «Education in an Era of Risk - the Role of Educational Research for the Future» (3 - 6 Сентября, 2019 г., Гамбург, Германия), Доклад: «Family-School Communication: The key features at the current stage».

2. VI Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития, посвященная 80-летию со дня рождения профессора Л.Ф. Обуховой «Культурно-исторический подход в современной психологии развития: достижения, проблемы, перспективы» (13-14 декабря 2018 г.). Заочное участие. Тезисы: «Уровни родительского участия в образовании своих детей».

3. Международная научно-практическая конференция «Семья и дети в современном мире» (16-18 мая 2018 г., г. Санкт-Петербург) Доклад: «Взаимодействие семьи и школы: каналы коммуникации педагогов и родителей».

4. XI Научно-практическая конференция «Подросток в мегаполисе: среда возможностей» (17-19 апреля 2018 г.) Проведение круглого стола в качестве модератора и выступление с докладом: «Коммуникация школы и семьи».

5. Семинар расширенного формата "Современное детство: теория и практика" (7 декабря 2017 г., НИУ ВШЭ) Доклад: «Вовлеченность современных родителей в школьную жизнь детей».

6. XVI Научно-практическая конференция молодых исследователей образования (27 апреля 2017 г. М1 ППУ). Заочное участие. Тезисы: «Механизмы и барьеры реализации форм альтернативного обучения на примере семейного образования».

7. Международный молодежный научный форум «Ломоносов» XXIV международная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных (10-14 апреля 2017 г. Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова) «Ломоносов» Доклад: «Семейное образование в России: специфика, причины выбора и барьеры в реализации».

8. Международный симпозиум «Л.С. Выготский и современное детство» (15-16 ноября 2016 г. Институт образования НИУ ВШЭ и МГППУ). Доклад: «Эрозия институциональных образовательных пространств. Семейное образование».

Промежуточные результаты диссертации представлялись на семинарах Института образования НИУ ВШЭ, на семинаре «Современное детство: теория и практика» Центра исследований современного детства НИУ ВШЭ, семинарах академической аспирантуры Института образования НИУ ВШЭ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Родительская вовлеченность в формирование образовательного пространства детей»

Структура работы

Диссертационная работа состоит из вступления, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе представлена проблематика и история исследований родительской вовлеченности в образование детей и образовательного пространства. Было сформулировано предположение о том, что сегодня появляются родители, гораздо глубже погруженные в образование своих детей, поэтому сводить их заинтересованность в детском образовании к вовлеченности в школьные дела недостаточно.

Во второй главе на материалах количественного исследования коммуникации семьи и школы было дано эмпирическое подтверждение нашего предположения.

В третьей главе представлен обзор теорий и моделей для изучения участия родителей в образовании детей и описана разработанная модель на основании концепта «власти-знания» М.Фуко для изучения "новой" родительской вовлеченности. На данных качественного исследования, которые были проанализированы через разработанную модель, выделены условные четыре группы родителей по степени их вовлеченности в формирования образовательного пространства детей, также на данных количественного исследования были даны дополнительные признаки выделенных групп родителей.

В четвертой главе на примере группы родителей, дети которых получают образование в форме семейного образования, через практики и способы преодоления возникающих барьеров при реализации семейного образования и через причины выбора такой формы образования мы проиллюстрировали их высокий уровень управления и идентичности в отношениях власти (управление «+»/идентичность «+»).

Глава 1. Родительская вовлеченность в формирование образовательного

пространства детей 1.1 Родительская вовлеченность в образование детей

В современном дискурсе выделяются теоретические и эмпирические исследования вовлеченности родителей в образование ребенка. Интерес к изучению родительского участия (вовлеченности) начался приблизительно 50 лет назад, а страной-лидером по таким исследованиям стали США [Антипкина, 2017].

Родительская вовлеченность в образование детей — многомерный конструкт. Долгое время было принято, что конструкт родительской вовлеченности включает как непосредственное участие в уроках, так и добровольную помощь школе в организации мероприятий, посещение школьных собраний, а также обсуждение с учителями вопросов обучения детей в школе и семейного обучения и воспитания, согласование образовательных ожиданий семьи и школы [Epstein, Sanders, 2002; McWayne et al., 2004].

Сегодня родительское участие (от англ. parental participation) в образовании детей подразделяется на два уровня «parental involvement» (далее PI) и «parental engagement» (в дальнейшем PE). (Все эти три понятия переводятся как родительское участие, поэтому для разграничения этих понятий в работе будут использоваться аббревиатуры: PP, PE, PI). Какие-то исследователи предлагают понимать эти два уровня, как единый континуум, на котором родители проходят путь по возрастающей от PI к PE [Goodall, Montgomery, 2014]. Другие же утверждают, что PI входит в PE [Jeynes, 2018].

Понятия PE, PI описают как семья и родители поддерживают академические достижения и благополучие своих детей. Но существенной разницей между PE, PI является то, что PI обычно фокусируется на школьных мероприятиях, действиях, таких как родительские собрания, помощь в подготовке домашних заданий и проч., то есть инициатором является школа, школа приглашает, а иногда и заставляет родителей

принимать участие в школьной жизни своих детей. Предпринимались попытки разделить вовлеченность родителей в образование (PI) «на дому» и «в школе» [Eccles, Harold, 1996; Sui-Chu, Willms, 1996]. Домашнюю вовлеченность оценивают на основании взаимодействия между родителем и ребенком, направленного на обучение, а школьную — по тому, способны ли родители инициировать контакт со школьным персоналом и поддерживать его [Shumow, Miller, 2001].

Термин PE является предметом многих дискуссий и часто используется как синоним для PP и даже для PI. Но PE описывает иной тип отношений между семьей и образовательной организацией: РЕ включает партнерские отношения между семьями, школами и общинами, высокий уровень осведомленности родителей о преимуществах участия в обучении своих детей и предоставление им навыков для этого. То есть PI определяется как «акт участия в деятельности или событии, или ситуации», в то время как PE может быть определено как «чувство участия в определенной деятельности» или «формальное соглашение что-то сделать или встретиться с кем-то особенно в рамках ваших общественных обязанностей» [Goodall, Montgomery, 2014]. Если мы возьмем эти два определения вместе, «PE», по -видимому, будет охватывать больше, чем просто деятельность - повышенная ответственность за эту деятельность, которая больше, чем PI с простым участием. Также PE включает в себя PI, как набор действий родителей [Jeynes, 2018]. Это означает, что PE будет заключаться в большей приверженности, большей ответственности за действия, в большей власти, чем участие родителей (PI) в школьных активностях [Goodall, Montgomery, 2014].

В своем исследовании «Детство и последующее обучение» Ж.Экклс и ее коллеги представили модель, описывающую активность участия семьи по пяти измерениям: 1) мониторинг/контроль процесса обучения; 2) волонтерство (добровольная помощь школе); 3) участие в школьных мероприятиях; 4) общение с представителями школы о прогрессе ребенка и

5) общение со школой о том, как оказать ребенку дополнительную помощь [Eccles, Harold, 1996]. Другая широко используемая модель участия родителей известна как типология Дж.Эпштейн [Epstein, 1992; 1995]. В этой модели Джойс Эпштейн и коллеги описывают участие родителей в шести типах практик: 1) воспитание детей; 2) обучение дома; 3) общение с педагогами; 4) волонтерство; 5) влияние на принятие решений в школе (участие родителей в управлении школой) и 6) сотрудничество с сообществом. Модель Дж.Эпштейн очерчивает более полную перспективу понимания семейно-школьных отношений и предоставляет школам описание практик родительского участия, которые помогают организовать конкретные мероприятия по вовлечению родителей в образование детей.

Отечественные педагоги при изучении родительства, роли семьи/родителей в воспитании и образовании детей не ставили себе целью классифицировать, разделить на уровни и эмпирически доказать эффективность разных практик участия родителей/семьи. Главной целью было воспитать культуру, чувство ответственности в самих родителях за будущее своих детей, страны, призвать семью/родителей к помощи и содействию школе, педагогам в воспитании и образовании детей. А.С.Макаренко предложил модель системы условий эффективности участия родителей в воспитании детей, в которой представлены такие параметры, как осознание родителями гражданской ответственности за воспитание детей, «полнота семьи» и педагогические последствия ее «неполноты», включение родителями своего ребенка в экономическую жизнь семьи, связь коллектива семьи со школьным коллективом и другими образовательными организациями, «обратное влияние» школы через детей на развитие культурного уровня семьи, специфические и существенно различные роли участия отца и участия матери в построении семейного образования, семейные события и традиции и др. [Макаренко, 1937]. Данная модель призывает семью, родителей быть ответственными за правильное воспитание своих детей как будущих хороших граждан Советского Союза: «Истинная

сущность воспитательной работы (...) заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. В этом деле поэтому нет мелочей. Вы не имеете права ничего назвать мелочью и забыть о ней (...) Вы должны знать, с кем он дружит, с кем играет и во что играет, что читает, как воспринимает прочитанное. Когда он учится в школе, вам должно быть известно, как он относится к школе и к учителям, какие у него затруднения, как он ведет себя в классе. Это все вы должны знать всегда, с самых малых лет вашего ребенка. Вы не должны неожиданно узнавать о разных неприятностях и конфликтах, вы должны их предугадывать и предупреждать »1 [Макаренко, 1937].

Не менее интересны и идеи В.А.Сухомлинского о решающей роли родителей в конструировании личностно-развивающего пространства становления детей: «Я изучил материалы следствия по 460 криминальным делам. В каждой семье, которая давала обществу правонарушителя или преступника, что-то было неладно. Иногда родители сами по себе были людьми словно бы и неплохими, но не знали, чем живут их дети. Во многих семьях господствовала духовная убогость человеческих взаимоотношений, а в школах, в классных коллективах, где учились эти подростки, никто не интересовался, каковы их интересы и потребности, в чем они находят радости бытия». В «Рождении гражданина» Сухомлинский говорит о важности не только семьи в воспитании ребенка, но и важности школы, каждого педагога, в частности. Он привлекает особое внимание педагогов и семьи к воспитанию подростков через уважение к личности каждого обучающегося и воспитание у детей в первую очередь уважения к себе: «Преступления и правонарушения подростков тоже в значительной мере являются следствием "кулачного" воспитания. Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и позор нам, педагогам, - стыд и позор потому, что в

1 http://az lib rn/m/makarenko_a_s/lexl_l937_lekl/ii_o_vosp_deley shlml

школу, в это святое место гуманности, добра и правды ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры", учитель, по сути, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына»2 [Сухомлинский, 1985].

Положительное влияние участия семьи в образовании ребенка доказано в ряде зарубежных мета аналитических исследований [OECD, 2011; Wilder, 2014; Freund et al., 2018]. Было установлено, что участие родителей положительно сказывается на академических успехах школьников и их мотивации к обучению, повышает заинтересованность учителей, снижает уровень насилия/буллинга в школе, улучшает репутацию школы в профессиональных кругах и в местном сообществе, а также обеспечивает налаживание коммуникации между семьей и школой [Fan, Chen, 2001; Hill, Tyson, 2009]. Например, в городских школах, контингент которых характеризуется неоднородным социально-экономическим бэкграундом, поддержка родителей позволяет повысить посещаемость школы, улучшить отношение к ней у учащихся, а также благотворно влияет на их самооценку и мотивацию [Jeynes, 2005; 2007].

Значимость различных видов родительской вовлеченности для академических и социальных достижений детейз выдвигает на передний план исследование мотивов, побуждающих родителей участвовать

2 http://lib.m/KTDS/SUHOM^,TNSKTT/serdce.txt_with-big-pict»res.htm1

3 Эмпирически установлено, что домашняя вовлеченность родителей, например помощь в выполнении домашнего задания, в подготовке к экзаменам и контрольным, имеет решающее значение для достижений ребенка [Desforges, Abouchaar, 2003; Emerson et al., 2012; Hattie, 2009; Tzzo et al., 1999; Sheldon, Epstein, 2005]. Зарубежные исследователи считают, что учителя склонны недооценивать роль домашней вовлеченности родителей: они зачастую считают, что родители не заботятся об обучении своих детей, если они не участвуют непосредственно в жизни школы [Auerbach, 2007]. Однако, даже будучи незаметной для педагогов, активность родителей в обсуждении с детьми школьных дел и перспектив их образования оказывает решающее влияние на успеваемость школьников [McNeal, 1999].

в обучении своих детей дома и в школе, и предикторов уровня и типов вовлеченности родителей в образование детей [Bodovski, 2014; Niia et al., 2015; Grolnick et al., 1997; Hoover-Dempsey, Sandler, 1995; 1997; 2005; Freund et al., 2018; Phillipson, 2010].

Предиктором качества и степени вовлеченности родителей в обучение детей, влияние которого было доказано во многих исследованиях, является социально-экономический статус (СЭС). Так, установлено, что родители со сравнительно низким уровнем образования менее вовлечены в образование своих детей дома и в школе [Dauber, Epstein, 1993]. Они чувствуют себя менее эффективными в оказании помощи своим детям в обучении [Lee, Bowen, 2006].

Важными предикторами родительской вовлеченности являются также трудовая занятость и доход. Матери, которые работают вне дома, менее склонны к школьной вовлеченности в учебные дела детей, но не отличаются от матерей, не работающих вне дома, по уровню домашней вовлеченности [Dauber, Epstein, 1993; Eccles, Harold, 1996]. Родители со сравнительно высокими доходами с большей вероятностью создают и поддерживают личные отношения со школьным преподавателем, которые облегчают обмен информацией и дают родителям возможность принимать обоснованные решения об академических потребностях и прогрессе своего ребенка [Cucchiara, Horvat, 2009; McGrath, Kuriloff, 1999; Weininger, Lareau, 2003]. А родители со сравнительно низкими доходами, как правило, фокусируют свои усилия на помощи детям дома, поскольку считают, что школа отвечает за обучение детей, а родители — за оказание эмоциональной поддержки ребенку и его подготовку к будущей взрослой жизни [Auerbach, 2007; Ingram, Wolfe, Lieberman, 2007; Ji, Koblinsky, 2009; Lareau, 1987].

Высокая занятость и/или низкий образовательный уровень могут стать ограничением для обеспечения высокого качества вовлечения. Семье может не хватать временных и финансовых ресурсов для оказания помощи и психологической поддержки ребенку, стимулирования его

самостоятельности, структурирования и обогащения домашней обучающей среды.

Состав семьи также может являться предиктором вовлеченности. Родители, у которых мало детей, проявляют повышенную домашнюю вовлеченность, но размер семьи, по-видимому, не влияет на школьную вовлеченность [Dauber, Epstein, 1993]. Родители по-разному участвуют в школьной жизни своих сыновей и дочерей: они, как правило, активнее воспитывают и сильнее ограничивают девочек, а мальчиков стремятся в большей степени дисциплинировать [Eccles, Harold, 1996].

На вовлеченность родителей в учебные дела детей оказывают влияние традиции тех или иных сообществ. Так, в Америке многие семьи латиноамериканских мигрантов считают, что их роль в образовании детей состоит в выполнении основных родительских обязанностей и оказании общей поддержки своим детям [Carrasquillo, London, 1993; Delgado-Gaitan, 1992; 1996], а непосредственно заниматься обучением своих детей им не следует, поскольку в этом случае они рискуют лишиться уважения учителей [Garcia Coll et al., 2002; Holloway et al., 1995].

Отдельное направление составляют психологические исследования родительской вовлеченности в учебные дела детей. В них, в частности, оценивается влияние на вовлеченность родителей их личностных свойств, таких как воспринимаемая компетентность [Hoover-Dempsey, Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey, Whitaker, Ice, 2010; Walker et al., 2005], а также значимость коммуникационного климата школы, открытость школы, сплоченность сообщества и отношений между учителями и учениками как факторов, мотивирующих родителей к участию в обучении детей [Kerr, Stattin, Özdemir, 2012].

В проблематике вовлеченности родителей в школьную жизнь детей сложилось определенное соотношение сил. Так, например, в России для вовлечения родителей создан целый пласт методической литературы для педагогов, рекомендующих воспитывать и педагогически просвещать

родителей, и даже «педагогизировать их сознание». Данный термин подразумевает не просто просвещение и привлечение семьи к участию в жизни школы, но формирование у родителя интереса к самому себе как к педагогу, обогащение его психологическими, педагогическими и гигиеническими знаниями, включение в педагогическую деятельность, в решение школьных проблем, в жизнь класса, в котором учится его ребенок, в коллективное обсуждение конфликтов в семье и совместный поиск способов их разрешения [Кружилина, 2009]. В качестве наиболее эффективных методов работы с родителями предлагается педагогическое просвещение, трансляция целей, форм, методов обучения и развития ребенка. Вторым значимым направлением в объединении усилий школы и семьи считается повышение открытости образовательной организации, предоставление родителям возможности формировать заказ, осуществлять контроль за качеством образования, включаться в преподавание.

Важной составляющей взаимодействия семьи и школы является совместная деятельность учителей, родителей и учеников в школе и за ее пределами: на праздниках, концертах, в социально значимых проектах и проч. Кроме того в педагогической литературе подчеркивается необходимость индивидуальной работы педагогов с дисфункциональными семьями и семьями, в которых дети испытывают трудности в обучении и отличаются проблемным поведением [Асриева, Коваленко, 2012]. Анализируя методическую литературу для педагогов, можно предположить, что в основе сформулированных в ней рекомендаций лежит убежденность в том, что на вовлеченность родителей в учебные дела детей влияет степень их осведомленности, педагогической грамотности и готовности разделить миссию школы.

1.2 Образовательное пространство: понятие, классификация

«Родительская вовлеченность в образование детей» или «родительская вовлеченность в учебные дела детей» - это устоявшиеся словосочетания в научном дискурсе при изучении участия, поведения родителей и родительских практик, которые связаны со школьным образовательным процессом. Но в данной работе мы предлагаем смотреть на участие родителей шире, а именно, как родители участвуют в формировании образовательного пространства своих детей.

Все чаще в научной литературе и образовательной практике используется термины «образовательное пространство», «образовательная среда», «образовательная система», а часто и «образовательная экосистема». Многие исследователи данные термины интерпретируют по-разному -иногда под образовательным пространством понимают и среду, и систему образовательных учреждений, и систему пространственных единиц, мест развития личности [Пономарев, 2014]. Но акцент именно на образовательной составляющей является объединяющим элементом в попытке отделения, проведения границы и выделения некой «территории», в которой есть места, условия, сервисы и проч., связанные прямо или косвенно с образованием и развитием человека.

В своей статье И.Д.Фрумин и Б.Д.Эльконин «Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления")» придают термину «образовательное пространство» содержательно-пространственную характеристику, выделяя два полюса - возрастной полюс (учебная деятельность подстроена под определенный возраст ребенка, «школа -вместилище разных возрастов») и вневозрастной («система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются») [Фрумин, Эльконин, 1993].

Другую характеристику дает С.К.Бондырева: «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие

индивидуализирующихся в своих позициях субъектов» и указывает, что возникновение единого образовательного пространства и общей социокультурной структуры возможно при «взаимоотношении субъектов образования на уровне сложноорганизованного, иерархизированного, многопланового взаимодействия» [Бондырева, 1998]. В 2005 году Б.Л.Вульфсон вводит понятие «мировое образовательное пространство, которое обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» [Вульфсон, 2006].

Но в чем же состоят отличия, связи «образовательного пространства» и «образовательной среды»? В.А.Ясвин в своей книге «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» под образовательной средой (или средой образования) понимал «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [Ясвин, 2001]. А С.В.Иванова попыталась расширить определение, предложив понимать под образовательной средой — «окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности» [Иванова, 2015]. То есть образовательное пространство это уже взаимодействие, взаимоотношения имеющихся учреждений, организаций или субъектов, которые связаны с образованием человека, то образовательная среда - это образовательная система, которая только содержит условия и возможности для образования и развития личности.

Но более точное описание возникновения образовательного пространства, его связи с образовательной средой и местом человека мы

находим у Р.Е.Пономарева: «образовательное пространство - это вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры. Человек, образовательная среда, их взаимодействие представляют собой базисные, абстрактные элементы структуры образовательного пространства. Особенности процесса взаимодействия, характеристики образующегося, вид образовательной среды могут стать основанием для получения видов, а в некоторых случаев и классов образовательных пространств» [Пономарев, 2014].

В своей работе мы будем опираться на разработанное коллективом Центра исследований современного детства (Института образования НИУ ВШЭ) понятие образовательного пространства. Исследователи предлагают понимать под образовательным пространством «все возможные точки доступа ребенка к образовательному контенту, точки, в которых организуются условия для его (ребенка) целенаправленных или спонтанных образовательных действий» [Поливанова и др., 2019]. Образовательное пространство каждого ребенка строится из тех образовательных возможностей, которые предоставляет конкретная территория, а содержание образовательного пространства формируется и подбирается совместными усилиями системы образования и семьи/родителей. Образовательное пространство каждого ребенка может возникнуть из образовательной среды (т.е. объективных возможностей, которые могут быть использованы). То есть образовательная среда тогда становится пространством, когда ее возможности начинают использоваться. Но, если среда ничего не предлагает, то и образовательное пространство создавать не из чего [Поливанова и др., 2019].

Сегодня стремительно растёт число образовательных сервисов - мест, где ребенок получает образование, т.е. образовательное пространство детей существенно обогащается и выходит за пределы общеобразовательной школы, лишая последнюю монополии на образование детей [Иллич, 2006].

Для описания этой новой ситуации в образовании введены определения формального, неформального и информального образовательного пространства [18СЕБ, 2011]. Под формальным понимается «институционализированное, целенаправленное, спланированное при участии государственных организаций и признанных государством частных организаций образование, что в целом составляет систему формального образования страны», а под неформальным - «образование, которое институционализировано, целенаправленно и спланировано лицом или организацией, обеспечивающей предоставление образовательных услуг. Неформальное образование является дополнением и/или альтернативой формальному образованию в обучении в течение всей жизни индивидуума». Информальное образование определяют как «формы обучения, которые являются целенаправленными или тщательно спланированными, но не институционализированными» [1БСЕВ, 2011]. К нему причисляют: самообучение, молодёжную работу, волонтёрские движения, СМИ, музеи, библиотеки, зоопарки, театры и проч. Эти три сферы образования сближаются между собой, увеличивается сфера дополнительного образования, растет предложение в сфере досуга (вне и внутри формального образования - праздники, интеллектуальные игры и проч.), дифференцируется формальное образование - появляются и развиваются внеурочное и дополнительное образование внутри школы (факультативы, кружки, самообразование, экскурсии, спектакли). Сегодня все труднее провести четкую границу между собственно образованием и досугом, появилось так называемое досуговое образование, а досуг, особенно семейный, все чаще включает образовательную составляющую (популярные лекции, экскурсии и др.) [Поливанова и др., 2019]. Многими исследованиями было доказано, что насыщенное образовательное пространство детей, включающее внешкольные активности, способствует академическим успехам детей, развивает навыки критического мышления, навыки восприятия, коммуникативные навыки, увеличивают уверенность в себе у школьников,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Любицкая Кристина Александровна, 2020 год

Список литературы

1. Алиева Э.Ф., Загладина Х.Т. Школа и родители: педагогика сотрудничества // Образовательная политика. 2012. № 2 (58). С. 74-85.

2. Антипкина И.В. Исследования «родительской вовлеченности» в России и за рубежом//Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1. № 4 (41). С. 102-114.

3. Асриева О.О., Коваленко Т.В. Личностно-ориентированное обучение: новая модель взаимодействия школы и родителей // Вестник ЧГПУ. Педагогика и психология. 2012. № 2. С. 7-15.

4. Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., 1998.

5. Бочавер А.А., Вербилович О.Е., Павленко К.В., Поливанова К.Н., Сивак Е.В. Вовлеченность детей в дополнительное образование: контроль и ценность образования со стороны родителей // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 4. С. 32-40.

6. Вальдман И.А. Как обеспечить информационную открытость школы перед обществом: несколько уроков из международного опыта //И. Д. Фрумин и др. (ред.) Открытость образования: разные взгляды—общие ценности: сб. материалов. М.: Изд. дом ВШЭ, 2013. С.132-151.

7. Вишневский Ю.Р., Вишневский С.Ю. Идеи М.Фуко об образовании как социальном институте // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2015. № 2 (35). С. 25-32.

8. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006.

9. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно- образовательное пространство: сущность и реалии становления (социально-философский анализ). Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. - 112 с.

10. ЕИС Минобрнауки России URL: http://eis.mon.gov.ru/education/SitePages/%D0%9K%D0%R1%D1%89%D0%R5

%D0%R5%20%D0%RF%nD0%R1%D1%80%m%R0%D0%R7%D0°/nRE0/nD0%

R2%D0%R0%D0%RD%D0%R8%D0%R5-

%D0%A4%D0%RK%D1%80%D0%RC%D1%8R_?018-

2020 aspx?&&View=%7R0F493R5A-83rC-4RAF-8CrD-1F7FF38845F7%7D

11. Захаров А.Б., Капуза А.В. Родительские практики обучения чтению и уровень читательской грамотности детей в России: по данным PIRLS-2011 // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2017. № 2. С. 234-257. doi: 10.17323/1814-9545-2017-2-234-257.

12. Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. № 1. С. 18—33.

13. Иванова А.Е., Нисская А.К. Стартовая диагностика детей на входе в начальную школу и оценка их прогресса в течение первого года обучения // Школьные технологии. 2015. № 2. С. 161-168.

14. Иванова С.В. Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличи, 2015. URL: fi1e:///Users/m acbook/Downl oads/obrazovatel noe-prostran stvo-i -obrazovatel naya-sreda-v-poi skah -otl i chi y.pdf

15. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мирА 2006. URL: https://revbe1.org/wp-content/up1oads/I11ich_I_-_Osvobozhdeni e_ot_shko1 _Proportsi on al n.pdf

16. Клименко И.Л., Елкина И.М. Организация образовательной среды при самостоятельной работе студентов-экономистов при обучении иностранному языку // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. № 1. С. 94—103.

17. Кружилина Т.В. Формирование педагогического сознания родителей в условиях современной общеобразовательной школы // Начальная школа. 2009. № 2. С. 65-72.

18. Кузьминов Я.И. Система образования: движение к открытости//И. Д. Фрумин и др. (ред.) Открытость образования: разные взгляды—общие ценности: сб. материалов. М.: Изд. дом ВШЭ, 2013. С. 5-12.

19. Куприянова С.А. Права и обязанности родителей обучающихся в контексте нового закона «Об образовании в Российской Федерации» // Вестник МГОГИ. Сер. «Педагогика и психология». 2014. Вып. 2. С. 21-24.

20. Лебедев М.В. Образовательное пространство учащихся: связь с академической успеваемостью (на примере школы города Москвы), 2016.

21. Любицкая К.А., Шакарова М.А. Коммуникация семьи и школы: ключевые особенности на современном этапе // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 196-215.

22. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей, 1937. URL: http://az.lib.rU/m/makarenko_a_s/text_1937_lektzii_o_vosp_detey.shtml

23. Мерцалова Т.А., Гошин М.Е. Родительское участие в управлении... И не только! //Народное образование. 2015. № 8. С. 78-83.

24. Нисская А.К. Дошкольная образовательная среда как условие эффективного перехода к обучению в школе // Современное дошкольное образование. 2016. № 4. С. 50-57.

25. Нисская А.К., Савина Е.В. Общение педагогов и родителей. Анализ взглядов и предпочтений для позитивной коммуникации // Современное дошкольное образование. 2018. № 3. С. 4-11.

26. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. С. 137.

27. Поливанова К.Н. Современное родительство как предмет исследования // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 7. № 3. С. 1 -11.

28. Поливанова К.Н., Бочавер_А.А., Павленко_К В., Сивак

Е.В. Образование_за_стенами_школы._Как_родители_проектируют

образовательное пространство детей. М. : Издательский дом НИУ ВШЭ, 2020.

29. Поливанова К.Н., Любицкая К.А. Семейное образование в России и за рубежом // Современная зарубежная психология. 2017. Т. 6. № 2. С. 72-80.

30. Поливанова К.Н., Сивак Е.В. Доступ к дополнительному образованию. Влияние характеристик семьи // В кн.: Образование и социальная дифференциация: коллективная монография / Отв. ред.: М. Карной, И.Д. Фрумин, Н.Н. Кармаева. М. : Издательский дом НИУ ВШЭ, 2017. Гл. 4.3. С. 416-430.

31. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство. — М.: МАКС Пресс, 2014. — 100 с. — ISRN 978-5-317-04895-2.

32. Свобода в образовании «Анскулинг» // Домашнее обучение в России и во всем мире, 2012. URL: http://www.freeedu.ru/modx/unschoo1ing-anskuling

33. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Современный учитель: жизненные и профессиональные ориентации. Труды по социологии образования. 2016. Т. XVIII. Вып. XXX. М.: ФГБНУ «ИУО РАО».

34. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина, 1985. URL: http://lib.ru/KIDS/SUHOMLINSKIJ/serdce.txt_with-big-pictures.html

35. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: Последняя редакция / КонсультантПлюс — надежная правовая поддержка. URL: http://www.consu1tant. ru/document/cons_doc_1aw_140174/.

36. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. №1 URL: http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931024.htm#a8

37. Фуко М. Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью. B.M.Skuratov (Ed.). Part. 2. Moscow, Praksis, 2005. 320 p.

38. Чернобай Е.В. Логика изменений в системе образования города Москвы. М.: Просвещение, 2015.

39. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

40. Яцуценко Ю.В. Этическая идентификация субъекта и «Техники себя» в работах Мишеля Фуко // Вестник РУДН. Сер.: Социология. 2016. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ eticheskaya-identif katsiya-subekta-i-tehniki-sebya-v-rabotah-mishelya-fuko

41. Addi-Raccah A., Elyashiv-Arviv R. Parent Empowerment and Teachers Professionalism: Teachers' Perspective//Urban Education. 2008. Vol. 43. No 3. P. 394-415.

42. Auerbach S. From Moral Supporters to Struggling Advocates: Reconceptualizing Parent Roles in Education through the Experience of Working-Class Families of Color // Urban Education. 2007. Vol. 42. No 3. P. 250-283.

43. Baeck U.-D.K. «We Are the Professionals»: A Study of Teachers' Views on Parental Involvement in School //British Journal of Sociology of Education. 2010. Vol. 31. No 3. P. 323-335.

44. Bayer A. Which countries have banned homeschooling? 2013. URL: http://www.examiner.com/a^rtic1e/which-countries-have-banned-homeschoo1ing

45. Bodovski K. (2014) Adolescents' emerging habitus: the role of early parental expectations and practices // British Journal of Sociology of Education. 2013. Vol. 35. No 3. P. 389-412. doi: 10.1080/01425692.2013.776932

46. Carrasquillo A.L., London C.B.G. Parent and Schools: A Source Book. New York: Garland, 1993.

47. Child Trends Data Bank Parental Involvement in Schools, 2018. URL: http:// www.chi 1 dtrends org/?indicators=parental-invol vement-in-schools

48. Cucchiara M.B., Horvat E.M. Perils and Promises: Middle-Class Parent Involvement in Urban Schools // American Education Research Journal. 2009. Vol. 46. No 4. P. 974-1004. doi: 10.3102/0002831209345791.

49. Dauber S.L., Epstein J.L. Parents' Attitudes and Practices of Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools // N. F. Chavkin (ed.) Families and Schools in a Pluralistic Society. Albany: SUNY. 1993. P. 53-71.

50. Desforges C., Abouchaar A. The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment: A Literature Review. London: Department for Education and Skills, 2003.

51. Deslandes R., Morin L., Barma S. Understanding Complex Relationships between Teachers and Parents // International Journal about Parents in Education. 2015. Vol. 9. No 1. P. 131-144.

52. Driscoll M. D. Professionalism versus Community: Themes from Recent School Reform Literature//Peabody Journal of Education. 1998. Vol. 73. No 1. P. 89-127.

53. Eccles J.S., Harold R.D. Family Involvement in Children and Adolescents' Schooling // A.Booth, J. F. Dunn (eds) Family-School Links: How Do They Affect Educational Outcomes? Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. 1996. P. 3-34.

54. Emerson L., Fear J., Fox S., Sander E. Parental Engagement in Learning and Schooling: Lessons from Research. Canberra: Family-School and Community Partnerships Bureau, 2012. URL: https://www.aracy.org. au/publications-

resources/command/download_file/id/7/filename/Parental_engagement_in_learnin g_and_schooling_Lessons_from.

55. Epstein J.L. Longitudinal Effects of Family-School-Person Interactions on Student Outcomes //Research in Sociology of Education and Socialization. 1983. Vol. 4. P. 101-128.

56. Epstein J. L. School and Family Partnerships. In: Encyclopedia of Educational Research. M.Alkin (Ed.). New York, MacMillan, 1992.

57. Epstein J.L. School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children we Share. Phi Delta Kappan. 1995. No. 76. P. 701-712.

58. Epstein J.L., Sanders M.G. Family, School, Community Partnerships. Handbook of Parenting. Vol. 5. Practical Issues in Parenting. M.H.Bornstein (Ed.). Mahwah, NJ; London, Lawrence Erlbaum Associates, 2002. P. 407-437.

59. Epstein J.L., Sheldon S.B. Moving forward: Ideas for research on school, family, and community partnerships // in Conrad C., Serlin R. (Eds) SAGE handbook for research in education: Engaging ideas and enriching inquiry. London: Sage Publications, 2006. P. 117-138.

60. Fan X., Chen M. Parental Involvement and Students' Academic Achievement: A Meta-Analysis // Educational Psychology Review. 2001. Vol. 13. No 1. P. 1-22. doi: http://dx.doi.org/10.1023/A:1009048817385

61. Freund A., Schaedel B., Azaiza F., Boehm A., Hertz Lazarowitz R. Parental Involvement among Jewish and Arab Parents: Patterns and Contextual Predictors // Children and Youth Services Review. 2018. Vol. 85 (C). P. 194-201.

62. Garcia Coll C., Akiba D., Palacios N., Bailey B., Silver R., DiMartino L., Chin C. Parental Involvement in Children's Education: Lessons from Three Immigrant Groups // Parenting: Science and Practice. 2002. Vol. 2. No 3. P. 303324. doi: 10.1207/S15327922PAR0203_05.

63. Glasgow N. A., Whitney P. J. What Successful Schools Do to Involve Families. 55 Partnership Strategies. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2009.

64. Goodall J., Montgomery C. Parental involvement to parental engagement: a continuum. Educational Review. 2014. Vol. 66. No. 4. P. 399-410.

65. Grant K.B., Ray J. A. Home, School, and Community Collaboration. Culturally Responsive Family Engagement. Thousand Oaks, CA: Sage, 2013.

66. Grolnick W.S., Benjet C., Kurowski C. O., Apostoleris N. H. Predictors of Parent Involvement in Children's Schooling // Journal of Educational Psychology. 1997. Vol. 89. No 3. P. 538-548.

67. Grolnick W.S., Kurowski C. O., Gurland S. T. Family Processes and the Development of Children's Self-Regulation // Educational Psychologist. 1999. Vol. 34. No 1. P. 3-14.

68. Hattie J. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York, NY: Routledge, 2009.

69. Hill N.E., Taylor L.C. Parental School Involvement and Children's Academic Achievement // Current Directions in Psychological Science. 2004. Vol. 4. No 4. P. 161-164.

70. Hill N.E., Tyson D.F. Parental involvement in middle school: a meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology. 2009. Vol. 45. No. 3. P. 740-763.

71. Holloway S.D., Rambaud M.F., Fuller B., Eggers-Pierola C. What Is «Appropriate Practice» at Home and in Childcare? Low-Income Mothers' Views on Preparing their Children for School // Early Childhood Research Quarterly. 1995. Vol. 10. No 4. P. 451-473. doi: 10.1016/0885-2006(95)90016-0.

72. Hoover-Dempsey K.V., Sandler H.M. Final Performance Report for OERI Grant#R305T010673: The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement, 2005. URL: https://ir.vanderbilt.edu/Zbitstream/ handle/1803/7595/0ERIIESfinalreport032205.pdf?sequence=1

73. Hoover-Dempsey K.V., Sandler H.M. Parental Involvement in Children's Education: Why Does It Make a Difference? // Teachers College Record. 1995. Vol. 97. No 2. P. 310-331.

74. Hoover-Dempsey K.V., Sandler H.M. Why Do Parents Become Involved in Their Children's Education? // Review of Educational Research. 1997. Vol. 67. No 1. P. 3-42. http //dx doi org/10 3102/00346543067001003

75. Hoover-Dempsey K.V., Whitaker M.C., Ice C.L. Motivation and Commitment to Family-School Partnerships // S.L. Christenson, A.L. Reschly (eds) Handbook on School-Family Partnerships for Promoting Student Competence. New York: Routledge/Taylor and Francis, 2010. P. 30-60.

76. Hornby G., Blackwell I. Barriers to parental involvement in education: an update. Educational Review. 2018. Vol. 70. No. 1. P. 109-119.

77. Hornby G., Lafaele R. Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review. 2011. Vol. 63. No. 1. P. 37-52.

78. HSLDA The State is the Parent? 2020—a Vision for Homeschool Freedom, 2019. URL: https://hslda.org/content/hs/international/20191217-the-state-is-the-parent-a-vi si on -for-hom eschool -freedom .a spx.

79. Ingram M., Wolfe R.B., Lieberman J. M. The Role of Parents in High Achieving Schools Serving Low-Income, At-Risk Populations // Education and Urban Society. 2007. Vol. 39. No 4. P. 479-497. doi: 10.1177/00131245 07302120.

80. International Standard Classification of Education (ISCED) 2011. URL: http:// unesdoc.unesco. org/images/ 0021 / 002191 / 219109r.pdf.

81. Izzo C.V., Weissberg R.P., Kasprow W.J., Fendrich M.A Longitudinal Assessment of Teacher Perceptions of Parent Involvement in Children's Education and School Performance // American Journal of Community Psychology. 1999. Vol. 27. No 6. P. 817-839. doi: 10.1023/A:1022262625984.

82. Jeynes W.H. A practical model for school leaders to encourage parental involvement and parental engagement, School Leadership & Management. 2018. Vol. 38. No. 2. P. 147-163. doi: 10.1080/13632434.2018.1434767.

83. Jeynes W.H. Effects of Parental Involvement and Family Structure on the Academic Achievement of Adolescents // Marriage and Family Review. 2005. Vol. 37. No 3. P. 99-116.

84. Jeynes W.H. The Relationship between Parental Involvement and Urban Secondary School Student Academic Achievement: A Meta-Analysis // Urban Education. 2007. Vol. 42. No 1. P. 82-110.

85. Ji C.S., Koblinsky S.A. Parent Involvement in Children's Education: An Exploratory Study of Urban, Chinese Immigrant Families // Urban Education. 2009. Vol. 44. No 6. P. 687-709. doi: 10.1177/0042085908322706.

86. Kelstrom, J.M. The untapped power of music: Its role in the curriculum and its effect on academic achievement, 1998. URL: http://bul.sagepub.com/content/82/597/34

87. Kerr M., Stattin H., Ozdemir M. Perceived Parenting Style and Adolescent Adjustment // Developmental Psychology. 2012. Vol. 48. No 6. P. 1540- 1548.

88. Kruger J., Michalek R. Parents' and Teachers' Cooperation: Mutual Expectations and Attributions from a Parents' Point of View// International Journal about Parents in Education. 2011. Vol. 5. No 2. P. 1-11.

89. Lange C.M., Liu K.K. Home-schooling: Parents' reasons for transfer and the implications for educational policy: Research Report № 29. Minneapolis, MN: National Center on Educational Outcomes, 1999. 25 p. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED433595.pdf.

90. Lareau A. Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital // Sociology of Education. 1987. Vol. 60. No 2. P. 73-85. doi: 10.2307/2112583.

91. Lareau A. Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life. Berkeley; Los Angeles, CA: University of California, 2011.

92. Lareau A., Weninger E.B. Time, work and family life: Reconceptualizing gendered time patterns through the case of children's organized activities, 2008. URL: https://sociology.sas.upenn.edu/sites/sociology.sas.upenn.edu/files/Lareau2008_Ge ndered_Time_Patterns.pdf.

93. Lee J., Bowen N. Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievement Gap among Elementary School Children // American Educational Research Journal. 2006. Vol. 43. No 2. P. 193-218. doi: 10.3102/00028312 043002193.

94. Loudova I., Havigerova J.M., Haviger J. The Communication between Schools and Families from the Perspective of Parents of High School Students // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 174. February. P. 12421246.

95. Lyman I. Homeschooling: Back to the future? Policy Analysis № 294. Washington, DC: Cato Institute, 1998. 21 p. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED415325.pdf.

96. McGrath D. J., Kuriloff P.J. They're Going to Tear the Doors off this Place: Upper-Middle-Class Parent School Involvement and the Educational Opportunities of Other People's Children // Educational Policy. 1999. Vol. 13. No 5. P. 603-629. doi: 10.1177/0895904899013005001.

97. McNeal R.B. Parental Involvement as Social Capital: Differential Effectiveness on Science Achievement, Truancy, and Dropping Out // Social Forces. 1999. Vol. 78. No 1. P. 117-144.

98. McWayne C, Hampton V., Fantuzzo J., Cohen H., Sekino Y. A Multivariate Examination of Parent Involvement and the Social and Academic Competencies of Urban Kindergarten Children // Psychology in the Schools. 2004. Vol. 41. No 3. P. 363-377.

99. Niia A., Almqvist L., Brunnberg E., Granlund M. Student Participation and Parental Involvement in Relation to Academic Achievement // Scandinavian Journal of Educational Research. 2015. Vol. 59. No 3. P. 297-315.

100. Nunkoo R., Gursoy D. Rethinking the role of power and trust in tourism planning. Journal of Hospitality Marketing & Management. 2016. Vol. 25. No. 4. P. 512- 522.

101. OECD Doing Better for Families, OECD Publishing, Paris, 2011 URL: https://dx.doi.org/10.1787/9789264098732-en.

102. Olmedo A., Wilkins A. Governing through parents: a genealogical enquiry of education policy and the construction of neoliberal subjectivities in England. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2017. Vol. 38. No. 4. P. 573-589.

103. Park S., Holloway D.S. The effects of school-based parental involvement on academic achievement at the child and elementary school level: A longitudinal study. The Journal of Educational Research. 2017. Vol. 110. No. 1. P. 1 -16.

104. Phillipson S. Modeling Parental Role in Academic Achievement: Comparing High-Ability to Low- and Average-Ability Students // Talent Development & Excellence. 2010. Vol. 2. No 1. P. 83-103.

105. Pomerantz E.M., Moorman E.A., Litwack S.D. The How, Whom and Why of Parents' Involvement in Children's Academic Lives: More Is Not Always Better // Review of Educational Research. 2007. Vol. 77. No 3. P. 373-410.

106. Ponter J.R. Academic achievement and the need for a comprehensive, development music curriculum. National Association of Secondary School Principals Bulletin. 1999. Vol. 83. P. 108-115.

107. PTO Building Parent Involvement, Step by Step, 2019. URL: https://www.ptotoday.com/pto-today-articles/article/8867-building-parent-involvement-step-by-step.

108. Ray B.D. Research Facts on Homeschooling // National home education research institute. 2016. 3 p. URL: http://www.nheri.org/research/research-facts-on-homeschooling.html.

109. Sharma M., Jagdev T. Use of music therapy for enhancing self-esteem among academically stressed adolescents // Pakistan Journal of Psychological Research. 2012. Vol. 27. № 1. P. 53—64.

110. Sheldon S.B., Epstein J.L. School Programs of Family and Community Involvement to Support Children's Reading and Literacy Development across the Grades // J. Flood, P. Anders (eds) Literacy Development of Students in Urban Schools: Research and Policy. Newark, DE: International Reading Association, 2005. P. 107-138.

111. Shumow L., Miller J.D. Parents' At-Home and At-School Academic Involvement with Young Adolescents // Journal of Early Adolescence. 2001. Vol. 21. No 1. P. 68-91.

112. Sui-Chu E.H., Willms J.D. Effects of Parental Involvement on Eighth-Grade Achievement // The Sociological Quarterly. 1996. Vol. 69. No 2. P. 126141.

113. Van der Wolf K., Everaert H. Challenging Parents, Teacher Characteristics and Teacher Stress //R.-A. Martinez Gonzalez, M. Pérez-Herrero, B.Rodriguez-Ruiz (eds) Family-School-Community Partnerships. Merging into Social Development. Oviedo: Grupo SM, 2005. P. 233-254.

114. Van Voorhis F.L. Interactive Homework in Middle School: Effects on Family Involvement and Science Achievement // Journal of Educational Research. 2003. Vol. 96. No 6. P. 323-339.

115. Walker J.M.T., Wilkins A.S., Dallaire J.R., Sandler H.M., Hoover-Dempsey K.V. Parental Involvement: Model Revision through Scale Development // Elementary School Journal. 2005. Vol. 106. No 2. P. 85-104. doi: 10.1086/499193.

116. Weininger E.B., Lareau A. Translating Bourdieu into the American Context: The Question of Social Class and Family-School Relations // Poetics. 2003. Vol. 31. No 5-6. P. 375-402. doi: 10.1016/S0304-422X(03)00034-2.

117. Wilder S. Effects of Parental Involvement on Academic Achievement: A Meta-Synthesis // Educational Review. 2014. Vol. 66. No 3. P. 377- 397. DOI: 10.1080/00131911.2013.780009.

118. Planty M., Hussar W., Snyder T., Kena G., KewalRamani A., Kemp J., Bianco K., Dinkes R. The Condition of Education 2009 (NCES 2009-081). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC, 2009. URL: https //nces ed gov/pubs2009/2009081 pdf

119. Isenberg E.J. What have we learned about homeschooling? // Peabody Journal of Education. 2007. Vol. 82. № 2—3. P. 387—409. doi:10.1080/01619560701312996

120. Van Galen J. Ideology, curriculum, and pedagogy in home education // Education and Urban Society. 1988. Vol. 21. № 1. P. 52—68. URL: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0013124588021001006.

Приложения

Приложение 1.

Таблица 13 - Описание респондентов, прошедших интервью

Код респо ндент а Наличие ВО Налич ие места работы Количест во детей Возраст/класс ребенка Форма получения образован ия

1 Высшее Есть 3 1 класс СО

2 Высшее Есть 2 1 класс СО

3 Высшее - 2 3 класс СО

4 Высшее - 1 4 класс СО

5 Высшее - 2 7 класс СО

6 Высшее 2 7 класс; 3 класс Очно- заочная СО

7 2 высших Нет 1 3 класс Анскулин г

8 Высшее Есть 2 9 класс Заочная

9 Высшее Есть 2 9 класс Очная

10 Высшее Есть 1 3 класс Очная

11 Высшее Есть 2 6 класс 7 класс Очная

12 Высшее Есть 2 1 - 7 класс 2 -8 класс Очная

13 Высшее Нет 1 5 класс Очная

14 Высшее Нет 1 3 класс Очная (частная школа)

15 Высшее Нет 3 5 класс 7 класс Очная (частная школа)

16 Высшее Нет 2 5 класс 7 класс Очная

17 Высшее Нет 1 13 лет Очная (частная школа)

18 Высшее Есть 3 10-11 классы Очная

19 Высшее Есть 1 14 лет Очная (момент перехода из школы в другую)

Код Наличие Налич Количест Возраст/класс ребенка Форма

респо ВО ие во детей получения

ндент места образован

а работы ия

20 Высшее Нет 1 10 лет СО

21 Высшее Нет 5 (2001,2003,2005,2005, 2008 г.р.) СО

22 Высшее Есть 2 2008 и 2010 г.р. СО

23 Высшее Есть 1 2010 г.р. СО

24 Высшее Есть 1 15 лет СО

25 Высшее Нет 1 1 класс СО

26 Нет Нет 2 I - 25 лет II класс Очная

27 Высшее Нет 1 6 класс Очная

28 - Нет 1 6 класс Очная

29 Нет Есть 1 2 класс Очная

30 - - 1 4 класс Очная

31 Нет Есть 1 11 лет Очная

32 - Есть 1 9 лет (3 класс) Очная

33 Нет Нет 4 7 класс (м), 5 класс (д), 1 класс (м), детский сад (д) Очная

34 Нет Есть 1 11 лет (5 класс) Очная

35 Нет Есть 2 13 и 10 лет Очная

36 Высшее Есть 1 2005 г.р. Очная (частная школа)

37 Высшее Нет 2 2007 и 2014 г.р. Очная

38 Высшее Нет 3 1997, 2007, 2010 г.р. Очная

39 Высшее Нет 1 2010 г.р. Очная

40 Высшее Есть 2 7 лет и 4 года Заочное

Приложение 2.

Выборка и метод опроса родителей школьников

Опрос родителей, организованный совместно с администрацией школ, проводился в мае-июне 2017 года. Опрос проводился в девяти территориальных образовательных комплексах в следующих районах города Москвы: Хорошево-Мневники, Останкинский, Рязанский, Ярославский, Некрасовка, Марьино, Ясенево, Зябликово, Братеево.

Общее число заполненных анкет, прошедших контроль качества заполнения - 3576. Контроль качества заполнения включал в себя: удаление анкет, заполненных менее, чем на 20%, удаление анкет, в которых респонденты не указали школу и других анкет, которые не прошли первичный контроль качества заполнения. В предисловии к анкете было сообщалось о конфиденциальности предоставленной в ходе опроса информации, описывалась цель анкетирования, а также предлагалось заполнить форму согласия на обработку полученных данных.

В качестве инструмента опроса выбрано две опросные технологии:

1. Метод самозаполнения родителем школьника анкеты на бумажном носителе.

2. Метод самозаполнения родителем школьника анкеты в онлайн форме.

Школе было предложено самостоятельно выбрать способ заполнения анкеты исходя из особенностей своего контингента и выбранного способа организации сбора данных. Бланк анкеты передавался родителю через классного руководителя, либо заполнение происходило на родительском собрании. Ссылка на анкету передавалась через социальные сети, либо через сайт школы. Педагоги школы, которые участвовали в организации опроса прошли подробный инструктаж и были ознакомлены с этическими и методологическими принципами, которых необходимо придерживаться для того, чтобы получить максимально качественные и репрезентативные данные.

Классы (параллели), в которых проходил опрос так же определялись администрацией школы. Опрашивались члены семей школьников. Ссылку на анкету или бумажный бланк анкеты получали члены семей всех школьников, обучающихся в выбранных классах.

Итоговое распределение опрошенных родителей по классам, в которых обучается их ребенок, см. в Таблице 14 ниже. Принять участие в опросе мог любой член семьи ребенка. В большинстве случаев это была мать ребенка (89,7%), в 7,4% случаев - отец ребенка, в 1,8% - бабушка ребенка, оставшиеся случаи - кто-либо еще из членов семьи.

Таблица 14 - Распределение опрошенных по классам, в котором учится

Класс % от ответивших

1 0,5

2 17,3

3 4,3

4 10,4

5 15,9

6 15,9

7 9,8

8 9,8

9 9,9

10 6,3

Таблица 15 - Распределение по полу ребенка

Пол % от ответивших

Мужской 49

Женский 51

Ниже в Таблице 16 представлена информационная справка о численности опрошенных в разных школах, а также о специфике собранных данных, которую необходимо учитывать при интерпретации.

Таблица 16 - Информационная справка о специфике собранных данных в

Школа Количество ответов Доля опрошенных в выборке В опросе не участвовали классы Специфика собранных данных

№1 807 22,3 3,11

№2 741 20,5 1,3,11

№3 521 14,4 1,4,9,10,11 Нет, опрошена старшая школа

№4 496 13,7 1,11

№5 300 8,3 1,11

№6 228 6,3 1,2,3,4,11 Нет, опрошена начальная школа

№7 217 6 1,3,9,11

№8 198 5,5 3,8,11

Школа Количество ответов Доля опрошенных в выборке В опросе не участвовали классы Специфика собранных данных

№9 68 1,9 1,3,7,9,10 Низкая активность, мало ответов

Приложение 3.

Анкета для родителей обучающихся о досуге, дополнительном образовании и коммуникации семьи и школы

Анкета

2017 Школа № г.

КОД:

Добрый день!

Уважаемые родители, мы приглашаем Вас принять участие в опросе. Ваши ответы помогут школе понять, что нужно детям и родителям, какие возможности и потребности есть у разных ребят, как школе развиваться и на что ориентироваться.

Помогите школе стать Вашим партнером в деле построения образовательной траектории Вашего ребенка!

Администрации Вашей школы будут доступны только общие итоги опроса (какие занятия или кружки являются самыми популярными и т. п.). Указывать ФИО не нужно.

Если у Вас возникнут вопросы об анкете, Вы можете обратиться к

координатору опроса

Ксении Павленко: 8 965 27 31 594

Нам очень важно Ваше мнение! Заранее спасибо за Ваше участие!

Согласившись заполнить данную анкету, я подтверждаю, что мое участие в исследовании является добровольным. Я соглашаюсь предоставить свои данные для их использования в обобщенном виде. Данное согласие даю при условии неразглашения организаторами исследования персональных данных, позволяющих идентифицировать личность участника исследования.

Если Вы даете такое согласие, поставьте, пожалуйста,

1. Год рождения ребенка: 2. Пол ребенка: _ 1. Женский 2. Мужской

гггг

3. В каком классе учится ребенок?

Номер класса и буква

4. Назовите, пожалуйста, улицу, на которой живет ребенок, и ближайшую к его/ее дому станцию метро:

Улица

Где бывает ребенок помимо школы

Ближайшая станция метро

5. Не считая уроков в данной школе, занимается ли ребенок в этом учебном году в каких-либо секциях, на курсах и т. п.?_

Вид занятий Сколь ко часов в недел ю? Платн о? В здани и школ ы? Если занятия вне школы:

Занима ет ли дорога туда и обратн о больше 40 минут? Как ребенок добирается до занятий -пешком или на транспорте (общественн ом, личном)? Как ребенок добирается до занятий -в сопровожде нии взрослого или без?

Спорт 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Пешком 2. На транспорте 1. без взрослого 2. со взрослым

Иностранные языки 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Пешком 2. На транспорте 1. без взрослого 2. со взрослым

Танцы, музыка, театр, изобразитель ные искусства 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Пешком 2. На транспорте 1. без взрослого 2. со взрослым

Научно- технические кружки 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Пешком 2. На транспорте 1. без взрослого 2. со взрослым

Подготовка к поступлению в вуз или дополнитель ные занятия по школьным предметам 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Да 2. Нет 1. Пешком 2. На транспорте 1. без взрослого 2. со взрослым

Другие 1. Да 1. Да 1. Да 1. Пешком 1. без

занятия (укажите, какие): 2. Нет 2. Нет 2. Нет 2. На транспорте взрослого 2. со взрослым

Не занимается

6. Хотели бы Вы или нет, чтобы ребенок посещал какие-либо еще занятия (секции, курсы, кружки) помимо уроков (из тех, что он сейчас не посещает)? Да, хотел(а) бы, чтобы ребенок попробовал или стал ходить постоянно Нет, не хотел(а) бы ^ ПЕРЕХОДИТЕ К ВОПРОСУ №9

7. Какие именно занятия (секции, курсы, кружки и т.п.)?_

8. Скажите, пожалуйста, почему ребенок не посещает сейчас те занятия, которые Вы перечислили в таблице выше?

Отметьте, пожалуйста, не более трех основных причин

Пока еще не искали информацию, не записывались и пр.

Ребенок не хочет их посещать

У ребенка не остается на них времени

Не подходит расписание занятий

Слишком далеко или неудобно ездить

Некому водить ребенка

Стоимость посещения слишком высока

Другое:_

9. Есть ли у ребенка своя комната или нет?

Да Нет

10. Как бы Вы оценили, сколько у ребенка свободного времени в его типичный будний день? Свободное время - это время не занятое обязательной или запланированной деятельностью (школьными занятиями, домашними заданиями, занятиями в кружках, сном, едой и дорогой) _ часов

11. Сколько всего времени в будний день (примерно):

ребенок проводит дома без взрослых?

часов

часов

12. Скажите, пожалуйста, кто из взрослых в течение последних 30 дней отводил или забирал ребенка из школы, или отвозил или забирал ребенка с дополнительных занятий? Отметьте все подходящие варианты ответа

Другие _

родственники

13. Зачастую для того, чтобы ребенок ходил на дополнительные занятия, его нужно доставлять или сопровождать до места занятий. От кого, как Вы думаете, Вы могли бы получать такую помощь?

Перечислите все подходящие ответы Родственник, который проживает с Вами Родственник, который НЕ проживает с Вами Друг, знакомый (бесплатно) Нанятый человек, например, няня (платно)

Другое:_

Не от кого получить такую помощь

Мой ребенок может добираться до нужного места самостоятельно

14. Скажите, пожалуйста, есть ли в семье ребенка автомобиль или нет?

Да Нет

15. Скажите, что из перечисленного ниже посещал/что делал Ваш ребенок совместно с вами или с другими членами семьи за последние два месяца?

Отметьте все подходящие варианты ответа Крупные торговые центры (Моллы) Парк, лес, природа

Дача, приусадебный участок, загородный дом Баня, сауна Кафе, ресторан Кинотеатр

Концерты классической музыки, опера, балет

Концерты в клубах, концерты популярной музыки, другие концерты.

Мать Отец

Бабушки, дедушки Старшие братья, сестры

Друзья семьи Соседи

Гувернантка, частный воспитатель, няня,

бебиситтер

Другие лица:

Музеи, выставки, экскурсии, культурные центры Зоопарки, океанариумы Бильярд, боулинг

Спортивный клуб, спортсекции, бассейн, фитнес Театр

Детский развлекательный центр (аквапарк, игровые автоматы, аттракционы) Детские города профессий, мастеров (Мастерславль, Кидбург, Кидзания и т.п.)

Активный отдых на улице - спорт, активные игры на улице, катание на роликах, велосипедах и др.

Книжный магазин, библиотека, презентация книги, читательский клуб Спортивные матчи

Курсы, тренинги, мастер-классы, форумы, конференции

Пейнтбол, страйкбол, лазертег, активные городские игры («Энкаунтер»,

«Дозор» и др.)

Площадки, на которых читают открытые лекции Реалити-квесты, квесты, интеллектуальные игры Салон красоты, косметолог, спа-салон, массаж Ходил в гости к друзьям, родственникам, знакомым Цирк

Шашлык во дворе

Другое:_

Ничего из перечисленного Затрудняюсь ответить

16. Доводилось ли Вашему ребенку во время каникул (включая осенние, зимние, весенние и летние каникулы) за последний год ездить в детские спортивно-оздоровительные и развивающие лагеря?

1. Да

2. Нет ^ ПЕРЕХОДИТЕ К ВОПРОСУ №18

3. Затрудняюсь ответить ^ ПЕРЕХОДИТЕ К ВОПРОСУ №18

17. Было ли в этом лагере какое-либо обучение (развивающие занятия, лекции, семинары, мастер-классы, тренинги и др.)?

1. Да. Впишите тематическую направленность данных занятий:

2. Нет

3. Затрудняюсь ответить

18. Где Вы провели свой последний отпуск длительностью более одной недели?

Отметьте все подходящие варианты ответа Дома, в пределах моего города На даче, в пригороде

В поездках по своему краю, области, республике В других регионах России В поездках по странам СНГ За рубежом, в других странах за пределами СНГ

Другое_

Затрудняюсь ответить

Ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о школе

19. Укажите, пожалуйста, согласны ли Вы или нет с утверждениями:

Не согласна/не согласен Согласна/согласен

1 2 3 4 5

Мне НЕ легко связаться с учителями моего ребенка

Учителя моего ребенка прислушиваются к моим словам

Мы обсуждаем вместе с учителями моего ребенка особенности его/ее отношений с одноклассниками

Мнение родителей НЕ значимо для учителей школы

Мы обсуждаем вместе с учителями успехи моего ребенка и его/ее трудности в учебе

Учителя учитывают в своей работе психологическое состояние моего ребенка, его особенности характера

Учителя учитывают в своей работе особенности обучения ребенка (его индивидуальный темп работы и т.д.)

20. Оцените, пожалуйста, как часто Вы или другие члены семьи с начала этого учебного года (2016/2017)_

Не

участвовал(а)/ не посещал(а)

1-2

раза

3-4 раза или чаще

.посещали классные/групповые родительские собрания

.посещали общие родительские собрания / родительские конференции

.оказывали безвозмездную добровольную помощь школе (помогали в подготовке праздников, экскурсий, в оформлении школы и территории, и др.)

21. Как часто Вы или другие члены семьи общаетесь с кем-либо из учителей Вашего ребенка по вопросам, связанным с его жизнью в школе (имеются ввиду любые способы общения: лично, по интернет и т.д.)?

1. 1-2 раза в неделю

2. 1-2 раза в месяц

3. 1-2 раза за учебную четверть

4. 1-2 раза за полугодие

5. Реже, чем раз в полгода

6. Затрудняюсь ответить

Ответьте на несколько вопросов о Вас

22. Скажите, что из перечисленного ниже посещали/что делали Вы лично за последние два месяца?

Отметьте все подходящие варианты ответа Крупные торговые центры (Моллы) Парк, лес, природа

Дача, приусадебный участок, загородный дом Баня, сауна Кафе, ресторан Кинотеатр

Концерты классической музыки, опера, балет

Концерты в клубах, концерты популярной музыки, другие концерты. Музеи, выставки, экскурсии, культурные центры Зоопарки, океанариумы Бильярд, боулинг

Спортивный клуб, спортсекции, бассейн, фитнес Театр

Детский развлекательный центр (аквапарк, игровые автоматы, аттракционы) Детские развивающие центры, детские города профессий, мастеров (Мастерславль, Кидбург, Кидзания и т.п.)

Активный отдых на улице - спорт, игры на улице, катание на роликах, велосипедах и др.

Книжный магазин, библиотека, презентация книги, читательский клуб Спортивные матчи

Курсы, тренинги, мастер-классы, форумы, конференции

Пейнтбол, страйкбол, лазертег, активные городские игры («Энкаунтер», «Дозор» и др.)

Площадки, на которых читают открытые лекции Реалити-квесты, квесты, интеллектуальные игры Салон красоты, косметолог, спа-салон, массаж Ходил в гости к друзьям, родственникам, знакомым Цирк

Шашлык во дворе Другое

Ничего из перечисленного Затрудняюсь ответить

23. Какими из перечисленных ниже услуг Вы пользовались за последние два месяца?

Отметьте все подходящие варианты ответа

Доставка продуктов питания из магазина (супермаркета) на дом

Доставка курьером иных товаров на дом или в офис

Доставка готовой еды (пицца, суши, вок, пироги и др.)

Сервисы по доставке продуктов с рецептами (конструкторы еды)

Услуги по уборке дома (домработница и/или клининговая компания)

Услуги няни

Другое_

Ничем из перечисленного Затрудняюсь ответить

24. Что из перечисленного Вам приходилось делать в интернете за последние два месяца?

Отметьте все подходящие варианты ответа

Покупать, заказывать товары / услуги в интернет-магазинах

Оплачивать товары / услуги электронными деньгами

Играть в онлайн-игры

Вести интернет-дневник (блог)

Подписывать петиции, законопроекты, обращения в интернете

Жертвовать деньги на реализацию проектов (используя краудфандинговые

сервисы или иными способами)

Жертвовать деньги на благотворительность

Смотреть видео-уроки / лекции / обучающие фильмы

Читать, скачивать книги

Участвовать в видео-конференциях, вебинарах

Задавать, обсуждать вопросы, связанные с работой, в социальных сетях или на форумах

Ничего из перечисленного Затрудняюсь ответить

Другое_

25. Читаете ли Вы какие-либо тексты на иностранном языке (статьи в

Да Нет Затрудняюсь ответить

26. В последние три года, обучались ли Вы чему-либо по собственному желанию? (имеется в виду систематическое получение знаний и/или навыков в абсолютно любой сфере и форме)

Да. Чему именно:

Нет

Затрудняюсь ответить

Вопросы о семье ребенка

27. Если у Вас несколько детей учатся в школе №_ и каждый принес

по такой анкете, Вы можете ответить на вопросы №28-38 один раз и здесь указать номер бланка (КОД), где этот блок вопросов заполнен:

номер бланка анкеты

28. Пожалуйста, отметьте, кем Вы приходитесь ребенку:

Матерью

Неродной матерью Отцом

Неродным отцом

Бабушкой Дедушкой

Старшим братом / старшей сестрой Другим родственником Другое:_

Если ребенок живет с неродной матерью/неродным отцом или приемными родителями, то на вопросы о матери/отце следует отвечать, имея ввиду неродную мать/неродного отца или приемных родителей

29. Опишите, пожалуйста, семью ребенка: