Творческое взаимодействие учителя и учащихся: Риторическое обеспечение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Мурашов, Александр Александрович

• Мурашов, Александр Александрович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мурашов, Александр Александрович

Введение 2

Глава 1.Творческое взаимодействие в обучении как теорети- ческая и прикладная проблема

1.1.Творческое взаимодействие учителя и учащегося в педа- гогическом процессе

1.2.Педагогическое творчество в его речевой реализации 47

1.3. Необходимость единства креативного и риторического начал в современной педагогике Выводы 77

Глава 2.Принципы и средства дидактики творческого взаимо- действия; их риторическое обеспечение

2.1. Законы и принципы общей дидактики при осуществлении творческого взаимодействия обучающего и обучающегося 81

2.2.Принцип проблемности и его риторическое обеспечение 96

2.3. Принцип активности и его риторическое обеспечение 110

2.4.Принципы научности и наглядности в дидактике творческого взаимодействия. Их риторическое обеспечение 118

2.5.Принцип развивающего и воспитывающего обучения и его риторическое обеспечение 129

2.6.Принцип природосообразности и его риторическое обеспечение 134

2.7.Принцип культуросообразности и его риторическое обеспечение 142

2.8.Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и его риторическое обеспечение 151

• 2.9.Принцип межпредметных связей и его риторическое обеспечение 158

Выводы 166

Глава 3.Решение дидактической задачи средствами риторики 3.1.Риторическая оптимизация дидактического монолога 170

3.2.Эвристические способы активизации учебного процесса в ди-ф дактическом монологе 189

•3.3.Риторическая оптимизация дидактического диалога 212

3.4.Диалогические средства формирования учебной мотивации Выводы 258

Глава 4.Основные формы учебных занятий и их риторическое обеспечение 261

Л. 1. Специфика учебных занятий в дидактике творческого взаимодействия

4.2. Специфика речевого этикета учебного занятия в дидактике творческого взаимодействия учителя и учащегося 295

4.3. Экспериментальное исследование эффективности риторического обеспечения учебного процесса 308

Выводы 346

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Творческое взаимодействие учителя и учащихся: Риторическое обеспечение»

В современной школе, средней и высшей, всё большее внима ние уделяется коммуникативной стороне дидактического процесса. Актуально в связи с этим зарождение научного интереса к педагогической риторике, к закономерностям речевого мастерства учителя, позволяющим сделать решение дидактической задачи творческим и коммуникативно оптимальным. Структуры педагогической риторики, влияя на характер взаимодействия обучающего и обучающегося, на формирование режиссуры занятия, организуют его как креативное единство учителя и учащегося. Настоящая работа обращена к исследованию факторов учебной коммуникации, исходя из положения о том, что речевая деятельность является основной при решении дидактической задачи, а ее риторическая оптимизация способствует большей эффективности и творческому характеру учебного процесса. Вместе с тем систематизируются результаты экспериментального внедрения дидактики творческого взаимодействия учителя и учащихся, являющейся реализацией приемов и структур педагогической риторики при решении задач учения-обучения-преподавания.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Учитель, преподаватель по характеру своей профессиональной деятельности - речевая личность, по способу воздействия на учащихся и взаимодействию с ними - коммуникативный лидер. И от того, сколь плодотворным окажется его общение с учащимися, зависят основательность и прочность усвоения ими учебного материала. Но необходимость творческого общения - насущная проблема современной общеобразовательной и профессиональной школы; риторически грамотная коммуникативная деятельность невозможна без усвоения учителем закономерностей креативной деятельности и подчинения им речевой фактуры учебного занятия.

Вопросы творческого мышления определились как круг проблем педагогики и психологии, однако речевые структуры, в которых оно СОВЕРШАЕТСЯ (Л. С. Выготский, 58), остались за пределами исследований. Лишь с интенсивной разработкой педагогической техники, артистизма, речевой партитуры школьного урока (В.М.Букатов, А.П.Ершова, 95, Н. Р.Битянова,30) указанные проблемы начинают рассматриваться при многоуровневом анализе. Очевидно, что развитие речемыслительных форм как принципиального фактора познания возможно лишь в условиях коммуникативного вдохновения (В.А.Кан-Калик,117).Оно является результатом синтезирования игрового, духовного и отчасти манипулятивного уровней дидактического диалога(А.Б.Добрович,91); не только профессиональной, но и позиционной (В.М.Букатов,А.П.Ершова, 95) коммуникативной открытости педагога. Такое синтезирование предполагает введение приемов и закономерностей педагогической риторики, в настоящее время исключительно важных как преодоление речевой стандартизи-рованности учителя и учащихся в их взаимодействии.

Общеизвестна схематизированность, "цитатность" мышления современного школьника и студента. Уже Э.Фромм пишет об "атрофии генеративной способности" человека XX столетия (261). Между тем 0.Розеншток-Хюсси справедливо усматривает у истоков этой способности говорение (230,55).Ныне творчески организованное речевое воздействие педагога на учащегося, служащее для формулирования и решения дидактических задач обеими сторонами учебного процесса, способно прекратить эту атрофию и обратить человека к интенсивной креативной деятельности. Это подчеркивают В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров(118), Б.С.Гершунский(бб), П.И.Пидкасистый(212), Е.А.Юнина(291). В.А.Кан-Калик(116) говорит о творческом общении как непременном условии продуктивного педагогического труда.

Формированию в школьных стенах репродуктивного и клишированного мышления А. Дистервег, А.В. Лай, А.С.Макаренко, В. А. Су-хомлинский, Х.Андерсон, Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, А.Кестлер, В.Ло-уэнфельд противопоставляют творческое начало в педагогической деятельности; оно невозможно вне взаимодействия, формируемого по принципам и законам педагогической риторики.

Понятия режиссуры урока, драмогерменевтики учебного занятия как импровизационной возможности,риторической партитуры урока -факторы формирования мастерской учителя,креативного подхода его к взаимодействию с обучающимся. Ю. П. Азаров(5), В.С.Библер(29), А.А.Бодалбв(34),В.М. Букатов(42), Г.Я.Буш(43), М.С.Глазман(69), М. Т.Громкова(76), А.Б. Добрович(91), Э. В.Ильенков(107), Н.В.Кузьмина (144), Г.М.Кучинский(149), Т.Н.Мальковская (175), А.М.Ма-тюшкин(180), В.М.Мындыкану(187), Н.Д.Никандров(192), Л.В.Путля-ева(223), А.А.Рахимов(229), В.П.Симонов(240) рассматривают педагогическое творчество как принципиальное условие дидактического воздействия и взаимодействия. В трудах названных авторов понятие творчества сопряжено с категориями речевого воздействия, учебной коммуникации. Однако генеративная деятельность в ходе формирования и восприятия педагогического текста, дидактическое исполнение и теория рецепции нуждаются в теоретическом осмыслении. На связь дидактики и теории творческой коммуникации (риторики) указывается, но исследование форм её осуществления было передано в компетенцию психологии и прикладной лингвистики, не всегда учитывающих специфику педагогической ситуации.

Дж.Гилфорд(297) вводит в научный аппарат педагогов и психологов понятие креативности, в педагогической науке США принята такая дисциплина, как обучение творчеству (возможность сама по себе дискуссионная). Но необходимость формировать творческую личность творческими средствами стала очевидной. Исследование креативных аспектов человеческой деятельности как системная педагогическая задача определило целое направление в дидактике современности. Подход к психологии обучения во многом обусловлен сегодня поиском форм и путей стимулирования эвристического процесса. Креативные факторы имеют место и в ходе говорения, и при усвоении, в целом при переосмыслении действительности, адаптировании её к "я"-концепции. Чрезвычайно важно, что понимание как реакция на обращение, как создание индивидуального личностного контекста или "картины мира"(Л.Вайсгербер), также направляется творческой коммуникацией, необходимым речевым поступком и языковым произведением (К.Бюлер) - факторами риторики.

Классические труды В.М.Бехтерева(27), Л.С.Выготского(58), А. С. Макаренко(174), С.Л. Рубинштейна(231), В. А. Сухомлинского(249), а также представителей зарубежной педагогики и психологии -Дж.Гилфлода(297), П.Маккиннона(309), Ф. Хаккера(298), Э.Д. Хатчин-сона(304) и др.- сформировали теорию креативной деятельности личности, в том числе на уровне её речевого самопроявления. Это говорение-рецепция, ритмико-интонационные особенности речи, лексическое наполнение, стилистика, создание и применение форм художественного воздействия. Исключительно важны работы, посвященные отдельным структурным элементам педагогической коммуникации. Так, Э.В.Ильенков(107) определяет вопрос как структуру, инициирующую процесс творческого мышления; искусство задавать вопрос и формировать желание задаваться вопросом - аспекты педагогической риторики. А.П.Ершова и В.М.Букатов(109) выделяют фактор неожиданного в речи, помогающий учителю при организации ряда моментов творческой коммуникации.

А.Б.Добрович, исследуя уровни общения, приходит к выводу, что режим диалога - единственная форма интеллектуального самоосуществления личности; В.А.Кан-Калик подчеркивает креативное начало в репликах педагогического диалога. В.С.Библер (29), Д.Б.Богоявленская(32), А.В.Брушлинский(38), Г.Я.Буш(43, 44), К.Дункер(92),В.А. Кан-Калик(116), В.А.Левин(153), Б. Ф.Ломов(167), П.И.Федосеев(253) трактуют речевую и .конкретнее, коммуникативную деятельность человека как его творческое самоосуществление. Аналогичные взаимосвязи применительно к ситуациям обучения воплощены в деятельности педагогов-новаторов И.П.Волкова, С.Н. Гро-мцевой, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, Г.П.Лазаренко. Эксперимент, проведенный автором, также убеждает, что дидактические задачи и принципы реализуются в формах речи, построенной по риторическим законам, в структурах влиятельной аргументации.

Важны не формулы и клише - важна риторическая совокупность форм и закономерностей, позволяющая общению стать творчеством, а также способствовать пробуждению творческих потенциалов личности обучающегося. Это предполагаемый синтез речевых структур и психологических законов их усвоения и применения, характерных для различных дидактических ситуаций. Он несводим ни к американской "педагогической лингвистике", ни к ораторскому искусству.

Признание того факта, что коммуникативная компетентность -основа педагогического труда, диалогическая открытость - одно из важнейших качеств учителя, а дидактическая задача реализуется преимущественно как речевая (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, 118), делает актуальным возрождение педагогической риторики в её различных аспектах. Объект педагогической риторики - речевые факторы педагогического мастерства. Предмет - способы формирования и функционирования влиятельных высказываний от реплики и диалогической структуры до учебной лекции и урока как текста, оптимально обращаемого к учащимся в единстве этоса, логоса и пафоса. Соответствующий раздел функциональной риторики прекратил существование к середине XIX столетия, и ныне возвращается в структуру педагогических дисциплин.

Специфика этой области науки в следующем. Во-первых, это система форм логики направленного речевого воздействия, обусловленная учебно-воспитательной задачей, а в процессе обучения-учения-преподавания - дидактическими принципами. Во-вторых, это внедрение творческого начала в систему средств речевого поведения (А.А.Бодалёв, 35) и обращенность, в отличие от общей риторики, не к топосам и редукциям, а к креативному речевому мышлению и поведению. В-третьих, педагогическая риторика рассматривает и ситуации спонтанной речи, и преодоление специфически школьных коммуникативных барьеров. В-четвертых, педагогическая риторика имеет объектом речевые факторы педагогического мастерства, характеризующие коммуникативную компетентность учителя. В-пятых, традиционная персоналистичность общей риторики в педагогической организуется как реальная индивидуализация обучения, внимание к каждой отдельной личности и учет её реальных и возможных достижений. При грамотном применении педагогическая риторика способствует значительному развитию личностных возможностей, заинтересованности учебной информацией и увлечению предметом. Педагогическая риторика формирует оптимальное в любой коммуникативной ситуации обращение учителя (преподавателя) к обучающемуся, реакцию которого можно прогнозировать со значительной степенью уверенности. Риторически организованный текст, из качеств грамотной речи на первый план выдвигая действенность, более интенсивно, чем стереотипный, формирует эвристические установки личности обучающегося, приводящие к созданию не только учебного занятия как комплекса языковых произведений (К.Бюлер), но и творческой продукции. В компетенции педагогической риторики - мотивационная последовательность речевых структур учебного занятия, их компоновка по фактуре (диалогические - монологические), целям(информирование, доказательство, призыв, убеждение, внушение), функциональным характеристикам (информативные, коммуникативные, эмотивные)^ Она стимулирует педагогическое красноречие учителя, приводящее к наиболее полному пониманию сказанного им на основе предвосхищения индивидуального смыслового контекста учащихся (понятие Л.А.Никифорова, 194). Риторика данной функциональной области предполагает и педагогические достижения в виде создания учащимися самостоятельных устных и письменных текстов - речей, стихов, драматургических фрагментов, диалогов, переводов, диспутов (их параметрические характеристики выделены в тексте).

Группа исследователей из Перми говорит о "риторизации" педагогического общения в целом, понимая риторику как "основу для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение"(178,9). Авторы справедливо мотивируют свой подход к проблеме статичностью и клишированностью школьной коммуникации на фоне меняющихся социальных условий и приоритетов, в том числе в области общения. Развитие творческого мышления обучаемого требует дидактически и психологически актуального стимулирования речевой деятельности, которое обеспечило бы эвристическую деятельность как внутреннюю потребность учащегося. Педагог обязан учитывать и прогнозировать "апперцептивный фон" (Бахтин М.М.,16) восприятия. Но он может его и активно формировать, используя различные контексты общения (Б.Н.Головин,72) и способы риторической организации коммуникативного единства (жанры педагогических тексл тов). В настоящее время степень их исследованности далека от системного рассмотрения, в особенности - в совокупности факторов педагогического творчества и креативного нацеливания учащихся. Попытка такого анализа предпринимается здесь.

Процесс риторического воздействия и взаимодействия преподавателя и учащегося как творческого соединения коммуникативных намерений - планируемый дидактический результат в педагогической риторике. Это 1)локуционное творчество (при говорении), направленное на более полное и точное изложение учебного материала и создание различных форм продукции (стихи, сказки, переводы, сценарии, рисованные фильмы, драматургические эпизоды) , 2) рецепционное творчество (при восприятии), обеспечивающее переработку преподносимого применительно к индивидуальному контексту. Это 3)коммуникативное творчество, нацеленное на формирование интереса к предмету, создание комплекса учебных мотивов; формирование потребностей, интересов и направленности личности в диалоге. Урок, построенный по законам творческого взаимодействия учителя и учащегося, в конечном итоге становится языковым (не только) произведением, основанным на педагогическом творчестве - риторике. Языковое произведение при этом - результат деятельности обоих участников учебного диалога.

В целом такие коммуникативные импульсы, как нетрадиционность задания и формы его ввода (элементы специфического речевого этикета, нацеливающего на творческую деятельность), прогнозирование реакции обучаемого, формирование "словесной наглядности", синтаксическая структура риторического вопроса различной степени диалогизированности, творческая партитура урока, паралингвистика и экстралингвистика педагогического общения. повышающее аргументирование при формировании учебного мотива, особенности и виды педагогического монолога и диалога - не обрели научного анализа в сложной системе речевых взаимоотношений коммуникативного лидера и его собеседника. Этот анализ предпринимается в данной работе. Обращение к проблемам риторики занятия как важнейшему речевому аспекту педагогического творчества способствует созданию ситуаций коммуникативной комфортности и коммуникативного вдохновения, вооружает учителя знанием закономерностей оптимального речевого поведения.

В трудах В.М.Бехтерева(26,27), Л.С.Выготского(58), А. Б. Доб-ровича (91), В. П. Зинченко(ЮЗ), М. С. Кагана(112), Е. А. Корсунско-го(133), А.А.Леонтьева(157), А.Н.Леонтьева(158), Т.Н. Мальковс-кой(175), А.Л.Никифорова (194), Л.В.Полякова (218), В.П.Филатова (255) исследуются дидактически значимые аспекты взаимопонимания, уровни и формы педагогического общения, факторы дискуссии и полемики. Однако преимущественно гносеологическая ориентированность трудов по этой теме привела к тому, что проблематика понимания стала исследоваться философами, языковые факторы -лингвистами, а в компетенции педагогики осталась нравственно-этическая сторона проблемы. Между тем учитель нуждается в исследовании факторов оптимального самовыражения-понимания как личность речевая и слушающая. Риторика исследует понимание во всей совокупности подходов, разрабатывая для педагога пути и способы взаимопонимания с учащимся. При систематизации экспериментально добытого материала оказывается, что именно риторические факторы делают процесс понимания близким к эмпативному.

Общение учителя и учащихся, его риторика, рассматривается на примере специфического педагогического континуума.^Дидактика творческого взаимодействия обучающего и обучающегося - система

- И форм педагогики и межпредметной методики, основанная на риторически организованных факторах коммуникации в различных речевых жанрах с общей установкой на повышающую аргументацию и креативную деятельность обоих участников учебного процесса. Творческое взаимодействие означает оптимальное изложение материала учителем, многоообразие и полноту риторически нацеленного восприятия учащегося с созданием проблемных ситуаций. Дидактика творческого взаимодействия существует в трех комплексах: дидактическом (принципы обучения, системные и функциональные педагогические задачи), межпредметно-методическом (пути внедрения дидактических категорий в конкретике форм урока) и риторическом(организация речевых структур как ситуаций коммуникативного вдохновения и речевого поведения при планировании и проведении занятия). Дидактика творческого взаимодействия - риторически оформленный и эвристически нацеленный синтез педагогической науки и искусства обучать, что значительно повышает продуктивность усвоения и точность воспроизведения материала учащимся. Это реально би-субъектный процесс передачи-усвоения социального опыта, учитывающий помимо фактора локуционного (говорение) фактор рецепци-онный (восприятие и понимание). Творческое мышление, воспитываемое при этом, способствует решению важных проблем при формировании самостоятельности, точности, когнитивной зоркости и интеллектуальной смелости. Базовое предположение настоящей работы - необходимость педагогической риторики как самостоятельной научной дисциплины, а также ее реальное осуществление в дидактике творческого взаимодействия учителя и учащихся^

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения в общеобразовательной и профессиональной школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - творческое взаимодействие учителя и учащихся как дидактический процесс в его риторическом обеспечении.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - решение проблемы оптимального дидактического воздействия и взаимодействия путем создания влиятельных высказываний, обеспечивающих коммуникативный комфорт и творческий характер учебной деятельности. Определение роли педагогической риторики в системе креативных факторов на модели дидактики творческого взаимодействия.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Введение в учебную практику риторически организованных форм творческого взаимодействия обеспечивает:

- возрастание познавательного интереса к учебным дисциплинам;

- быстрое, полное и активное усвоение учебного материала при решении проблемно-поисковых задач в совместной творческой деятельности с учителем (преподавателем);

- общее развитие личности, но прежде всего - речемыслительных и речетворческих (в том числе импровизационных) способностей;

- укрепление учебной мотивации;

- создание факторов оптимального учебного общения.

Показателем действенности форм педагогической риторики и их актуальности в сравнении с традиционными речевыми структурами являются результаты контент-анализа текстов, составляемых учащимися. Он выявляет расширение жанровых форм устного ответа, избираемых ими, больший объем усваиваемого материала, нетрадиционные пути решения проблемных задач, склонность к созданию большего, чем предусмотрено действующими программами, количества сочинений и иных творческих работ, отсутствие клишированнос-ти в суждениях, развитие конкретно-речевых типологических качеств: чистота речи, краткость, грамотность(логос), выразительность, уместность, стилистическое богатство, полнота, ясность пафос), склонность к афористическому мышлению, умение создавать действенную аргументацию и придерживаться принятой аргу-ментативной конвенции (этос).

Формирование проблемно-поискового общения, актуализирующего психологически значимые для самих учащихся вопросы, при повышающей аргументации приводит к коммуникативной комфортности, стремлению к выполнению сложных заданий, поиску нетрадиционных приемов решения проблемы.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы определяются ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.Сформулировать теоретико-методологические основы педагогической риторики, исходящие из совокупности закономерностей и принципов дидактики при осуществлении творческого взаимодействия обучающего и обучающегося.

2.Провести системный анализ принципов, приемов и форм реализации положений педагогической риторики на разных уровнях дидактики творческого взаимодействия: дидактическом (реализация системной педагогической задачи в решении функциональных педагогических задач); конкретно-методическом (формы занятий в школьном и вузовском преподавании); риторическом (нацеливание на выполнение заданий, достижение коммуникативного вдохновения).

3.Исследовать педагогическую риторику применительно к среднему и высшему образованию в качестве: а)оптимальных речевых форм преподнесения и решения дидактической задачи; б)важнейшего речевого фактора педагогического творчества и креативного нацеливания обучающихся на создание творческой продукции; в)системы средств, повышающих заинтересованность учащихся в получении знаний и влияющих на мотивационные факторы обучения.

4.Исследовать специфику педагогических монолога и диалога, выявляя формы и модели творческого взаимодействия обучающего и обучающегося при различной коммуникативной организации занятия.

5. Выявить особенности структуры учебного занятия в дидактике творческого взаимодействия учителя и учащихся (мотивацион-ная последовательность; коммуникативные характеристики), речевого этикета урока.

6. Проводя анализ факторов передачи-усвоения учебной информации посредством риторической организации общения, исследовать проблему понимания и взаимопонимания; определить факторы,способствующие оптимальному восприятию, закреплению и сохранению учебных сведений.

7.Определить эффективность различных форм педагогической риторики как важнейшей формы речемыслительной деятельности в педагогическом творчестве и показателя мастерства учителя.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определяются общефилософскими и дидактическими положениями о сущности обучения и воспитания личности, о роли и значении общения как онтогенетического фактора и принципиальной формы учения-обучения-преподавания (В.В.Краевский, 139), о законах познания, интерпретируемых не только как собственно гносеологическая (репродуктивная), но и как продуктивно-творческая деятельность. Принципиально важны философские, дидактические, психологические и филологические положения о зависимости усвоения материала от речевого и невербального контекста. Основой исследования является также теория диалоговой формы сознания современного человека (Л.С.Выготский, 58, М. Хайдеггер, 263, М. Бубер, 40, М. Фуко, 262, А. Б. Добрович, 91, В. В. Налимов, 189). Дидактическая методология работы - это определение соотношения законов, закономерностей и принципов дидактики при осуществлении творческого взаимодействия на основе работ М.Н.Скаткина (241), В. С.Безруковой(18), В.П.Беспаль-ко(25), В.Е.Гмурмана(71), В. В.Давыдова(85), В.И.Загвязинско-го(99) , В.В.Краевокого(139), Н.М.Кязимова(150) и их аналитического осмысления. Исследование творческого компонента в обучении и восприятии позволило обратиться к конкретным работам X.Андерсона(295), Й.Броновски(296), Дж.Гилфорда(297) о педагогическом творчестве и его речевых аспектах. Весьма существенным представляется учение К.Роджерса о риторике недирективного общения учащегося и учителя; коммуникативные аспекты этого метода также определили позицию автора.

Теория речевых поступков, речевых действий и языковых (речевых) произведений (у её истоков - А.А.Потебня, Д.Н.Овсянико-Куликовский, М.М.Бахтин, К.Бюлер) анализируется в контексте методологически значимых разработок Э.Сепира(237) в области уровней речи, работ Л. С.Выготского(58),П. А.Флоренского(257), Ж.Пиаже (210) об эгоцентрической речи и внутренней форме слова.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Работа над риторическим обеспечением творческого взаимодействия учителя и учащихся как дидактического процесса проводилась с организацией обучающего, научного и артистического (термин А.Ф. Лазурского) экспериментов, а также версий мысленного экспериментирования, широко применяющихся в современных педагогических исследованиях. Использовались анализ и обобщение опыта как самого автора (школа и вуз), так и учителей, принявших дидактику творческого взаимодействия через комплекс экспериментальных программ по русскому языку, литературе, истории, культурологии, риторике, культуре речи,теории литературы.

Проведены коллективные и индивидуальные беседы тематического характера, что позволило осуществить диагностику личности школьников и студентов, соответствующую условиям качественного экспериментирования: определения изменений в потребностях, мотивах и ценностной ориентации обучающихся, в притязаниях и возможной степени творческого самопроявления. Связь риторического нацеливания с творческой продукцией была определена по ряду критериев и параметрических характеристик: коммуникативные способности, интеллектуальная смелость, склонность к работе над трудными задачами, когнитивная зоркость, самостоятельность в преодолении нетрадиционных проблемных ситуаций, уровень создаваемых текстов (результаты структурировались по факторам контент-анализа), изменение и расширение мира как "концептуальной сетки"(термин Е.Н.Князевой).

Определение приоритетных дидактических и риторических характеристик учебного процесса с позиций самих обучаемых потребовало социопедагогических методов: тестирования и анкетирования, преимущественно анонимного. В ходе обобщения получаемых данных использовались методы логической и математической обработки результатов, систематизации и структурирования данных. Использовался метод наблюдения, позволяющий сделать более естественными условия аналитической деятельности.

ЭТАПЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. 1 ЭТАП (1984 - 1990). На данном этапе определились основные структурные и методические характеристики творческого взаимодействия учителя и учащегося на основании практической работы автора в качестве учителя русского языка, литературы, изобразительного искусства. Обучающий эксперимент проводился в школе "Заря коммунизма" и в Бра-товщинской школе Московской области, где были составлены экспериментальные программы по предметам гуманитарного цикла. Было сформулировано понятие дидактики творческого взаимодействия в качестве фактора речевого нацеливания на решение эвристических заданий и на расширение установочно-мотивировочной сферы личности обучающихся. Проведены различные типы занятий, разработаны нетрадиционные формы ввода учебного материала, однако полученные данные не обрели научной систематизации. Уроки фиксировались средствами аудио- и видеозаписи. Исходные положения и первые результаты обучающего эксперимента отражены в книге"Из тонких линий идеала. Книга для учителя"(М.,1990). Преподнесение материала, диалогика урока, нацеливание на создание творческой продукции осуществлялись на данном этапе в риторической обусловленности. но без необходимой научной системы.

II ЭТАП (1990 - 1994). Данный этап предполагал теоретическую систематизацию практических разработок автора и его коллег в области культуры речи и дидактической риторики как в вузовском (МОПИ - МПУ), так и в школьном (шк.ЖЗ г. Юбилейного Московской области, районные учительские конференции и методические объединения, лицей при МПУ) преподавании. Занятия, построенные по принципам дидактики творческого взаимодействия, были организованы в соответствии с оптимальной влиятельной аргументацией, что подтверждалось данными тестирования, анкетирования, индивидуальных бесед. Проводился интенсивный поиск аргументативной технологии, риторического обеспечения коммуникативного вдохновения. Вместе с тем велось исследование и внедрение закономерностей драмогерменевтики, в том числе и для обоснования импровизационного фактора в дидактике. Занятия были нацелены на развитие речетворческих потенциалов личности, умение грамотно организовать коммуникативную ситуацию, определять композицию дидактического общения в соответствии с риторическим оптимумом, задачей (речевое поведение учащегося - критерий образованности) и сверхзадачей (оптимальность учебного процесса).

- 18

Факторы, способствующие творческой деятельности и организующие занятие как систему влиятельных и действенных сверхфразовых единств, обобщены в книгах "В влюблённом созвучии:педагогика сотворчества как система формирования эстетического вкуса на уроках филологического цикла"СМ.1991) и "Как сердцу высказать себя?."(М.,1994), прежде всего в практическом аспекте. Концепция педагогического творчества стала осмысляться в контексте риторики. На основе полученных данных создан курс "Риторика", ориентированный на факторы педагогического творчества и креативного осмысления учащимися дидактической задачи через оптимальные речевые структуры, ее формулирующие и внедряющие.

III ЭТАП (1994 - 1997). На данном этапе оформилась целостная педагогическая концепция дидактики творческого взаимодействия в системе риторических закономерностей и конкретных речевых структур. В процессе чтения лекций и проведения практических занятий в МПУ, обобщения результатов в докладах на кафедрах культуры речи и педагогики, на тематических конференциях сформулированы принципы творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. Уточнены теоретические основы исследования, завершенного на кафедре педагогики МПУ. Гипотеза прошла многочисленные проверки в МПУ, школах Московской области, в ходе работы конференций научно-практической ориентации. Были уточнены как общая гипотеза, так и концептуальные положения. Результаты проводившихся экспериментов обобщены в монографии "Речевые аспекты творческого взаимодействия учителя и ученика"(М.,1996), книгах "Основы педагогической риторики"(М.,1996), практикуме "Риторика" (М. , 1997, с дополн.-1998), программе "Речевое мастерство учителя" для педагогических вузов (М.,1997).

- 19

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1.Педагогическая риторика - один из важнейших факторов педагогического мастерства и творчества, востребованный современной ситуацией преподавания различных дисциплин гуманитарного цикла,поскольку любое взаимодействие с обучающимися предполагает речевое сотворчество - действенную и эстетичную коммуникацию.

2.Познанию как продуктивно-творческой деятельности способствует риторическое изложение проблемно-тематических комплексов при создании аргументативной технологии, образа говорящего и методики речевых построений.

3.Дидактика творческого взаимодействия - синтез педагогической науки и искусства обучать - позволяет, ориентируясь на законы риторики, учитывая факторы реагирования и понимания, прогнозировать реакции учащегося, расширять объем учебных мотиваций и организовывать их как производное интереса.

4.Творческое мышление развивается лишь творческими средствами, а на уровне речевом, реализующем дидактические задачи, это средства педагогической риторики.

5.Педагогическая риторика обусловливает расширение индивидуальных возможностей личности, выполнение работ уровня и объема, значительно превышающих традиционные.

6.Функционирование педагогической риторики в системе учебных структур и установок способствует быстрому, продуктивному, самостоятельному усвоению материала, возникновение и поддержание интереса к предмету формируют риторические приемы повышающей аргументации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяются тем, что в нем решается проблема функционирования конкретных речевых структур в непосредственной учебной деятельности.Педагогическая риторика исследована как реализация дидактических законов-закономерностей-принципов и обеспечение творческого процесса. Прослежены тенденции, способствующие формированию педагогической риторики как важнейшей прикладной дисциплины. Она обеспечивает процесс полнокровного, оптимального и психологически мотивированного учебного общения - от возникновения коммуникативной интенции до форм межличностной, межгрупповой и публичной коммуникации. Принципиальная проблема, решаемая в комплексе форм дидактики творческого взаимодействия,-внедрение риторических закономерностей, единства этоса, пафоса и логоса, в дидактическую теорию и практику, формирование на этой основе новых учебных установок и мотивационных схем. Аудитория определяется сегодня как группа, организованная направленным влиятельным воздействием в формах публичной аргументации. Эти формы в систематизированном виде анализируются в работе.

В результате проводившихся экспериментов и их теоретического осмысления определены возможности речевого аспекта педагогического мастерства как риторически организованного изложения материала, его закрепления, контролирования и применения. Разработаны принципы творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. Это формирование творческого мышления творческими средствами, создание коммуникативной комфортности и коммуникативного вдохновения, превалирование проблемно-поисковых форм учебной деятельности и соответствующих им средств риторического нацеливания на создание творческой продукции, персоналистич-ность педагогического обращения и реагирования.

Принципы общей дидактики применительно к творческому взаимодействию обеих сторон учебного процесса исследованы в системе реализующих их риторических средств, на чем построены и способы речевого оформления школьного урока, апробированные в длительной экспериментальной проверке.

Обновлены формы и структуры диалога и монолога, выявлены их особенности, риторические этапы и фазы, что по-новому освещает проблему коммуникационной предназначенности учебного текста. Существующие классификации занятий дополняются выделением форм, ориентированных на планируемый результат риторического подхода к педагогическому воздействию, на характер подачи материала ,на преобладающую речевую установку, степень предварительной креативной нацеленности, количество эстетических составляющих, вторичную сюжетную организованность.

Расширены теоретические представления о дидактической значимости риторического обращения и вопроса, текстовой организации проблемосодержащих структур, о субъектно-субъектном общении. Сформулированы психологически и риторически обоснованные факторы дидактики, 'расширяющие мотивационную сферу личности обучающегося. Уточнено представление о педагогическом творчестве, организующем учебное общение в структурах различного типа.

Подвергнуты анализу коммуникативные барьеры, и негативный коммуникативный сценарий, препятствующие точному, корректному, уместному и когнитивно оптимальному общению учителя и учащегося. Определены пути их преодоления и риторические закономерности речевого поведения учителя.

Значительно расширены психолингвистические и структурно-речевые установки, определяющие композицию учебного занятия как творчески организованную мотивационную последовательность. Обновлено представление о стимулах коммуникативного процесса, введен ряд теоретических понятий, расширяющих аппарат дидактических исследований.

- 22

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что в ней на основе теоретической концепции дидактики творческого взаимодействия и проведенных экспериментов предложены конкретные пути внедрения принципов и форм педагогической риторики в практику школьного и вузовского преподавания. Это позволяет целенаправленно воздействовать на личность обучающегося, избегая конфликтов и формируя полное понимание излагаемого, осуществлять оптимальную учебную коммуникацию, прогнозируя и моделируя возможную реакцию на речевое обращение. Уточнены риторически подтвержденные способы возбуждения, концентрации и удержания внимания, исследована риторика микроструктуры занятия.

Предложенные пути внедрения в школьное и вузовское преподавание конкретных форм творческого взаимодействия позволяют учителю и преподавателю использовать в практической деятельности те из них, которые приемлемы для его предмета, аудитории, речевой манеры, аргументативной технологии. Учитель найдёт конкретные рекомендации по формированию ситуаций творческого и коммуникативного вдохновения на различных этапах учебного процесса. Исследование стало базовым для курсов риторики и культуры речи, читаемых в МПУ автором и коллегами. На курсах повышения квалификации учителей, в методических центрах и школах подготовки педагогов и психологов итоги исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов "Речевые аспекты взаимодействия учителя и учащихся", "Педагогическая риторика", "Речевое мастерство учителя". Конкретные модели общения в различных учебных ситуациях могут быть включены в курсы педагогики, теории образования, культуры речи, риторики как в вузах, так и в лицеях и гимназиях соответствующей ориентации.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ обеспечиваются организованностью работы по существующим в науке методологическим принципам, обусловливающим единство психолого-педагогических и филологических подходов к обоснованию принципиальных идей, применением методов и методик, соответствующих объекту, предмету, задачам исследования. Длительный характер опытной работы по экспериментальным программам, значительный контингент учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте (272 учащихся - обучающий эксперимент, 679 - констатирующий, 264 студента - обучающий эксперимент, 120 - анкетирование и тестирование), его статистическая обработка позволяют считать положения работы аргументированными. Объективный анализ создаваемых текстов и невербальных творческих работ (контент-анализ, лингвостилистический (М.Бензе), риторический (М.Я.Поляков)), а также их оценка педагогами, литературоведами и искусствоведами, обусловливают достоверность отображения проводимых экспериментов и их дидактическую востребованность.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ имела место при проведении систематических занятий автором и коллегами с привлечением дидактических и риторических моделей творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. До 1990г. это проводилось в системе школьных курсов русского языка, литературы, изобразительного искусства, истории, мировой художественной культуры, математики, географии, иностранного языка, в ходе работы литературных объединений и факультативов. С 1990 г. эксперимент продолжился в системе вузовских лекций и практических занятий, а также курсов ФДПП в Московском педагогическом университете.

Результаты опытно-экспериментального обучения излагались на конференциях в МОИУУ-МОИПКРО (1986,1988,1990),на конференциях педагогов Подмосковья, в курсах лекций для учителей и отдельных лекциях, прочитанных с 1987 по 1996 г. в Москве, Мытищах, Домодедове, Коломне, Пушкино. Ногинске, в сообщениях и показательных занятиях на кафедре культуры речи в МПУ. На студенческих конференциях работает секция "Риторика и семиотика культуры", где постоянно делаются студенческие доклады по проблемам педагогической риторики. Различные этапы исследования обобщены в названных книгах, статьях в журналах "Педагогика", "Русский язык в школе","Литература в школе","Магистр","Народное образование", в сборниках статей.

Очевидно, что исследование общения в учебном процессе невозможно вне синтеза дидактического и риторического подходов, осуществленного в работе. Однако существует множество перспективных направлений для дальнейших педагогических исследований. Подвергнут анализу круг гуманитарных дисциплин, но дидактика творческого взаимодействия в практическом преломлении встретила поддержку у учителей математики, биологии, и результаты её внедрения требуют теоретического изучения. Актуализация педагогической риторики как фактора творческого взаимодействия учителя и учащегося свидетельствует о необходимости составления теоретических разработок, пособий и программ, позволяющих оптимизировать процесс дидактического общения как педагогического творчества, ведущего к креативному отклику учащегося и возрастанию эффективности учебного процесса.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мурашов, Александр Александрович

Учителя и преподаватели отмечают, что им стало легче общаться с аудиторией благодаря разнообразию форм риторического воздействия при решении дидактических проблем. Фиксируется снижение коммуникативных барьеров, склонность учащихся к самостоятельной проблемно-поисковой деятельности, в том числе на уровне постановки задач, следующих из сообщенного.Обучающиеся многократно проявляли методическую инициативу; многое принималось учителями в процессе подготовки к последующим занятиям. ВЫВОДЫ

1. Важнейшим речевым фактором решения дидактических задач является педагогическая риторика, рассматриваемая как часть педагогического творчества и мастерства. Данная дисциплина учит не только грамотно, но и творчески строить речевые взаимоотношения с учащимися, преодолевать сложные коммуникативные ситуации, возникающие на уроке.

2.Риторическое обращение рождает творческий отклик, играющий первостепенную роль в изучении, закреплении и воспроизведении материала учебного занятия.

3.Творческое взаимодействие при решении педагогической проблемы - риторическое взаимодействие, поскольку учитель обладает широким спектром аргументации, обращаясь к потребностям ученика и формируя их развивающую личность модификацию.

4.Знание норм языка необходимо учителю, но если он решил включиться в процесс педагогического творчества, этого оказывается недостаточно, поскольку нестандартные задания требуют нестандартной речевой организации учебной деятельности.

5.Дидактика творческого взаимодействия учителя и учащегося (преподавателя и студента) позволяет существенно укрепить учебную мотивацию личности обучающегося. установить субъект-но-субъектную коммуникацию и интенсифицировать процесс познания в целом. Применение риторических средств для разрешения педагогических задач в процессе творческого взаимодействия способствует возникновению интереса к изучаемому и приводит к многочисленным новым формам речевой деятельности и жанрам текстов.

6.В процессе целенаправленного осуществления дидактики творческого взаимодействия через конкретные риторические формы резко возросло количество научно обоснованных суждений учащихся при доказательстве теорем, аргументировании суждения, о художественном образе, об историческом событии, о точности научного обоснования факта. Стали проявляться коммуникативная открытость, аргументативная грамотность, корректность и логичность суждений, ответственное отношение к итоговым положениям.

- 348

7.Осуществлена экспериментальная проверка гипотезы исследования, подтвержденной результатами контрольных срезов и параметрически обусловленными критериями учения-обучения-преподавания; все позиции гипотезы оказались верными. При осуществлении дидактики творческого взаимодействия возрастает познавательный интерес к учебным дисциплинам, укрепляется учебная мотивация, осуществляется быстрое, полное и активное усвоение учебного материала, что на основе создания факторов оптимального общения приводит к общему развитию личности, прежде всего - ее речемыс-лительных и речетворческих способностей.

Признание того факта, что коммуникативная деятельность -основа педагогического труда, диалогическая открытость - одно из важнейших качеств учителя, а дидактическая задача реализуется как речевая, делает актуальным возрождение педагогической риторики. Экспериментально подтверждено ее значение как важнейшего стимула творческого взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. Полученные результаты позволяют частично решить проблему специфики речевых конструкций творческого взаимодействия. а также свидетельствуют о сформированное™ теоретико-методологических особенностей педагогической риторики в конкретных ситуациях дидактики творческого взаимодействия. Осуществлен системный анализ приемов и форм реализации дидактики творческого взаимодействия применительно к конкретике учебных занятий различных типов и жанров. Данные, обобщаемые в работе, позволяют сделать вывод о подтвержденности гипотезы и аутентичности выдвинутых в ней положений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенный анализ различных аспектов дидактики творческого взаимодействия как риторического обеспечения педагогического мастерства позволяет говорить о решении основных задач, поставленных в работе. Концептуальны дефиниции и характеристики основных категорий, составленные в результате исследования. Полностью проверена и подтверждена гипотеза.

Дидактика творческого взаимодействия обучающего и обучающегося - система форм и факторов учения-обучения-преподавания, основанная на коммуникации, определенной педагогической риторике, с общей установкой на креативную деятельность участников учебного процесса, оптимальное изложение материала учителем, многообразие и полноту восприятия учащимся в системе проблемных ситуаций. Дидактика творческого взаимодействия существует в трех комплексах: дидактическом (принципы обучения, системные и функциональные педагогические задачи), межпредметно-методическом (функционирование дидактических категорий в конкретике форм урока) и риторическом (организация речевых структур как ситуаций речевого поведения, нацеленного на языковое произведение). Дидактика творческого взаимодействия - синтез педагогической науки и искусства обучать, процесс передачи-усвоения знаний, умений и навыков, учитывающий и изучающий помимо фактора локу-ционного (говорение) фактор рецепционный (восприятие и понимание) . Данная дидактическая система обеспечивается коммуникативной компетентностью обучающего.

Объект педагогической риторики - речевые факторы педагогического мастерства. Предмет - способы формирования и функционирования влиятельных высказываний разного объема, оптимально обращаемых к учащимся в единстве этоса, логоса и пафоса. Всякий дидактический процесс предъявляется учащемуся как процесс рече

- 350 вой; если же учитель прибегает к средствам педагогического творчества, то и речь должна быть творчески организована. Школьное интерпретирование дидактики как искусства преподавания невозможно вне трансформирования традиционных речевых структур, вне специфической речемыслительной и речетворческой деятельности, изучаемой риторикой. В процессе преподавания и воспитания это риторика педагогическая. Если общая риторика - система форм влиятельной аргументации, то риторика педагогическая определяется как способы направленного речевого воздействия, обусловленные учебно-воспитательной задачей и педагогическими принципами. В отличие от общей риторики, строящейся на многообразии топосов и редукций, педагогическая риторика предполагает творческое начало как оптимальный стимул речевого поведения учителя. В компетенции общей риторики нет ситуаций спонтанной речи, которые во многом определяют характер и конкретику форм риторики педагогической. Она формирует факторы профессионального мастерства в ситуационной конкретике. При грамотном применении педагогическая риторика способствует значительному развитию личностных возможностей, заинтересованности в освоении предмета и в самом процессе получения знаний и воспитания умений и навыков. Специфика педагогической риторики отличает её от театральной и академической, которые близки ей по задачам и формам осуществления.

В результате исследования решен ряд принципиально важных задач, поставленных перед дидактикой творческого взаимодействия.

1. Сформулированы теоретико-методологические основы педагогической риторики применительно к совокупности законов, закономерностей и принципов дидактики при осуществлении творческого

- 351 взаимодействия учителя и учащегося. Осуществлены теоретический анализ и практическая проверка группы принципов, наиболее актуальных в дидактике творческого взаимодействия, и показаны средства их риторического обеспечения в гуманитарном цикле.

2. Проведен системный анализ категорий педагогической риторики на разных уровнях творческого взаимодействия. На дидактическом - показаны способы решения задач учения-обучения-преподавания при помощи риторического воздействия, речевые формы генерализации учебных мотивировок и нацеливания на учебную деятельность. На конкретно-методическом - обновлены классификационные факторы и композиционные характеристики уроков. На риторическом - исследованы организация занятия в соответствии с позициями мотивационной последовательности, достижение взаимопонимания учителя и ученика, этикет различных этапов занятия.

3. Исследована педагогическая риторика применительно к общеобразовательной и профессиональной школе в качестве: а)оптимальных речевых форм преподнесения и решения дидактической задачи; б)речевого фактора педагогического творчества и креативного нацеливания обучающихся на создание творческой продукции -показано, что творческое мышление становится определяющим; в)системы средств, повышающих заинтересованность учащихся в получении знаний и влияющих на мотивационные факторы обучения. Выделены средства речевой активизации мотиваций учения, а также новые мотивировки, обоснованные педагогической риторикой и существенно расширяющие установочно-мотивировочную базу личности.

4. Исследована специфика педагогических монолога и диалога, проведен анализ новых форм и структур различных коммуникативных моделей дидактики творческого взаимодействия. Монолог в её системе детерминирован как суггестивно-информативный монолог дра

- 352 матического типа (синтез различных научных подходов). Выявлены его классификационные модели: дидактическая цель, риторическая цель, фактура текста, характер дидактической аргументативной конвенции, степень диалогической нацеленности, степень эвристической нацеленности, инициирующая эвристическую деятельность инстанция. В результате существенно обновлена и расширена классификация монолога, возникли новые его формы.

Диалог исследован в системе поставленных перед ним дидактических задач: педагогическая целесообразность, риторическая влиятельность, аттрактивность, проблемность, продуктивность, формирование умения слушать и слышать, достижение взаимопонимания коммуникантов. Впервые с дидактических позиций подвергнуты теоретическому осмыслению фигуры и структуры диалогизма: предупреждение, сообщение, заимословие, ответствование. Обновлено понятие о педагогическом значении риторического вопроса, который разделяется на монологический и диалогический.

5.Выявлены особенности структуры учебного занятия; на основании проведенного эксперимента выявлены оптимальные этикетные характеристики приветствия-прощания,приказа-требования-про-сьбы, апеллятивных(обращение) - индексальных(вызов) форм,вопроса как элемента творческого мышления, похвалы-порицания. Структура занятия рассмотрена как последовательность этоса, логоса и пафоса, показаны оптимальные формы речевого осуществления существующих в дидактике композиционных этапов уроков.

6.Показана высокая эффективность следующих факторов передачи-усвоения учебной информации посредством риторической организации общения: повышающая аргументация (аргумент восхождения), структуры диалогизма, романтический "задевающий" пафос, прием словесной наглядности, регулирование уровня эмоциональности в зависимости от содержания текста, активное диалогическое стимулирование. Введен ряд авторских категорий, получивших отражение в статьях и главах теоретических работ. Обоснованы новые, присущие только дидактическому процессу, коммуникационные барьеры (категория Г.Я.Буша) и риторические средства их ликвидации.

7.Эффективность педагогической риторики определена в процессе проведения эксперимента и мониторинга полученных в процессе социопедагогических исследований результатов как системы речемыслительной деятельности в педагогическом творчестве и показателя коммуникативной компетентности учителя.

В результате осуществления эксперимента и интенсивного внедрения форм педагогической риторики учителю оказались присущи а)оптимальная речевая организация форм дидактической деятельности во время учебного занятия; б)навыки создания аргумен-тативной технологии и воплощения ее в конкретных дидактических формах, что стимулирует заинтересованность учащихся в освоении предмета; в)дополнительные формы педагогического творчества, связанные с оптимальностью их риторической организации; повышение общей культуры высказывания; г)более целенаправленное и запрограммированное речевое воздействие на личность с достижением дидактических результатов (глубина, прочность, творческий характер усвоения, полнота понимания, длительность сохранения); д)многообразие креативных форм сообщения и контролирования, возможность нестандартных решений учащимися эвристических задач.

В результате внедрения педагогической риторики в дидактику 'творческого взаимодействия учащиеся обнаружили

- интеллектуальную смелость и когнитивную зоркость, умение отыскивать нестандартные и наиболее рациональные решения учебных проблем, а также стремление к их постановке;

- 354

- расширение личностных возможностей и форм самореализации, развитие памяти, образного мышления, речевых качеств (грамотность, точность, ясность, уместность, действенность, эстетичность, чистота высказывания, богатство активного лексикона), чувство комфортности при решении трудных задач;

- утверждение творческих форм познания как наиболее продуктивных и действенных; склонность к проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной постановке вопросов и проблем;

- расширение жанровых форм ответа и речевого поведения в целом; внедрение установок на творческую самореализацию в слове: максима, статья, эссе, очерк, интервью с вымышленным лицом, репортаж, перевод, стихи, рассказ, публичная речь в предварительной форме, текст лекции, этюд, портрет, характеристика, дневник, эпистолярные жанры, текст экскурсии, "вторичный" конспект, реферат, альбом, продолжение текста.

Автором выделены основные условия творческого взаимодействия. Во-первых, творческое мышление интенсифицируется при оптимальной речевой поддержке педагога. Во-вторых, стремление к познанию активизируется проблемным формулированием педагогических задач. В-третьих, творческая ситуация занятия стимулируется коммуникативной комфортностью. Это авторское понятие, соответствующее переходному этапу от стандартного общения к коммуникативному вдохновению (В.А.Кан-Калик).

Исследованы риторически организуемые факторы взаимопонимания в дидактическом процессе, основанные на эмпатическом исследовании личности собеседника (учащегося). Так, учитывается индивидуальный смысловой контекст (А.Л.Никифоров); взаимопонимание возникает на основе общего коммуникативного опыта (авторское понятие: опыт, становящийся апперцепционным контекстом, об

- 355 щим для коммуникантов), а также в результате синестетического воздействия на аудиторию и управления ассоциативной сферой при персоналистическом обращении. Выявлена возможность воздействия на подсознательное и привлечения ассоциативной сферы для педагогического прогнозирования восприятия учащимся сказанного, что показано на примере проведенных занятий по дописыванию текста на определенном синестетическом фоне (музыка и свет) при коллективности возникающей эмоции. Управление интуитивными компонентами способствует более глубокому и полному усвоению предмета и реализуется в определенных компонентах педагогической риторики. Императивное генерирование творческих результатов, практикуемое дидактикой творческого взаимодействия, приобретает систему форм, соответствующих ситуации общения.

Исследованы категории, препятствующие осуществлению творческого взаимодействия в формах влиятельной аргументации. Помимо существующих в типологии Г.Я.Буша барьеров общения выделены и исследованы те. что возникают при осуществлении учения-обучения-преподавания: аксиологический, речемыслительный, позиционный, мотивировочный, индексальный, фатический. Их преодоление, как показал эксперимент, осуществляется при помощи интенсивного введения структур диалогизма, эллиптических конструкций, трансформирования коллективной эмоции в индивидуальную речемысли-тельную деятельность посредством фигуры кризиса или так называемого вступления с ораторской предосторожностью, а также в системе творческих заданий проблемно-эвристического характера.

Оптимальное реагирование на негативный коммуникативный сценарий (авторская категория: ошибочная или софистическая речевая структура, ведущая к срыву занятия) возможно при знании его причин. В исследовании они названы на основании эксперимен

- 356 тально полученных данных. Эти причины: а)нарушение педагогической эмоциональной гигиены; б)стремление преодолеть коммуникативный барьер неверно избранными средствами; в)игнорирование этосно-пафосно-логосного единства; г)неординарность мышления учащегося; д)деформированность уровня притязаний и самооценки; е)преждевременный вывод о принятии собеседником аргументации; ж)нарушение позиций равенства-превосходства.

Исследование формирует концепцию дидактики творческого взаимодействия как синтез новых классификаций учебных занятий, синтезирующих педагогическое и риторическое начала. К классическим типологиям (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) на основании теоретического осмысления проведенных в ходе эксперимента уроков, семинаров, прочитанных лекций добавлен ряд новых характеристик. Уроки в дидактике творческого взаимодействия классифицируются по преимущественной речевой установке: локу-тивные(диктант, лекция, объяснение нового), рецепционные(педагогу принадлежит позиция рецензента, обычно в конце учебного цикла), коммуникативные (диалогически организованные). Другие типологические дифференциации - по способу риторического поведения участников (монорецепторные - полирецепторные, преобладание эвристического - сократического, речевого репродуцирования - создания речевых произведений как творческой продукции); по характеру подачи материала (наличие сюжета, импровизационного компонента) , по степени предварительной творческой нацеленности (подготовленные предварительной работой - частично подготовленные при участии творческой группы - экспромтно выполняемые), по месту преобладающей учебной деятельности (класс - вне класса -подготовка вне класса), по доминирующему структурированию аудитории (класс как единый действующий или воспринимающий субъект;

- 357 как взаимодействие творческих групп; как группа субъектов в преимущественном межличностном общении).

Подготовка занятия в дидактике творческого взаимодействия соответствует логической схеме, включающей 4 элемента: 1)выработка конвенции дидактического общения; 2)создание технологии общения (распределение совещательной, судительной и эпидейкти-ческойречи); 3)создание мотивационной последовательности, определенной дидактической и риторической задачами урока; 4)формирование коммуникативных контекстов - словесных и невербальных (паралингвистика, экстралингвистика). Значительную роль в творческом нацеливании играют проблема урока (беспроблемных уроков нет) и девиз (краткая афористическая структура).

При анализе закономерностей и конкретных способов речевого поведения исследовались факты общения в процессе дидактики творческого взаимодействия (гуманитарный цикл). Коммуникативная задача рассматривалась как вторичная по отношению к дидактической и шире - педагогической, как ее фактор и речевое обеспечение. Подтверждено, что при наличии риторической компетентности владение речевой ситуацией, в том числе в спонтанном общении, обнаруживается у всех преподавателей, по своей профессиональной специфике осуществляющих функции коммуникативного лидера.

В результате проводившихся экспериментов и их теоретического осмысления разработаны принципы творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. Это формирование творческого мышления творческими средствами, создание коммуникативной комфортности и коммуникативного вдохновения, превалирование проблемно-поисковых форм учебной деятельности и соответствующих средств риторического нацеливания на создание творческой продукции, персоналистичность педагогического обращения и реагирования.

- 358

Введен в научный обиход ряд новых понятий и определений, явившихся результатом научного обобщения проведенных экспериментов. Помимо новых классификаций занятий, монолога и диалога, вопроса, в том числе риторического, микроструктурирования урока по параметрам педагогической риторики, введены понятия: а)коммуникативная комфортность; б)сюжетные уроки - учебные занятия, объединенные единой содержательной канвой, детерминированной риторически; в)единый (общий) коммуникативный опыт; г)локуционная и рецепционная антиципация; д)негативный коммуникативный сценарий; е)"Я"-позиция- характеристика творческого самосознания при импровизационно-ролевой деятельности; з)риторическая ситуация (определения даны выше).

Сформировалась целостная концепция дидактики творческого взаимодействия и педагогической риторики в их креативном синтезе. Дидактика творческого взаимодействия, рассмотренная в системе принципов и категорий, непосредственно следующих из общедидактических и преломляющих их. явилась моделью, воплощающей основы педагогической риторики применительно к личности учащегося, разным типам его взаимоотношений с учителем.Доказано, что эти взаимоотношения, являющиеся учебным мотивом, во многом зависят от риторической базы, умения пользоваться различными речевыми структурами для решения педагогической задачи.

Анализируя сложившиеся к настоящему времени типы речевого поведения учителя и учащихся в их взаимодействии в учебном процессе, автор исходил из существующих уже педагогических трудов по этой проблеме, созданных Г.Я.Бушем, Л.С.Выготским, А.А.Бода-левым, А.В.Брушлинским, А. Б. Добровичем, В.А.Кан-Каликом, другими

- 359 исследователями, в т.ч.зарубежными. Использовались также психологические, методические, лингвистические работы. Однако специфика речевых структур, определяющих риторическое обеспечение урока, учебное занятие в целом, в том числе при интеграции курсов, потребовала иного подхода, характеризующего изменения учебной коммуникации при осуществлении педагогического творчества на основе творчества речевого - риторики. Для этого необходимым оказалось исследование в системе общей педагогики.

Исследовано творческое взаимодействие обучающего и обучающегося как дидактическая концепция, внедрение которой невозможно вне педагогической риторики. Последняя - творческое обеспечение продуктивного целенаправленного общения в учебном процессе, приводящее к его активизации, укреплению учебной мотивации у обучающегося и разнообразию приемов воздействия у обучающего. Однако концептуальное осмысление педагогической риторики и дидактики творческого взаимодействия предполагает дальнейшие исследования. Во-первых, необходимо целостное изучение риторики этого типа в системе ее законов, закономерностей и принципов; во-вторых, экспериментальная база данной работы ограничилась гуманитарными дисциплинами; дисциплины естественного характера ожидают исследователя коммуникативного поведения. Осуществлен синтез дидактического и риторического подходов, педагогическая задача стала не контекстом, а исходным моментом работы, и последующие труды могут, исходя из этого синтеза при безусловном приоритете педагогического, выстроить стройную систему профессиональной риторики в ее историческом, теоретическом и конкретно-практическом осуществлении.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мурашов, Александр Александрович, 1999 год

1. Алиев Ю.Б. Дидактические аспекты художественного образова-ния\\Современная дидактика: теория - практике.-М.:РАО, 1994

2. Аннушкин В.И. Риторика.- Пермь, 1994

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн.1.- Казань. Изд-во КГУ, 1996

4. Апресян Г.3. Ораторское искусство М.:Изд-во МГУ, 1972

5. Азаров Ю. П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы. Автореф. дисс. на соискание степени доктора пед. наук. М.,1973

6. Аристотель. Риторика\\ Античные риторики.- М.:Изд-во МГУ. 1978

7. Арнаудов М.Психология литературного творчества.-М.:Прогресс.1970

8. Арнхейм Р.Новые очерки по психологии искусства-М.'.Прометей, 1994 Э.Аристова Л.П.Активность учения школьника. М.: Просвещение,1968

9. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество\\Вопросы теории и истории эстетики М.-.Искусство, 1968

10. Ахмедов Б.А. Законы и принципы педагогики.ХУченые записки Азербайдж. пед. института им.В.И.Ленина, №2,1973

11. Ахмедов Б.А. Специфические законы образования и воспитательной работы. там же, №3,1973

12. Ахмедов Б.А. К вопросу о законах педагогики и их роли в научном предвидении. там же, №1, 1975

13. Бабанский Ю. К.Требования к современному уроку (сост.) М. ,1979

14. Барт Р. Нулевая степень письма\\Семиотика М.: Радуга, 1983

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.:Искусство,1979

16. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики М.:Наука, 1991

17. Безрукова В.С.Педагогика.-Екатеринбург, "Деловая книга". 1996

18. Белостоцкая Н.Г. Ораторское искусство (хрестоматия, сост.).-М.: Политиздат. 1978

19. Бергсон А. Собр.соч. в 4тт. т. 1 М.: Московский клуб, 1992

20. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.:Книга, 1991

21. Берн Э.Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных.-СПб:Изд-во международн. фонда истории науки, 1991

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.- Л.: Лениздат, 1992

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, Изд-во ВГУ, 1977

25. Бехтерев В.М. Гипноз.Внушение. Телепатия. -М.:Мысль,1994- 361

26. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.-.Наука, 1991

27. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики\\Научное творчество.- М.:Наука, 1969

28. Библер B.C. Мышление как творчество.Введение в логику мысленного диалога -М.: Политиздат, 1975

29. Битянова Н.Р. Риторика и техника преподавания учителя. М.: Изд- во Междунар.пед.академии, 1994

30. Блинов А.П., Петров В.В. Дискурсивные акты и теория аргумента-ции\\ Философские проблемы аргументации. Ереван,1986

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Р.-н\Д: Изд-во РГУ, 1983

32. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества \\Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -М.: Наука, 1990

33. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком.-М.:Изд-во МГУ,1982

34. Зб.Бодалев А.А. Личность и общение.- М.:Изд-во Междунар. пед. академии, 1995

35. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы, ч.1 Челябинск, 1978

36. Братченко С.Л.Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения а что же дальше?\\Магистр,№3,1996

37. Брушлинский А. В. Мышление как прогнозирование (логико-психологический аспект).- М.:Мысль,1979

38. ЗЭ.Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.-М.-Воронеж, ИПП,1996

39. Бубер М. Два образа веры.- М.:Республика, 1995

40. Бубер М. Я и ТЫ. М.: Высшая школа, 1993

41. Букатов В.М. Секреты режиссуры учителю\\Магистр, №5,1995

42. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985

43. Буш Г. Я. Стратегии эврилогии.- Рига:Знание, 1986

44. Буянов М.И. Тайны детской психотерапии. М.: Прометей,1990

45. Бэкон Ф. Сочинения в 2 тт.- М.:Мысль, 1978

46. Бюлер К. Теория языка. М.:Прогресс, 1993

47. Вайман С.Т.Гармонии таинственная власть.-М.:Сов.писатель, 1989

48. Васильева А.Н.Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990

49. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика.- Р-н\Д:Феникс, 1995

50. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М. .'Высшая школа. 1981

51. Виноградов Р.И. .Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления\\ Вестник высш. шк. ,№12,1988

52. Витгенштейн Л. Лекции\\Людвиг Витгенштейн: человек и мыслитель. М.: Прогресс,1993

53. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат\\Философские работы, ч. 1 М. :Гнозис, 1994

54. Волков А.А. Основы русской риторики.- М.:Изд-во МГУ, 1996

55. Волков И. П. Учим творчеству\\ Педагогический поиск М.:Педагогика, 1989

56. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня.- М.:Просвещение, 1991

57. Выготский Л. С. Мышление и речь. М. .-Лабиринт, 1996

58. Выготский Л.С. Психология искусства. М.:Педагогика,!987

59. Гадамер Г.-Г.Актуальность прекрасного.-М.: Искусство,1991

60. Ганелин М.И. Дидактический принцип сознательности.- М. :АПН РСФСР. 1961

61. Гегель Г.-В.-Ф. Энциклопедия философских наук.- М.:Мысль; т.1-1974. т. 2- 1975, т. 3 1977

62. Гельвеций К.А. Сочинения в 2 тт.- М.:Мысль, 1974

63. Гербарт И.Ф. Избр. педагогические сочинения, т.1 М.:Учпедгиз, 1940

64. Герцен А. И. Собр. соч. в 9 тт. М. :ГИХЛ, 1956

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.:Интердиалект, 1997

66. Гете И.-В. Собр. соч. в 10 тт.- М. :Хужож. лит., 1980

67. Гирчинов Г. Диалог: философско-политический анализ.- М.:Знание. 1989

68. Глазман М.С. Творчество как диалог\\ Научное творчество. М. .-Наука. 1969

69. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс. 1992

70. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях "закон", "принцип", "правило" в педагогике.- Сов.педагогика. 1971,М

71. Головин Б.Н. Основы культуры речи.- М.:Высшая школа, 1988

72. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум.-М.:Просвещение,1991

73. Горелов И. Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак.- М.: Молодая гвардия. 1991- 363

74. Горнфельд А.Г. Муки слова. б\г,Гос. изд.,1927

75. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия.\\Магистр,№1,1996

76. Грановский Т.Н.Лекции по истории средневековья.-М.:Наука, 1986

77. Громцева С.Н. Воспитывать творчеством\\Поиск новых путей.-М. .-Просвещение, 1990

78. Гумбольдт В.Избранные труды по языкознанию. -М. .-Прогресс, 1984

79. Гурвич С. С. и др. Основы риторики. -Киев: Вища шк.,1988

80. Гусев С.С., Гульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М. .-Политиздат, 1985

81. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994

82. Гуссерль Э. Собр. соч., т.1 М.:РИГ Логос. 1994

83. Давыдов В.В.О теориях развивающего обучения.-Магистр, №1,1996

84. Давыдов В.В.(ред.) Философско-психологические проблемы развития образования.- М.:Педагогика, 1981

85. Деметрий. О стиле\\ Античные риторики.- М.:Изд-во МГУ,1978

86. Демидова Н.А. Изучение художественных произведений в их родовой специфике\\ Проблемы преподавания литературы в средней школе. М. Просвещение, 1985

87. Демосфен. Речи.Тт.1,2.-М. :Памятники исторической мысли, 1994

88. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов.- М.:Мысль, 1986

89. Дистервег А.Избр.пед. сочинения. М.:Учпедгиз, 1956

90. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987

91. Дункер К. Психология продуктивного(творческого) мышления\\ Психология и мышление. М. :Прогресс, 1965

92. Дьюи Дж. Школа и общество. М.:Работник просвещения, 1925

93. Дьяченко В.К.Диалоги об обучении.-Красноярск:Изд-во КГУ,1995

94. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.- Воронеж: Изд-во Междунар.пед.акад., 1995

95. Жуков И.Н. Русский скаутизм.- Ереван: Нанэ,1991

96. Журавлев А.П. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991

97. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии.- М.:Рос-педагентство, 1995

98. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. Тюмень,1976

99. ЮЗ.Зинченко В.П. Принципы и заповеди психологической педагогики. Магистр, №2,1996

100. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение высших психических функций. Вопросы философии, №10,1991

101. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М. .-Педагогика, 1989

102. Иванова С.Ф. Учиться убеждать.- Элиста,1989

103. Ильенков Э.В. Учиться мыслить.\\Философия и культура.-М.:Политиздат, 1991

104. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика,1991

105. Ильин Е.Н. Искусство общения.\\Педагогический поиск. М.-.Педагогика, 1989

106. Ильин И.А.Одинокий художник. Статьи. Речи. Лекции. М.: Искусство, 1993

107. Ш.Кабалевский Л.Б.Воспитание ума и сердца. М.:Просвещение, 1981

108. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М.:Политиздат,1988

109. Каган М.С. Морфология искусства. Л.:Искусство, 1972

110. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.:Педагогика, 1985

111. Кант И. Критика чистого разума.- М.:Мысль,1994

112. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный:Чечено-ингушское книжное издательство,1976

113. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.Просвещение, 1987

114. Кан-Калик В.А. .Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика.1990

115. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.-М.:Педагогика, 1980

116. Караковский В.А.Директор-учитель-ученик.-М.:Знание,1982

117. Карпович В.Н.Проблема.гипотеза, закон.-Новосибирск: Наука. 1980

118. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении.- М.:Мысль. 1984

119. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человечес- 365 кой культуры\\Проблема человека в западной философии. М.: Мысль, 1988

120. Кирсанов А.А. Развитие творческой активности учащихся\\Со-ветская педагогика.№7,1981

121. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы\\Поз-нание и общение.-М.: Наука. 1988

122. Ключевский В.0. Русская история, кн. 1 М.: Мысль, 1993

123. Книгге А. Об обращении с людьми.- Дубна: Феникс. 1994

124. Коготкова Т.О. Письма о словах.-М.:Наука. 1984

125. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе (для обсуждения).- М.:Изд-во АПН, 1991

126. Колокольцев Е. Н.Литература и изобразительное искусство//Меж-предметные связи при изучении литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1990

127. Коменский Я.А. Сочинения.- М.:Наука,1997

128. Коробов Е.Г. Внимание как условие познавательной активнос-ти\\Средн. спец. образование. -Ж?, 1988

129. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. М. : Изд-во МГПИ, 1983

130. Кон И.С. Открытие "Я".- М.Политиздат, 1978

131. Кони А. Ф. Воспоминания о писателях. М.: Правда, 1989

132. Кони А. Ф. Избранные произведения.- М.:Гос.изд.юр.лит.,1956.

133. Контарь А.Е. Игра и ее роль в подготовке педагога //Магистр, №2,1996

134. Косова Г.Р. Изобразительное искусство в преподавании истории. Древний мир. Средние века.-М.:Просвещение, 1966

135. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения(методологический анализ).- М.:Педагогика, 1977

136. Крупская Н.К.Педагогические сочинения в 10 тт. М. :АПН РСФСР, 1957-1959

137. Ш.Крьнцук Н. П. Искусство как поведение. Л.: Сов. писатель, 1989

138. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М.: Наука. 1993

139. Кузнецов А.А.(ред.) Требования к знаниям и умениям школьников. М.:Педагогика, 1987

140. Кузьмина Н.В.Очерки психологии труда учителя.-Л.: ЛГУ, 1967

141. Кулюткин Ю.Н. Взаимодействие между учащимися в процессе обучения. \\Веч.ср.школа. №5.1983

142. Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении.- Саратов. Изд-во СГПИ, 1976- 366

143. Курдюмова Т.Ф. Урок в системе литературного образова-ния\\Проблемы преподавания литературы в средней школе.- М.: Просвещение, 1985

144. Кутьев В. Стиль работы учителя на уроке\\Народное образование, №12,1973

145. Кучинский Г.М.Диалог и мышление.-Минск:Изд-во БГУ,1983

146. Кязимов Н.М. К интерпретации некоторых педагогических понята.- Сов. педагогика, #1,1970

147. Лай А.В. Школа действия.- СПб, 1914

148. Лапшин И.И. Художественное творчество.-Пг: Мысль, 1922

149. Левин В.А. Воспитание творчества.- М.:Знание, 1977

150. Левшин А.А.Когда слово воспитывает. -М.: Политиздат, 1970

151. Лейбниц Г.В. Сочинения в 3 тт.,т.1 М.:Мысль, 1985

152. Леонов С.А. О некоторых приемах работы по развитию речи уча-щихся\\Межпредметные связи при изучении литературы в школе.-М.:Просвещение, 1990

153. Леонтьев А.А.Психология общения. М.: Смысл, 1997

154. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психоло-гии\\Вопросы философии, №12, 1966

155. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. Педагогика, 1981

156. Лернер И.Я. Система дидактических заданий и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса\\Современная дидактика: теория практике.- М.:РАО, 1994

157. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследованиях^. : АПН СССР, 1973

158. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. Знание, 1980

159. Лисовский В.Т. Диспуты среди молодежи: методика организации и практика проведения.- Л.:Знание, 1987

160. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым.- Р.-н\Д:Феникс, 1995

161. Лихачев Б.Т. Единство принципов учебно-воспитательного процесса в школе. Народное образование, №8,1981

162. Локк Дж. Сочинения в 3 тт., т.1 М.:Мысль, 1985

163. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения\\Психологический журнал.№5, 1980

164. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М.:Мысль, 1993

165. Лосев А.Ф. Философия. Мифология.Культура.- М.:ИПЛ,1991

166. Лотман Ю. М.Избр. статьи в 3 тт.-Таллинн:Александра, 1992-1993- 367

167. Лотман Ю.М. Искусство как семиотическая система\\Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа.- М.: Гнозис, 1994

168. Луценко Н.А. Взаимодействие парадигм в грамматике\\Философия языка.- Харьков: ОКО, 1993

169. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании.- М.-.Учпедгиз, 1956

170. Макаренко А. С. Собр. соч. в 4 тт. М.: Правда, 1987

171. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик.- М.:Знание, 1977

172. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974

173. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формулирование мотивации учения.- М.:Просвещение,1990

174. Маров В. Н., Вагапова Д. X., ЗыбинаТ.М., Виньков Ю. В. Риторика учителю.-Пермь: ЗУУНЦ, 1993

175. Мастера красноречия (сб.)- М.:Знание, 1991

176. Матюшкин А.П. Основные психологические подели проблемных ситуаций.- М.:АН СССР,1968

177. Матюшкин А.П. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика,1972

178. Махмутов М.И.Современный урок: вопросы теории.-М.:Пед.,1981

179. Меркин Г.С.,Меркина Б. Г. Путь к сотворчеству.- М.Просвещение, 1991

180. Монтень М. Опыты (в 3 кн.)- М. :Терра, 1991

181. Мукаржовский Ян. Исследования по эстетике и теории искусства. -М.:Искусство, 1994

182. Мурин Д.Н. Расширять дифференцированное обучение\\Поиск новых путей.- М.:Просвещение, 1990

183. Мурсалинова А.Ж. Риторические подходы к конструированию урока как сложного речевого жанра\\Путь в риторику, вып.1 Пермь. 1994

184. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя.(автореферат на соискание уч. степени докт. пед. наук). М.,1992

185. Налимов В.В. Спонтанность сознания. -М.-.Прометей, 1989

186. Налимов В.В. Теория эксперимента. М. .-Наука, 1971

187. Науман М. Литературное произведение и теория литературы.-М.:Радуга, 1984

188. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности\\Вестник высш.шк., №8,1983

189. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Обзоры по основным направлени- 368 ям развития педагогической науки и практики.Вып.7(55)-М.:АПН СССР,1984

190. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания\\3агадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991

191. Новиков А.А. Семантика русского языка.- М.:Высшая школа, 1982 196.06 ораторском искусстве (сост. А.Толмачев). - М. .Тосполитиз-дат,1958

192. Овсянико-Куликовский Д. Н. Вопросы психологии творчества.-СПб, 1902

193. Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология мысли и чувства, т.VI -СПб, 1909

194. Одоевский В.Ф. Русские ночи.- Л.:Наука, 1975200.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990201.0сокин В.В. Формы общения.- Томск, 1985

195. Остин Дж. Значение слова\\Аналитическая философия.- М.:Изд-во МГУ, 1993

196. Павиленис Р.И. Проблема смысла. М.:Мысль, 1983

197. Панаев И.И. Литературные воспоминания.- М.-.Правда, 1988

198. Парандовский Ян. Алхимия слова.- М.:Правда, 1990

199. Переписка Ивана Грозного с Андреем Курбским.- М.:Наука,1993

200. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение -диалог\\Вопросы психологии, №5,1980 : J

201. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в 3 тт., т.Ill- М.:Изд-во АПН РСФСР. 1965

202. Петров М.К. Язык, знак, культура. М. .-Наука, 1991

203. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- Гос.изд., 1932

204. Пидкасистый П.И. (ред.),Журавлев В.И.,Шнекендорф З.К. и др. Педагогика.- М.:Роспедагентство, 1995

205. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.:Педагогика, 1972

206. Пиз А. Язык телодвижений.: Новг.: Ай-Кью, 1992

207. Платон. Собр. соч. в 4 тт., т. 2 М.: Мысль, 1993

208. Плевако Ф.Н. Избранные речи.- М.: Юрид.литература, 1993

209. Плутарх. Сравнительные жизнеописания, тт.1,2-М.:Наука, 1994

210. Поварнин С.И. О теории и практике спора\\Вопросы философии, №3,1990

211. Поляков Л. В. Понимание и творчество\\ Загадка человеческого понимания.- М.:Политиздат, 1991- 369

212. Поляков М.Я. Стилистика и риторика\\Вопросы поэтики и художественной семантики. М. :Сов. писатель, 1986

213. Потебня А. А. Слово и миф.- М.:Правда, 1989

214. Правдина 0.В. Логопедия.- М.:Просвещение, 1969

215. Пранцова Г.В. Использование игры для активизации мышления учащихся\\Поиск новых путей.- М.:Просвещение, 1990

216. Путляева Л.В. Понимание и познавательная активность\\Актив-ность личности в обучениии. М.:НИИ ВШ, 1986

217. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении.-М. :НИИВШ, 1979

218. Пущин И.И. Записки о Пушкине. Письма. М.: Правда, 1989

219. Развитие художественных интересов сельских школьников (сб. под ред.Е.В.Квятковского,Ю.У.Фохта-Бабушкина). -М.: Педагогика,1979

220. Разговор от первого лица (из опыта работы С.А.Калабалина -воспитанника, соратника и последователя А. С.Макаренко)-М.:Изд-во МОИУУ,1990

221. Рассел Б. Почему я не христианин. М. .-Политиздат, 1987

222. Рахимов А. 3. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности.- Уфа, 1988

223. Розеншток-Хюсси 0.Речь и действительность.-М.:Лабиринт, 1994

224. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. :Педагогика, т.1-1989, т. 2-1990

225. Русская эстетика и критика 40-50 гг.XIX века.- М.:Искусство, 1982

226. Рыбникова М.А. Книга о языке.- М.,1925

227. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы.М., 1930

228. Савченко А.Н. Образно-эмоциональная функция речи и поэтическая речь.- Р-н\Д: Изд-во РГУ, 1978

229. Сагатовский В.А.Социальное проектирование(к основам теории) \\Прикладная этика и управление нравственным воспитанием.-Томск, 1980

230. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.-М.-.Прогресс, 1993

231. Сеченов М.М. Избранные философские и психологические произведения. М.:Госполитиздат. 1964

232. Сидельковский А.П. Современный системный подход в трактовке диактических принципов.- Сов. педагогика,№5,

233. Симонов В.П. Планирование, организация, анализ и оценка эф- 370 фективности урока.- М.:Изд-во МОПИ, 1988

234. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике.- Советская педагогика, №5, 1947

235. Смелкова 3.С. Азбука общения. Самара: СИПКРО, 1994

236. Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. М. .-Педагогика, 1989

237. Соловьев С.М. Сочинения в 18 кн.,кн.VIII-M.:Мысль,1993

238. Де Соссюр Ф.Заметки по общей лингвистике. М. :Прогресс, 1990

239. Сопер Поль Л. Основы искусства речи.- М.:Изд-во агентства "Яхтсмен", 1995

240. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое.- СПб, 1877

241. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство,1983

242. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в Зтт., 1979-1981.- М.Педагогика

243. Сытин Г.Н. Животворящая сила. М.:Энергоатомиздат, 1990

244. Тацит К. Сочинения, тт. 1,2.- М.: Ладомир, 1993

245. Тяшкинова Т. Г. Некоторые функции творческих дискус-сий\\Творчество и педагогика.- Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, ч.3.- М.:АН СССР, 1988

246. Федосеев П.И. Художественное и научное творчество.- Л.,1972 '

247. Фейербах Л. Собрание сочинений в 3 тт.- М.:Мысль, 1974

248. Филатов В.П. Парадоксы эмпатии\\3агадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991

249. Филиппенко М.М.Аналогия как средство познания.-М.:Мысль, 1975

250. Флоренский П.А.У водоразделов мысли.- Тт.1,2.-М.:Правда, 1990

251. Франк С.Л. Соотносительность"я" и "ты"\\Сочинения.-М.Правда, 1990

252. Фрейд 3.Психология бессознательного. М.:Просвещение, 1990

253. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.-М.: Республика, 1994

254. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.:Республика, 1993

255. Фуко М. Слова и вещи.Археология гуманитарных наук,- СПб: A-cad, 1994

256. Хайдеггер М. Время и бытие. М.:Республика, 1993

257. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет.-М.-.Гнозис, 1993

258. Хараш А.У. Личность в общении\\Общение и оптимизация совместной деятельности.- М.: Изд-во МГУ, 1987

259. Хелус Зд. Понимаете ли вы ученика?-М.Просвещение,1987

260. Хейзинга Й.Ното 1ис1епз\\Самосознание европейской культуры

261. XX века.- М.:Политиздат, 1992

262. Цицерон. Речи, тт. 1,2.- М.: Наука, 1993

263. Цицерон.Три трактата об ораторском искусстве.-М.:Ладомир, 1994

264. Цицерон. Эстетика. Трактаты, речи, письма.-М.:Искусство. 1994 271.Чихачев В.П. Академическое красноречие в России.- М.,1972 272.Чичерин Б.Н. Воспоминания\\Русские мемуары. Избранные страницы. М.:Правда, 1990

265. Чудновский В.Э.Воспитание способностей и формирование личности. М.:Знание, 1986

266. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. \\Педагогический поиск. М.:Педагогика, 1989

267. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.:Педагогика, 1989

268. Шеллинг Ф.-В.-Й. Система трансцендентального идеализма.-Л.: ОГИЗ-Соцэкгиз, 1936

269. Шеллинг Ф.-В.-й. Философия искусства.- М.:Мысль, 1966

270. Шлегель Ф.Эстетика.философия. Критика. -М.: Искусство, 1983

271. Шмидт Р. Искусство общения.- М.:Интерэкспорт, 1992

272. Шопенгауэр А. Инстинкт и художественные наклонности и другие работы.- СПб, 1884

273. Шопенгауэр А. О четверояком корне. Мир как воля и представление. Критика кантовской философии,тт.1,2. М.:Наука. 1993.

274. Шукуров Э.Дж. Биологические предпосылки возникновения и развития общества\\Философские проблемы психологии общения.-Фрунзе, 1976

275. Штейнер Р. Сочинения.- Пенза: Каталог, 1991

276. Щерба Л.В.Избр. работы по русскому языку.-М.:Учпедгиз,1957

277. Щерба Л. В. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1936

278. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика,1971

279. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.Междунар. пед. академия, 1995

280. Юдашина Н.И. Влияние учебных интересов на процесс учения школьников.-В сб.Психологические критерии качества знаний школьников.- М.:АПН СССР,1990

281. Юнг К.Г. Архетип и символ.- М.:Ренессанс, 1991

282. Юнг К.Г. Собр.соч., т.15.- М.:Ренессанс, 1992

283. Юнина Е.А. Педагогическая риторика.- Пермь: ПОИПКРО, 1995

284. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству\\Вопросы- 372 психологии способностей школьников.- М.:Просвещение, 1964

285. Якиманская И.С.Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования.\\Психологические критерии качества знаний школьников. М.:АПН СССР, 1990

286. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991

287. Anderson Н. Н. On the meaning of CreativityWCreatlvlty In Childhood and adolescence.- California, 1965

288. Bronowskl Jacob. The Creative ProcessWCreatlvlty.-N.-Y., London. 1970.

289. Guilford J. P. A Psychometric Approach to CreativityWCreatlvlty In Childhood and adolescence.-California, 1965

290. Hacker F.J. Creative possibilities for a conslderatlpn of CreativityWCreatlvlty In Childhood. (Ibid.)

291. Hallman Ralph J. The Necessary and sufficient conditions of CreativityWCreatlvlty: Its educational Implications.-N.-Y., L., Sidney, 1968

292. Hudson L.Creative learning In perspective.-N.-Y., 1972

293. Nelll A. S.The abolition of AuthorltyWThe Creative self-expression of the child.-London, 1921

294. Creativity and Its cultivation.-N.-Y., 1959

295. Creativity: Its educational Implications. N.-Y.,L.,S.,1968

296. Hutchinson E.D.How to think creatively. -N. -Y.Ablngton Co-cesbury, 1949

297. Creativity. A discussion at the Nobel Conference. Edited by John D. Roslansky. - N.-Y. - London, 1970

298. Kaestler A. The act of creation.-N.-Y. ,Macmlllan, 1964

299. Lowenfeld V. The nature of Creative Activity. -London: Ro-utledge & Kegan Haul., 1952

300. Makeliar P. Imagination and Thinking. -N.-Y.:Basic Books. 1957

301. MacKinnon D. What do we mean by talent and how do we use 1 t?WThe search for talent. N.-Y., 1958