Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Макарова, Дина Владимировна

• Макарова, Дина Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Макарова, Дина Владимировна

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Речевое поведение: содержание и структура.

1.2. Эмоциональность как предмет исследования.

1.3. Интеллектуальные эмоции в структуре познания.

1.4. Роль эмоциональности в учебно-научном общении.

1.5. Специфика речевого поведения учителя начальных классов.

ГЛАВА И. ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

2.1. Основные подходы к разработке проблемы дискурса.

2.2 Эмоциональная составляющая речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе.

2.3.Фактор эмоциональной устойчивости в речевом поведении учителя как необходимое условие успешной реализации педагогического дискурса.

ГЛАВА III. РОЛЬ РИТОРИКИ В РЕАЛИЗАЦИИ ФАКТОРА ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

3. 1 .Риторический аспект педагогического дискурса.

3.2.3акон гармонизирующего диалога в педагогическом дискурсе.

3.3.Закон продвижения и ориентации адресата.

3.4.3акон эмоциональности речи и закон удовольствия в педагогическом дискурсе учебного предмета.

3.5. Языковые средства выражения и активизации интеллектуальных эмоций в педагогическом дискурсе.

ГЛАВА IV. СОСТОЯНИЕ ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

4.1. Предпосылки обучения студентов средствам эмоциональности в объяснительной речи учителя.

4.2.Уровень владения средствами эмоциональности учителями начальных классов и студентами (анализ результатов экспериментального исследования).

ГЛАВА V. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМ АКТИВИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НА

УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

5.1. Теоретические основы опытного обучения.

5.2. Цели, задачи, принципы, лежащие в основе опытного обучения.

5.3. Программы опытного обучения в курсах «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Педагогическая риторика».

5. 4. Методическое обеспечение опытного обучения: методы, дидактические материалы, виды заданий.

5.5. Ход опытного обучения.

5. 6. Результаты опытного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса»

Рассматривая проблему речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса, мы исходим из концептуального положения о том, что одной из задач преподавателя является достижение контакта с учащимися, что предполагает создание педагогом положительной эмоциональной атмосферы на уроке. Очевидно, что без учета такого контакта любой учитель столкнется с отторжением даже самых правильных посылок.

Важнейшим условием оптимального решения вопросов эмоционально-интеллектуального взаимодействия, на наш взгляд, является умение педагога утверждать и реализовывать главную установку в обучении: «Ученик должен учиться победно!» [Шаталов. 1979, 22]. И такое «победное» направление учащегося, безусловно, обеспечивается соответствующими вербальными стимулами учителя, проявляющимися в его речевом поведении, под которым мы понимаем действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы людей, совершаемые с помощью такого инструмента, как речь [Формановская. 2007, 45].

Проблемы речевого поведения в широком смысле, затрагивающие сущность всей социальной жизни общества, рассматриваются речеведческими науками (стилистикой, культурой речи, риторикой и др.) и наиболее полно исследованы в работах Т.Г. Винокур, Лемяскиной Н.А., К.Ф. Седова, И.А. Стернина, Ю.Е. Прохорова и др.). В поле зрения ученых оказываются вопросы выбора построения речи в различных ситуациях взаимодействия с коммуникативным партнером.

Достижение высокого уровня речевого поведения учителя — коммуникативного лидера — в условиях учебно-научного общения проявляется, в частности, в уместном использовании вербальных средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала школьников.

Необходимо, чтобы учителя в своем речевом поведении не забывали, что их речь — это не только главное орудие преподавательской деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно воспринимаемый и усваиваемый (в той или иной степени) учениками, а значит неизменно «тиражируемый» и распространяемый в ходе педагогического дискурса.

Таким образом, основной задачей при подготовке студентов в педагогическом вузе является обучение их свободному использованию разнообразных языковых средств в различных коммуникативно-речевых ситуациях и прежде всего в непосредственной профессиональной деятельности, обучение культуре педагогического общения, формирование у будущих учителей чистой, правильной, терминологически точной и эмоциональной речи, способствующей передаче учебно-научной информации.

Эмоциональность, как правило, называется в перечне требований, предъявляемых к культуре речи учителя, что предполагает использование различных вербальных и невербальных средств для ее достижения. Эти средства помогают сделать учебно-научное общение более эффективным, способствующим образовательному, личностному и речевому развитию школьников.

Выпускник вуза должен быть готов к работе по развитию устной и письменной речи учащихся, что предполагает ознакомление студентов с содержанием, методами и приемами, средствами совершенствования речи учащихся, так как владение словом имеет основополагающее значение в становлении личности.

Особую значимость в условиях решения проблемы обучения педагогическому речевому мастерству приобретает формирование коммуникативной компетенции будущего учителя начальных классов в связи с тем, что его профессиональная деятельность признана сферой повышенной речевой ответственности.

Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки будущих учителей в ситуации учебно-научного общения, поскольку уместная, целесообразная, действенная речь - важнейшее средство обучения школьников.

Действенность учебной речи обеспечивается не только ее аргументированностью, но и способностью педагога возбудить, поддержать интерес к интеллектуально-речевому общению. В этом случае очень важной оказывается способность учителя к уместному использованию в своем речевом поведении эмотивных языковых средств, воздействующих не только на разум, но и на чувства, воображение и фантазию школьника.

В интересующем нас аспекте проблема эмотивности как лингвистической категории, представленной языковыми единицами, закрепляющими отношение субъекта к познавательной деятельности в большей или меньшей степени представлена в трудах Л.Г. Бабенко, Э.М. Береговской, А.И. Виноградовой, А.Н. Гвоздевым, Е.М. Емельяненко, В.П. Красных и т.д. В имеющихся трудах исследуются лексические, синтаксические, интонационные средства эмотивности как наиболее распространенные.

В психолого-педагогической науке также накоплен значительный опыт постановки и исследования проблемы в области воздействия на интеллектуально-эмоциональную сферу сознания школьника.

Исследования Л.И. Айдаровой, Е.В. Анищук, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, С.К. Морозова, И.И. Яковлева и др. раскрывают неоспоримую значимость положительного эмоционального фона при усвоении учащимися учебно-научной информации. Изучению педагогического речевого общения, процессов формирования взаимодействия учителя и ученика посвящены исследования Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, И.А. Зимней, А.К. Михальской, З.С. Смелковой, Н.Д. Десяевой и т.д. В качестве перспективного рассматривается коммуникативно-гедонистический подход к обучению речи, обозначенный в работах Г.Б. Вершининой, Г.Е. Соколовой, М.Р. Савовой, Т.С. Ротановой, О.В. Филипповой и др.

В арсенале преподавателя вуза имеется литература, отражающая вопросы теории и практики обучения речевой деятельности. Но в то же время следует признать, что проблема подготовки будущего учителя начальных классов в плане эмоциональной культуры в речевом поведении учителя в ходе педагогического дискурса продолжает быть актуальной, так как в условиях духовно-нравственного кризиса современного общества, отрицательно влияющего на эмоционально-эстетическую позицию ребенка, утрачивается значение речи в ее коммуникативно-гедонистической функции.

Игнорировать эмоционально-образную сферу учащихся (особенно младших школьников) в ситуации учебно-научного общения, значит перекрыть многие каналы восприятия новых и актуализации известных знаний. В этой связи актуальны результаты исследований П. Куттера, М.Н. Скаткина, Н.П. Фетискина, И.А. Шурыгиной, А .Я. Чебыкина, говорящие о дефиците эмоциональности в процессе обучения и необходимости обеспечения положительного эмоционального фона в процессе познания.

Ученые (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Е.П. Яковлева и др.) особо выделяют интеллектуальные эмоции (аффективно-когнитивные комплексы - далее АКК), стимулирующие усвоение информации: удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности/неуверенности. Доказано, что полученные учениками интеллектуально-эмоциональные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи. Восприятие информации на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность.

Доказано также, что для младших школьников характерна ярко выраженная эмоциональность. Нейтральное восприятие речи для младших школьников малодоступно в силу незначительности жизненного опыта, неустойчивости внимания, мышления, отличающегося конкретностью, в силу слабого аналитико-критического восприятия жизненных реалий, повышенной возбудимости, преобладания наглядно-образной памяти, непрочности мотивов учения, доминирующего эмоционального фона в восприятии знаний.

Роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает школьника к включению в эту деятельность. Таким образом, «эмоции и сами зависят от деятельности, оказывают на нее свое влияние. [Матюхина. 1972, 20].

Между тем, по справедливому мнению исследователей, в школьной практике роль эмоций в сфере учения недооценивается, в учебном процессе «нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т.д.» [Митрофанова. 1985, 13].

Следовательно, будущему педагогу необходимо учитывать психологические характеристики детей младшего школьного возраста с целью оптимизации учебного общения, что прежде всего выражается в эмоционально-интеллектуальных особенностях речевого поведения учителя в ходе педагогического дискурса.

Методической доминантой исследования выступает обращение к общериторическим законам, сформулированным А.К. Михальской. Одним из путей реализации названных законов в учебном процессе нам представляется активизация интеллектуальных эмоций с помощью различных методических и риторических приемов и языковых средств, выражающих эмоциональное состояние участников процесса обучения: лексических, синтаксических, риторических, интонационных. В частности, фразеологических единиц (далее — ФЕ).

Аспект использования ФЕ как средства достижения эмоциональности в обучении и актуальность владения ФЕ в объяснительной речи учителя (далее — ОРУ) была доказана в кандидатской диссертации (Макарова Д.В. — 1998 г.), в которой была описана созданная нами модель изучения средств выражения эмоциональности при обучении русскому языку.

Эта модель была использована при написании монографии и включает а) анализ различных видов ОРУ с точки зрения использования в ней средств выражения эмоционального состояния; б) выявление значения этих средств; в) анализ функций средств выражения эмоциональности; г) выявление возможности использования данных средств в речи учащихся.

Обозначим круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемой работы и охарактеризовать методологические основы настоящего исследования.

Во-первых, поскольку для современной научной практики перспективно изучение истоков и истории развития того или иного явления, в работе рассматривается исторически сложившаяся традиция трактовки основных теоретических положений психолого-педагогической, методической и риторической наук, где исследуются такие понятия, как «педагогический стиль общения», «речевое поведение», «индивидуальность речевого поведения», «личностное начало в педагогической деятельности», «дискурс» «педагогический дискурс».

При комментировании речеведческих и методических понятий в историко-риторическом контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики.

Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках современной функциональной лингвистической стилистики, в которой актуальны и перспективны исследования особенностей стиля речи как отражения коммуникативной личности говорящего. В науке идет описание языковых средств эмотивности, демонстрирующих индивидуальность говорящего в различных функциональных стилях и жанровых разновидностях речи (работы Т.Г.Винокур, Г.И Богина, М.Н Кожиной, Р.К. Терешкиной и др.). По мнению многих ученых, возможности для выражения авторской индивидуальности в текстах научно-популярного подстиля практически неисчерпаемы (работы М.Н Кожиной, Е.С. Троянской, Р.К. Терешкиной и др.).

Возможно предположение о том, что, во-первых, в жанре объяснительной речи, воплощающей в себе черты учебно-научного и научно-популярного подстилей, для которых закономерно употребление средств, обладающих индивидуально-стилевой окраской, ярко проявляются особенности речевого поведения говорящего с помощью средств словесной образности (тропы, фигуры), интонационных средств, повышающих выразительность речи. и

Во-вторых, поскольку коммуникативная личность учителя проявляется в речевом поведении в ходе педагогического дискурса, то необходимо рассмотреть понятия, определяющие аспекты этого явления: «эмоциональность учителя», «эмоциональная устойчивость личности», «эмоционально-интеллектуальный потенциал педагога», «речевые средства, активизирующие эмоциональноинтеллектуальное взаимодействие коммуникантов в педагогическом дискурсе».

При рассмотрении этого круга вопросов основополагающими были положения, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (работы JI. С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, Н.И. Петровой и др.) и современных педагогико-риторических исследованиях (Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской и д.р.).

В-третьих, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения коммуникативно-речевым умениям, необходимым для стимулирования эмоционально-интеллектуального взаимодействия в цепи «учитель — ученик».

В связи с проблемой воспитания творческой личности будущего специалиста в теории и практике вузовской подготовки учителя определились ведущие перспективные направления:

- описание принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя (М.Т.Баранов, Т.А. Ладыженская , Л.М. Зельманова, О.Ю. Богданова, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, А.П. Н.Д. Бурвикова, Еремеева, Л.А. Ходякова, и др.);

- разработка педагогически обоснованной системы обучения адекватному использованию профессионально значимых высказываний в речевом поведении учителя (Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Л.М.Зельманова, Л.Г. Антонова, Н.Д.

Десяева, М.Р. Савова и др.);

- установление инструментального характера речеведческих знаний и умений в педагогическом дискурсе (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, О.В. Коротеева и др.)

Эти концептуальные подходы к обучению будущего учителя педагогическому речевому мастерству нуждаются в дальнейшей теоретической и практической разработке, в развитии методических путей, обеспечивающих стимулирование эмоционально-интеллектуального аспекта речевого поведения учителя.

Сказанное определяет актуальность настоящего исследования, которая обусловлена недостаточной разработанностью обозначенной в заглавии темы и необходимостью усилить эмоциональный аспект интеллектуального взаимодействия участников педагогического дискурса. В центре исследования — индивидуальное речевое поведение учителя, который совершенствует свои творческие способности в области профессионального общения.

Проблема исследования заключается в разработке теоретических основ и практической проверке методики развития у будущих учителей умений, обеспечивающих успешность управления процессом активного усвоения знаний школьниками с учетом эмоционально-интеллектуального фактора в речевом поведении педагога.

Объект исследования — система профессионально-педагогических умений учителя в структуре педагогического дискурса, проявляющихся в речевом поведении педагога.

Предмет исследования — методика обучения уместному использованию речевых средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников учебно-педагогического дискурса. t I

I, I

Целью диссертационного исследования является определение теоретических подходов, обеспечивающих разработку научно обоснованной методической концепции, лежащей в основе обучения студентов уместному использованию вербальных средств эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в ходе педагогического дискурса для эффективности усвоения знаний.

Поставленная в диссертационном исследовании цель позволила сформулировать его гипотезу: эффективность обучения речевому мастерству будущего педагога повысится, если

- наряду с овладением нормами и жанровыми моделями профессионального речевого поведения будет осуществляться работа по целенаправленному развитию эмоционально-интеллектуального аспекта профессиональной речи;

-студенты осознают необходимость актуализации в детской речи средств, отражающих эмоционально-интеллектуальные состояния учащихся с помощью соответствующих речевых маркеров эмоционально-интеллектуальных состояний самого учителя;

- студенты осознают роль эмоционального компонента в учебно-научном общении в развитии их профессионально значимых качеств, в становлении их личности как педагога;

- в ходе обучения будут выполнены специальные коммуникативно-речевые задания и риторические задачи, способствующие осознанию и развитию своей речевой индивидуальности и приобретению опыта проявления в речевом поведении качеств эмоционально-интеллектуальной личности.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить уровень разработанности проблемы развития и совершенствования речевого поведения педагога в историкориторическом аспекте.

2. В ходе анализа работ по психологии, стилистике, лингвистике, риторике получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поведения учителя.

3. Определить основные профессионально значимые речевые средства и приемы, способствующие формированию личностного начала педагога.

4. В ходе констатирующего эксперимента установить уровень коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в области индивидуально-творческой деятельности педагога и возможных путей ее проявления в речи.

5. Выявить уровень существующего у студентов представления о важности и значимости эмоционально-интеллектуальной составляющей речевого поведения учителя в педагогической практике.

6. Разработать методику профессиональной подготовки учителя, обеспечивающего адекватное эмоционально-интеллектуальное поведение в рамках педагогического дискурса.

7. Разработать программу опытного обучения. Проанализировать его результаты, сделать методически обоснованные выводы.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, философской, и филологической литературы по проблеме исследования;

I, - анкетирование учителей и студентов с целью выявления трудностей и возможностей их преодоления при реализации эмоционально-интеллектуального аспекта в речевом поведении I коммуникантов в педагогическом дискурсе; I I

- проведение педагогических измерений (анкетирование студентов педагогического факультета, наблюдение за проводимыми ими уроками во время педагогической практики и анализ студенческой документации);

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение студентов);

- качественно-количественный анализ экспериментальной методики обучения студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определена и описана роль эмоционального компонента в речевом поведении учителя;

2) уточнено понятие педагогического дискурса как единого поля эмоционально-интеллектуального взаимодействия учителя и ученика, выражаемого в речи с помощью системы приемов педагогического воздействия (взаимодействия), раскрывающей творческую индивидуальность педагога;

3) определена сущность интеллектуальных эмоций и их роль в структуре педагогического дискурса;

4) описаны вербальные средства активизации интеллектуальных эмоций в процессе взаимодействия учителя и учащихся;

5) теоретически обоснована и практически проверена методика формирования эмоционально-интеллектуального потенциала участников педагогического дискурса.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- определено и обосновано теоретическое положение о том, что ; одним из аспектов педагогического дискурса является актуализация эмоционально-интеллектуальных состояний его участников; f S I

- определена взаимосвязь между эмоциональной составляющей в речевом поведении учителя и развитием интеллектуальных эмоций школьников;

- выявлено влияние интеллектуальных эмоций на развитие индивидуального стиля речевого поведения учителя, в основе которого лежит выбор риторических средств и приемов воздействия на ученика;

- сформулированы методические принципы развития эмоциональной составляющей в профессиональной речи;

- определен круг понятий, лежащих в основе методики формирования речевого поведения учителя;

- выявлены и охарактеризованы профессионально значимые речевые средства педагогического воздействия на учащихся и доказана их роль как специфических дидактических единиц в обучении профессиональной речи.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения профессиональной речи с опорой на работу по формированию эмоционально-интеллектуальной составляющей в речевом поведении будущего учителя;

- разработана система заданий, включающая задания аналитического характера и специальные риторические задачи, для разных этапов работы по развитию эмоционального аспекта в профессиональной речи педагога;

- отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств, представляющих образцы речевого поведения учителя в ситуации объяснения;

-разработан курс по выбору «Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе» и созданы методические рекомендации к данному спецкурсу, акцентирующие внимание к вербальным средствам эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в речевом поведении педагога;

- разработанная методика может быть использована при обучении студентов разных факультетов основам речевого мастерства.

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Культура речи учителя» и «Педагогическая риторика», в работе учителя общеобразовательных школ, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, на курсах повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Овладение нормами и правилами речевого поведения предполагает осознание будущими учителями особенностей эмоционального взаимодействия коммуникантов в рамках педагогического дискурса.

2. Эмоциональный аспект речевого поведения учителя обеспечивается умением пользоваться речевыми средствами, активизирующими интеллектуальные эмоции школьников (интерес, удивление, сомнение, догадка, уверенность), что позволяет более эффективно решать учебные задачи различного характера.

3. Реализация эмоционального аспекта речевого поведения учителя способствует развитию его творческих и личностных качеств, связанных с формированием и актуализацией индивидуального стиля учебно-педагогического общения.

4. Индивидуальный стиль речевого поведения учителя наиболее полно проявляется в объяснительной речи, что связано с умением отбирать и уместно использовать языковые средства привлечения внимания школьников и популяризации изложения материала, что обеспечивается знанием возможностей языковых единиц в активизации определенных интеллектуальных эмоций коммуникантов.

5. В основе обучения эффективному профессиональному общению лежит риторический подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов современной общей риторики, в том числе на закон эмоциональности речи и закон удовольствия.

6. Программа изучения студентами эмоционального аспекта речевого поведения учителя последовательно реализуется на различных этапах его профессиональной подготовки (в курсах современного русского языка, методики его преподавания, педагогической риторики, в рамках курсов по выбору), что позволяет более глубоко раскрыть значимые аспекты данного направления в определенной системе, на основе осмысления межпредметных и внутрипредметных связей.

7. Изучение особенностей эмоциональной составляющей речевого поведения учителя способствует осознанию студентами гедонистической функции учебно-научной речи и овладению приемами ее реализации в структуре педагогического дискурса.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (2001 — 2003 г.г).

Теоретическое осмысление проблемы развития и реализации эмоционально-интеллектуального потенциала учителя и ученика в процессе учебно-научного взаимодействия представлено результатами констатирующего эксперимента, в котором было занято 345 человек (студенты 3-го и 5-го курсов педагогического факультета Мордовского госпединститута им. М.Е. Евсевьева, студенты 3-го и 4го курсов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, учителя начальных классов и учащиеся начальных классов школ г. Москвы и г. Саранска.

В этот период теоретически осмысливались основные положения стилистики, психологии, лингвистики, риторики и теории речевой деятельности, проблемы формирования коммуникативно-речевых умений, связанных с эмоционально-интеллектуальным наполнением профессионально значимых речевых жанров, стимулирования индивидуального речевого поведения в педагогическом дискурсе. Проводилась экспериментальная работа в рамках курса культуры речи учителя по обучению студентов использованию вербальных средств активизации интеллектуальных эмоций школьников.

Автором исследования отобран и обработан содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов умению использовать и варьировать вербальные средства активизации эмоционально-интеллектуальных состояний школьников в зависимости от учебной ситуации общения, использовать их как эффективное средство педагогического воздействия (взаимодействия) и как средство выражения индивидуального стиля.

В ходе решения задач экспериментального исследования использовались методы, позволяющие получить как количественные, так и качественные результаты: анкетирование студентов; тестовые задания; экспериментальное выполнение студентами заданий творческого характера; анализ звучащей речи учителей. Было записано на магнитофон и проанализировано около пятидесяти речевых фрагментов и отобрано около десяти в качестве образцов для работы по обучению профессиональной речи. Результатом данного этапа исследования явилась монография «Фактор эмоциональности в объяснительной речи учителя начальных классов» (2003 г.).

Второй этап исследования (2003 — 2005г.г.) связан с теоретическими и практическими поисками в области педагогической речи и дальнейшей разработкой курса культуры речи учителя, или педагогической риторики. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя, разрабатываемых на кафедре риторики и культуры речи учителя под руководством Н.А. Ипполитовой. Автором исследования проводилось опытное обучение в студенческих группах на педагогическом факультете Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева с целью проверки эффективности экспериментальной программы.

Основные материалы по проблеме активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников педагогического дискурса были представлены автором на научных конференциях в Мордовском государственном университете им. Н.П.Огарева, Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева, Московском педагогическом государственном университете и отражены в статьях научно-методических сборников (Москва, Саранск, Ярославль 2003, 2004, 2005г.г.),

Третий этап исследования (2005 - 2006г.г.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по обучению коммуникативно-речевым умениям, необходимым для становления и развития индивидуального речевого поведения как показателя владения педагогической речью на творческом уровне. Изучены основные принципы и методы обучения коммуникативно-речевым умениям. Частично отобрано содержание методической работы по совершенствованию речевых умений.

Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал образцы разновидностей научного стиля речи, объяснительной речи учителей), аудиофрагменты уроков русского языка.

Результатом этого этапа исследования стала авторская программа элективного курса «Речевое поведение учителя в педагогическом дискурсе» (представлена в главе V исследования), направляющая работу студентов по следующим основным линиям: осмысление теоретических вопросов актуализации правил и норм педагогического общения; профессионально значимых речевых средств и приемов, проявляющих индивидуальность педагога; риторический анализ образцов речевого поведения педагога; решение риторических задач.

Программа прошла апробацию в Мордовском государственном университете им. Н.П.Огарева, МГПИ им. М.Е.Евсевьева (2006 г.).

В этот период были конкретизированы концептуальные идеи исследования: уточнено содержание работы по классификации речевых средств педагогического воздействия, освоение которых повышает уровень владения профессиональной речью как инструментом педагогической деятельности, раскрытию индивидуально-творческой природы обучаемого.

На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-словесников к работе по совершенствованию профессионально значимых коммуникативных умений, результаты которых в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.

Четвертый этап исследования (2006 — 2008 г.г.) связан с внедрением разработанной методики в ходе опытного обучения (под руководством автора) на педагогическом факультете МГПИ им. М.Е. Евсевьева и филологическом факультете Московского | педагогического государственного университета. и s i \ I !

В этот период определены основные направления работы по изучению специфики речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса и закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативно-речевых умений студентов, необходимых для становления профессиональной речи будущего учителя.

Результаты этого этапа исследования нашли отражение в монографии «Эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя» (Ярославль: Ремдер 2008 г.).

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные историей и теорией риторического учения, современной лингвостилистики и коммуникативной лингвистики, педагогикой высшей школы, психологией индивидуальности, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация работы.

Материалы диссертации на разных этапах ее подготовки прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами педагогического факультета очной формы обучения Московского педагогического государственного университета и Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, в частности, в ходе опытного обучения студентов МИГУ IV в рамках курсов по выбору «Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе», во время педагогической практики студентов в школах г. Москвы и г. Саранска (I семестр 2004

2005; 2005-2006; 2006-2007; 2007-2008 учебных годов), частично включались в содержание практической части учебного курса «Общие вопросы методики преподавания в начальной школе», проводимого на IV курсе (II семестр учебного года).

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях, главе в коллективной монографии, статьях, тезисах докладов научных конференций, отражены в учебном пособии. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях, проходивших в 2003-2008 гг. в Москве и Саранске.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Макарова, Дина Владимировна

Заключение

Подведем основные итоги нашего исследования.

Содержание и логика его проведения, данные констатирующего эксперимента и опытного обучения, дают основание утверждать, что задачи, сформулированные на этапе осмысления его общей цели, решены.

1.Так, анализ психолого-педагогической, риторической. и собственно методической литературы, а также анализ практики преподавания в школе показал, что проблема активизации эмоционально-интеллектуального потенциала в речевом поведении учителя еще не нашла должного осмысления при очевидной необходимости ее решения, что подтверждает актуальность t проделанной работы. ^

2. Анализ работ JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, И.А. Васильева, Л.И. Айдаровой, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, >. С.К. Морозова, И.И. Яковлева и др. позволил получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поведения учителя и выделить в его структуре компонент, связанный с актуализацией интеллектуальных эмоций у школьников. Это позволило сделать вывод о том, что процесс познания представляет собой единство эмоционального и интеллектуального компонентов, обеспечивающих полноценную их гармонизацию и функциональность.

Таким образом, необходимо было установить, каковы способы и приемы, с помощью которых актуализируются эмоционально-интеллектуальные состояния школьников в речевом поведении учителя

3.Отвечая на этот вопрос, мы пришли к выводу о том, что активизировать интеллектуальные эмоции школьников возможно при соблюдении следующих условий:

-следование законам современной общей риторики (А.К. Михальская), каждый из которых способствует реализации гармонизирующего диалога (закон гармонизирующего диалога) на основе ориентации на адресата (закон продвижения и ориентации адресата) с обязательным воздействием на эмоциональную сферу сознания школьника (закон эмоциональности речи и закон удовольствия); умение пользоваться языковыми и речевыми средствами, способствующими пробуждению у учащихся интереса, удивления, сомнения, догадки, уверенности в процессе обучения (фразеологические единицы, средства оценки, фигуры речи и т.п.).

Следовательно, необходимо было выявить уровень представления студентов об эмоционально-интеллектуальной составляющей речевого поведения учителя, их возможности в использовании средств языка для активизации эмоционально-интеллектуального потенциала школьников.

4. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что студенты на интуитивном уровне осознают значимость развития интеллектуальных эмоций в учебном процессе. В целом адекватно оценивают свои эмоционально-интеллектуальные состояния в определенных ситуациях общения. Однако будущие учителя не владеют приемами реализации риторических законов и адекватного использования языковых средств гармонизации эмоциональной и интеллектуальной составляющих в педагогическом дискурсе.

5.Осознание значимости интеллектуальных эмоций в процессе познания поможет учителю

-целенаправленно актуализировать у школьников такие интеллектуальные эмоции, как интерес, удивление, сомнение, догадку, чувство уверенности, которые обеспечивают не только рациональное, но и эмоциональное восприятие информации;

-овладеть приемами использования языковых средств для решения этой задачи;

-реализовать обучение в единстве аффективного и когнитивного аспектов, присущих процессу познания в целом;

-обогатить свой творческий потенциал, сформировать индивидуальный стиль речевого поведения в ситуации педагогического дискурса;

-создать в классе атмосферу духовного взаимодействия и взаимообогащения.

6. Теоретические изыскания и констатирующий эксперимент позволили создать программу опытного обучения, основной идей которой является:

-обучение студентам нормам и правилам речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса и прежде всего его эмоционально-интеллектуальной составляющей;

-осознание студентами роли риторических законов в организации учебно-научного общения;

-овладение приемами адекватного использования средств, являющихся механизмами актуализации риторических законов и активизирующих эмоционально-интеллектуальные состояния участников педагогического дискурса.

7. Решение задач опытного обучения предполагает его поэтапную реализацию: первый этап — в курсе современного русского языка происходит обучение студентов выявлению основных функций языковых средств и уместному их использованию в объяснительной речи учителя, активизирующего эмоционально-интеллектуальные } состояния школьников; второй этап — в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах у студентов формируются способы реализации методических принципов, в частности, принципа коммуникативности, принципа опоры на риторические законы, и принципа опоры на интеллектуально-эмоциональное речевое взаимодействие участников педагогического дискурса в процессе обучения, русскому языку, обеспечивающих гармонизацию педагогической речи с точки зрения ее эмоциональной и интеллектуальной составляющих; третий этап — в рамках курса педагогической риторики студенты риторически осмысливают и практически- реализуют методы, принципы и средства гармонизации взаимодействия коммуникантов в ходе педагогического дискурса.

Такой подход позволяет студентам полнее осмыслить наличие межпредметных и внутрипредметных связей, раскрывающих значимые аспекты данного направления.

Следовательно, гармонизация педагогического дискурса путем активизации эмоционально-интеллектуального потенциала обучаемых открывает возможность проявления личностного начала педагога, воспитания функционально грамотной личности школьника и взаимного эмоционально-интеллектуального обогащения.

Проведенное исследование позволило наметить перспективы дальнейшего изучения поставленной нами проблемы. В более глубоком изучении нуждаются вопросы, которые не могли быть решены исключительно в рамках данного исследования, но продолжают оставаться актуальными:

-определение методических путей положительного эмоционально-интеллектуального воздействия на ученика в процессе обучения;

-нахождение методических возможностей для реализации эмоционально-интеллектуального аспекта в практической работе учителя (составление соответствующих программ или учет такой необходимости в действующих программах — их корректировка, разработка учебников и учебных пособий);

-внедрение в вузовские курсы «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в начальной школе» и «Педагогическая риторика» разделов, рассматривающих аспекты гармонизации эмоциональной и интеллектуальной составляющих в речевом поведении учителя и учет этих аспектов в методической подготовке будущего учителя.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Макарова, Дина Владимировна, 2009 год

1. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. — М.,1978.

2. Агапова Л.В. Работа по фразеологии на уроках русского языка в 5-6 классах. Саранск: Изд-во ИУУ, 1969.

3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. — М.: Знание, 1988. №1,

4. Айдарова Л.И. Мир детства. — М.: Педагогика, 1981.

5. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. — М.: Знание, 1987.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Л.: Изд. Института Мозга, 1935.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд. ЛГУ, 1968.

9. Андрусенко Н. А. Социальный страх, Опыт философского анализа. Свердловск, 1991.

10. Андрющенко Т.Я. Метатекст и его роль в интерпретации текста // Проблемы организации речевого общения. — М., 1985. — №4.

11. Аннушкин В.И. Зачем нужна риторика? // Русская речь. -М., 1988. №5.

12. Аннушкин В.И. Риторика — искусство убеждать //Профсоюзы и экономика. М.,1991. №8.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.

14. Анохин П.К.Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. - В 35т.

15. Античные риторики / Под ред. А.А. Тахо-Годи. — М., 1978.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. в. М.: Педагогика, 1990.

17. Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

18. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата //Известия АН СССР. -Сер. Литературы и языка. — М., 1981. №4.

19. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М., 1990.

20. Арутюнова Н. Д. Прагматика //Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1990.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

22. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.

23. Бабахан Ю.С. Оперативная устойчивость и эмоциональный стресс // Вопросы психологии. — М., 1970. №3.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.

25. Бажин Е.Ф., Корнеева Т.В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций // Психологический журнал 1981.-№4.

26. Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института.// Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1982.

27. Балли Ш. Французская стилистика. — М., 1961.

28. Баранов М.Т. Детская речь: пути ее развития и формы обучения студентов работе по развитию речи в школе. — М.: Просвещение, 1993.

29. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку// РЯШ, 1977. — №3. — С. 17 —26.

30. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. — М.: Художественная литература, 1968.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1996.

32. Безменова Н.А. О предмете «история риторики» // Неориторика: Генезис. Проблемы, перспективы. — М., 1987.

33. Бейлинсон JI.C. Характеристики медико-педагогического дискурса. Волгоград, 2001.

34. Береговская Э.М. Молодежный сленг: формирование и функционирование // Вопросы языкознания. — 1996. — № 3.

35. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). -М.: Народное образование, 1994.

36. Бенвенист Э. «Общая лингвистика». Перевод на русск. язык. — Изд. «Прогресс», 1974г. Перевод с фр. Ю.Н. Караулова, В.П. Мурат, И.В. Барышевой, Н.Н. Мельниковой.

37. Бенвенист Э.О. субъективности в языке // Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. Гл. 28.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — М.: Педагогика, 1979. — В 2-хт.т.

39. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе — М.: АПН РСФСР. 1959.

40. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. труды. — М.: Междунар. пед. акад., 1995.

41. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963.

42. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения- детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972.

43. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

44. Божович JI. И. Познавательные интересы и пути их изучения//Изв. АПН РСФСР, 1955.

45. Борботько B.C. Элементы теории дискурса. Грозный,1981.

46. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. . д- ра пед. наук. — М.: 1992.

47. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. — М.: Прогресс, 1990.

48. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 2005.

49. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд. АПН РСФСР,1962.

50. Бютнер К. Как жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.

51. Брунер Дж. Психология познания, — М.: Прогресс, 1977.

52. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М.,1992.

53. Вайскунский А. Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. — М., 1990.

54. Вавилов Ю.П. О специфике профессионально важных качеств учителя начальных классов. // Ярославский педагогический вестник.- 1995,-№ 1(2).- С.23-26.

55. Вагапова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М.: Цитадель, 2001.

56. Васильев И.А. Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980.

57. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Канд. дис. М.: МГУ, 1976.

58. Васильев И.Л. Эмоции и мышление. М.: Наука, 1989.

59. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Русский язык и культура речи. -М.: РАГС, 2005.

60. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи: Сб. статей. — Саратов: Колледж, 1997.

61. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. М., 1978. №7. - С. 40- 43.

62. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000.

63. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.

64. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Наука, 1976.

65. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.

66. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963.

67. Винокур Г.О. Избранные труды по русскому языку. М: Учпедгиз, 1959.

68. Витт Н.В. Личностно-эмоциональная опосредованность выражения эмоций // Вопросы психологии. 1991. № 1. — С. 95— 107.

69. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах // Психологический журнал. 1986. №3. — С. 52— 61.

70. Витт Н.Т. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. №4.

71. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1966.

72. Возрастное коммуникативное поведение. Сборник научных трудов. — Воронеж, 2003.

73. Воробьев Г.Г. Информационный подход к лекционной деятельности. -М.: Знание, 1978.

74. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. — М.: Знание,1986.

75. Волков А.А. Основы русской риторики. М.: МГУ, 1996.

76. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1980.

77. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. — М.,2004.

78. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие.- М: Изд-во УРЛО, 1999.

79. Вундт В. Основы физиологической психологии: чувства и аффекты. СПб, 1980. Вып. 55.Т.З.

80. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.

81. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка, М.: Изд. ЛПН РСФСР, 1956.

82. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. -М., 1956.

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова, М.: Педагогика, 1991.

84. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. - Л., Гос. уч. - пед. изд., 1935.

85. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Лексика: Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1954.

86. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сб. статей по языкознанию.

87. Профессору Московского университета академику В.В. Виноградову в день его 60-летия. — М., 1958.

88. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Знание, 1981.

89. Гаспаров Б. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования. М.: Наука, 1996.

90. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — Ч. 1 — 2. М., 1949.

91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа — Прогресс, 1995.

92. Гильзин К.А. Двигатели невиданных скоростей.- М.: Машиностроение, 1965.

93. Гиссен Л.Д. Психология и психогигиена в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1973.

94. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. — М., 1981.

95. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М.: Высшая школа, 1988.

96. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. — М.,1993.

97. Гольдин В.Е. Речь и этикет. -М.: Просвещение, 1983.

98. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. -М.: Лабиринт, 1998.

99. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. — М.: Наука, 1985.

100. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. — М.: Просвещение, 1991.

101. Граудина Л. К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. — М.: Наука, 1989.

102. Граудина JI.К. Русская риторика: Хрестоматия — М.: Просвещение, 2001.

103. Граудина Л.К. Русская риторика. — М.: Центрполиграф,1996.

104. Греймас А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка // Семиотика. — М., 1983. — С. 525.

105. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.

106. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. — М.: Педагогика, 1972.

107. Давыдов В.В. Психологическое развитие и воспитание. — М.: Педагогика, 1981.

108. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. — М.: Педагогика, 1986.

109. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии, 1980. №12. - С.47- 60.

110. Давыдов В.В., Пушкин В.В., Пушкина Л.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. — 1972. — С. 124 — 132.

111. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001.

112. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.

113. Дейкина А.Д. Цель образования — самореализация личности // Педагогический университет. — 2001. №13.

114. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.-М., 1990.

115. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Мысль, 1950.

116. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.

117. Дементьев В.В. Речевые жанры // Вопросы языкознания.1. 1977.-С.37t

118. Демьянков В.З. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста // Методы анализа текста. Вып. 2. Тетради новых терминов, 39. — М.: ВЦП, 1982.

119. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведенияребенка. JL: Наука, 1978.

120. Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

121. Десяева Н.Д. Речь учителя в контексте урока. — М.: Академия, 1995.

122. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: Пособие по спецкурсу. — Саранск, 1997.

123. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1978.

124. Добрович Л.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

125. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат,1978.

126. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М.: Наука, 1984.

127. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна, Вита, 1995.

128. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. — М. СПб., 2001.

129. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // РЯТТТ, 1985. — №4. — С. 34-47.

130. Дьяченко В. А. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989.

131. Ежова Т.В. К проблеме изучения педагогического дискурса.// Вестник ОГУ. №2. — 2006. Том 1. Гуманитарные науки.

132. Еремеева А.П. Речевой аспект грамматической нормы — одно из условий повышения интереса к урокам русского языка/ Воспитание интереса к изучению русского языка в школе: Сб. статей/ Под ред. Б.И. Фоминых. М'., 1979. - С.55 - 61.

133. Ершов П.М., Ершова А.П., Бутаков В.П. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

134. Ефремова Т.Ф., Костомаров В.Г. Словарь грамматических трудностей русского языка. М., 1986.

135. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1953.

136. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

137. Жуйков С.Ф. К проблеме интеллектуального развития школьников // Обучение и развитие: Сб. статей / Ред. Н.А. Менчинская. М., 1966. - С. 8 - 11.

138. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.

139. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, — М.: Педагогика, 1984.

140. Занков JI.B. Беседы с учителями: Вопросы обучения в начальных классах. — М.: Просвещение, 1975.

141. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М: Педагогика, 1968.

142. Занков Л.В. Избранные педагогические пруды. — М.: Педагогика, 1990.

143. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

144. Запорожец А.В. Проблемы развития психики // Избр. психолог, труды. В 2т. Т.1.— М: Наука, 1986.

145. Запорожец А.В. Проблемы развития психики // Избр. психолог, труды. В 2т.Т.2.~ М: Наука, 1986.

146. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993.

147. Захаров Л.И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Педагогика, 1989.

148. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи' ее усвоения// Разновидность городской устной речи. №5. — 1988. — С.30— 38.

149. Зигель Ф.Ю. Виновато Солнце. -М.: Наука, 1972.

150. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора. — М.: Наука, 1974.

151. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н /Д: Феникс, 1997.

152. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова П.А. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М: Новая школа, 1999.

153. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994.

154. Золотнякова А.С. Личность и структура педагогического общения Ростов-на-Дону, 1979.

155. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса: Дис. . канд. пед. наук.1. Челябинск, 2001.

156. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. — М., 1990.

157. Изард К.И. Эмоции человека / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1980.

158. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — Санкт — Петербург,2001.

159. Ипполитова Н.А. и др. Русский язык и культура речи: практикум в вопросах и ответах: Учеб. пособие. — М.: Проспект, 2004.

160. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для пед. вузов. — М.: Флинта: Наука, 1998.

161. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М.,1978.

162. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теории и практика обучения: Учебное пособие. —М.: Флинта: Наука, 1998.

163. Каменская O.J1. Текст и коммуникация. — М., 1990.

164. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

165. Кант И. Соч. в 6- ти томах. Т.4,ч.1— М.: Мысль, 1964.

166. Капанадзе JI.A. Способы выражения оценки в устной речи // Разновидности городской устной речи /Отв. Редактор Д.Н. Шмелев и Е.А. Земская. — М.: Наука, 1988.

167. Капинос В.И. Культура речи: Ошибки и недочеты в речи учащихся // Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1991.

168. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. — 1978. — № 4.

169. Капустина А. Н. Профессия и личность. — Л., 1987.

170. Карасик В.И. Категориальные признаки в значении слова. — М: Моск. обл. пед. ин-т, 1988.

171. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблема речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. — С. 25— 33.

172. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов. — Волгоград: Перемена, 1999.

173. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.,2003.

174. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. — М.: 1983.

175. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. — 1994. №5. - С. 126.

176. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. — Л.: ЛГУ, 1978.

177. Китаева М.В. Успешный учитель — успешный ученик: Практическое пособие для педагогов. Ростов н /Д; Феникс, 2003.

178. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. — СПб., 1911.

179. Клаус Г. Сила слова. — М.: Наука, 1967.

180. Князьков А.А. Методика формирования профессионального голоса в курсе культуры речи учителя: Автореф. дис. канд. пед. каук. — М.: Mill У, 1992.

181. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение,1970.

182. Кожин А.А., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982.

183. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. — Пермь, 1966.

184. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М.: Просвещение, 1993.

185. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт // Жанры речи. -Саратов, 1999.

186. Кожина М.Н. к вопросу о средствах образности в научной речи // Языкознание: уч. зап. Перм. ун— та, №162. -Пермь, 1966.

187. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. — М.: Интерфакс, 1994.

188. Козырев Ю.Н., Михайлова О.Н. Слово учителя в формировании нравственного сознания школьников. — М.: Прогресс, 1989.

189. Коломинский Я. JI. Человеческая психология. — М.: Наука, 1991.

190. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М: Наука, 1984.

191. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. пед. Соч. В1 т. — М.: Учпедгиз, 1939.

192. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика,1984.

193. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник.— М: Международный университет бизнеса и управления, 1997.

194. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. канд. филол. наук. — Волгоград: ВГГГУ, 1999.

195. Коротов В.М. Общая теория учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983.

196. Кохтев Н.Н. Риторика. — М.: Просвещение, 1994.

197. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988.

198. Красных В.П. Структура коммуникации в свете лингвокогнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Дисс. . д-ра филол. наук. — М., 1999.

199. Криворотова Э.В. Познавательные задачи на уроках русского языка // РЯШ. 2005. - №3. - С. 10 - 14.

200. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития.

201. Кубрякова Е.С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время: Материалы научной конференции / Под ред. Е.С. Кубряковой, О.А. Александровой. — М.: Диалог; МГУ, 1997. С. 15- 16.

202. Кузьмина Н. В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976.

203. Культура русской речи и эффективность общения. — М.: Наука, 1996.

204. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю.Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003.

205. Кулюткин Ю.Н. Психологические основы понимания учащимися учебного материала // Вечерняя средняя школа, 1981. — №4.

206. Куницына В.Н., Казаринова Н.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2002.

207. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.

208. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. — СПб, 1998.

209. Курцева З.И. Коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе риторического образования: Монография. — Москва: МИОО, 2007.

210. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1991.

211. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. — М., 1998.

212. Ладыженская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. 2-е изд. — М., 1985.

213. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика: Пособия для учащихся 1-4 кл.; Пособия для учителей. — М., 1992-1997.

214. Ланге Г.К. Душевные движения. Психофизиологический этюд. СПб., 1896.

215. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. — М.:Наука, 1976.

216. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учеб. пособие. Иркутск. 1985.

217. Левитас Д. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — М.: Изд. «Институт практической психологии», 1998.

218. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.

219. Левитов Н.Д. Проблема психических состояний//Вопросы психологии. — 1984. — №5.

220. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1955.

221. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Педагогика, 1971.

222. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.

223. Лемяскина Н.А., Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. — Воронеж, 2002.

224. Лекант П.А. Синтаксис русского языка. — М., 1974.

225. Леонтьев А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла. — М.: Смысл, 1989.

226. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. Автореф. докт. дисс. . М., 1975.

227. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Нальчик: Издательский центр «Эль- Фа», 1996.

228. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.

229. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974: — С.21 — 28.

230. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных направлениях психологии // Вопросы психологии. — № 6, 1967. — С.21.

231. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2- х т.т. М.: Педагогика, 1983.

232. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.

233. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знание, 1976.

234. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образование/Советская педагогика. Вып. №11, 1987, С.60-65.

235. Летягова Т.В. Тысяча состояний души: краткий психолого-филологический словарь/Т.В. Летягова, Н.Н. Романова, А.В. Филиппов. — 2-е., испр. — М.: Флинта: Наука, 2006.

236. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.,1990.

237. Лихачев В.Т. Педагогика: Курс лекций. — М.: Юрайт,

238. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию.— СПб., 1895.-Т.З.

239. Лосев А.Ф. История античной эстетики. (Ранняя классика). -М., 1963.-С. 530-531.

240. Лук А.Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат,1976.

241. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972.

242. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. — М: Педагогика, 1970.

243. Лурия А.Р. Язык и сознание. — Ростов н /Д.: Изд. «Феникс», 1998.

244. Любимов А. Мастерство коммуникации. — М.: КСП,1999.

245. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977.

246. Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 1987.

247. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. — М., 1996.

248. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1996.

249. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: Вентанаграф, 1997.

250. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. — М.: Академия, 2002а.

251. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Академия, 20026.

252. Маевский Н.Н. Особенности научно-популярного стиля: Автореф. дисс. канд. фил. наук. — Ростов — на — Дону, 1979.

253. Макаров M.JI. Языковое общение в малой группе: Опыт интерпретативного анализа дискурса: Дис. . д-ра филол. наук. — Тверь, 1997.

254. Макарова Д.В. Фразеологизмы в объяснительной речи учителя начальных классов. Дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1998.

255. Макарова Д.В. Раскрытие семантики и речевое использование фразеологических оборотов студентами — будущими учителями. — Вопросы мет. науч. образов.: Межвуз. сб. науч. трудов. — Вып. 2/ Мордов. гос. пед. ин-т. — Саранск, 1999. С.35 — 37.

256. Макарова Д.В. Образ автора в жанре объяснительной речи учителя. — Вопросы мет. нач. образов.: Межвуз. сб. научн. трудов. — Вып. 4/Мордов. гос. пед. ин-т. — Саранск, 2001. — С.34 — 36.

257. Макарова Д.В. Фразеологизмы как стилеобразующие элементы при формальной организации жанра объяснительной речи учителя. — Русский язык и методика его преподавания: Межвуз. сб. научн. трудов/С.М. Колесникова. М., МАНПО, 2004. -С. 103-108.

258. Макарова Д.В. Роль фактора эмоциональности в объяснительной речи учителя. — Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы YII Международной конференции по риторике /Гос. ин-т русск. яз. им. А.С. Пушкина. Москва, 2003. - С.204 — 207.

259. Макарова Д-В. Фактор эмоциональности в объяснительной речи учителя начальных классов / Мордов. гос. пед. ин — т. Саранск, 2003.

260. Максимов В.И. Точность и выразительность слова— JL: Просвещение, 1968.

261. Манеров В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушателей // Вопросы психологии. 1990. №1.- С. 147- 153.

262. Марищук B.JI. О приемах стимулирования и оценки эмоций // Речь и эмоции. — JL: Наука, 1975. С.25 - 29.

263. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Знание, 1990.

264. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.

265. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

266. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. — М.: Флинта: Наука, 2003.

267. Материалы дискуссии «Слово и образ» // Вопросы литературы. — 1960. -№№1- 12.

268. Матюхина М.В. и др. Психология младшего школьника. — М.: Педагогика, 1972.

269. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984.

270. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. — М: Просвещение, 1976.

271. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и умственного развития школьника. — М.: Педагогика, 1989.

272. Мерлин B.C. Очерк истории темперамента. — М.: Просвещение, 1964.

273. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженской. М., 1991.

274. Миронова Н.Н. Дискурс — анализ оценочной семантики: Учебное пособие. М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 1997.

275. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

276. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Флинта: МПСИ, 2003.

277. Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения — М.: Просвещение, 1985.

278. Михалъская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно- исторической риторике: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов, — М.: Академии, 1996.

279. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. — М: Академия, 1998.

280. Михальская А.К. Практическая риторика и теоретические ее основания. — М.: Просвещение, 1993.

281. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. -М.: Медицина, 1984.

282. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. — М.: ИПП, 1996;

283. Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981.

284. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

285. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. — М: Педагогика, 1984.

286. Мясищев В.Н. О так называемом психо-гальваническом рефлексе и его значении в исследовании личности // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — Сб.З. — М., Л., 1929.

287. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Институт практической психологии, 1995.

288. На берегах лингвинии: Занимат. Задачник по рус.яз.: Кн. Для учащихся / Л.Д. Чеснокова, С. Г. Букаренко, Л.Л. Дроботова и др. -М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.

289. Невский И.А. Отклонения в поведении и неуверенность в себе. — Кишинев, 1991.

290. Немов P.G. Психология: Учебник для студентов пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн.З.Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

291. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Лингвистика текста. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8 / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Т.М. Николаевой. — М.: Прогресс. 1978.- С. 467 472.

292. Новиков Н.И. Настроение и труд. — Ярославль, 1976.

293. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. — Днепропетровск, 1975.

294. Обручев В.А. Занимательная геология. М.: Правда,

295. Обручев В.А. происхождение гор и материков. — М.: Советская Россия, 1948.

296. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола. 1998.

297. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.

298. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.

299. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября», 2002. — №3.

300. Общая психолингвистика: Хрестоматия: Учеб. пособие/Сост. К.Ф. Седов. — М.: Лабиринт, 2004.

301. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980.

302. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова — 4-е изд., дополненное. — М., 2006.

303. Ожегов С.И. О структуре фразеологии (в связи с проектом фразеологического словаря русского языка). — «Лексикографический сборник». Вып.2. — М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1957.

304. Ожегов С.И. Фразеологический словарь русского языка.1. М.: Просвещение, 1967.

305. Ольшанникова. А.Е. Эмоции и воспитание. — М.: Знание,1983.

306. Очерки истории научного стиля. — Пермь, 1996.

307. Ораторское искусство: Хрестоматия. — М.,1978.

308. Осмоловская И.М. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

309. Остин Дж. Слово как действие // Новое в лингвистике. — Вып. 17: Теория речевых актов. — М.: Слайдинг, 2004.

310. Панов М.И. Введение в риторику: Программа курса. — М., 1995.

311. Панова Г.И. Современный русский язык: Морфология. Словарь — справочник. — Абакан, изд-во ХГУ, 2003.

312. Педагогическая риторика: Учеб. пособие/Под ред. Н.А. Ипполитовой. -М.: МПГУ, 2001.

313. Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь/ Под ред. Н.А. Ипполитовой. -М.: Олимп, 2003.

314. Педагогическая риторика: Практикум /Под ред. Н.А. Ипполитовой. -М.: Олимп, 2004.

315. Педагогическое речеведение: Словарь — справочник. — М.: Флинта, Наука, 1998.

316. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: «Соврем, слово», 2005.

317. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкосистого,-М., 1995.

318. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КГПИ, 1982.

319. Пешков И.В. Введение в риторику поступка. — М.:Лабиринт,1998.

320. Писарев Д.И. Погибшие и погибающие //Литературная критика в трех томах. — Л.: Художественная литература, 1981.

321. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб: Союз, 1977.

322. Пирогов Н. И. О методе преподавания. — Избранные педагогические сочинения. — М., 1985. — 101.

323. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психологический журнал. 1986. Т. 7. - № 5. - С. 62—72.324'. Подласый И.П. Педагогика. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. — М., Владос, 1999.

324. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990.

325. Поляков С.Д. О новом воспитании. — М.: Знание, 1990.

326. Полякова А.В. О дидактических особенностях учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. // Новые исследования в педагогических науках. №1 (51). / Сост. И.К.Журавлев. — М.: Педагогика, 1988.- С.40-43.

327. Попов В.А. и др. Частотный спектр речи как показатель степени и характера эмоциональной напряженности у человека // Журнал высшей нервной деятельности имени И.П. Павлова.— 1971.-Вып. 1.-С .24-27.

328. Платонов К.К. Занимательная психология. — СПб.: Питер-пресс, 1977.

329. Пленкин Н.А. Критерии хорошей речи // РЯШ. — 1978'. — №6. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. — СПб, 2000.

330. Практический материал по фразеологии русского языка. Сост. JI.B. Агапова. Саранск: ИУУ, 1981.

331. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. — Харьков: Тип. К. Счасни, 1894.

332. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: Учебное пособие / Ю.Е. Прохоров. — М.: Флинта: Наука, 2004.

333. Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. Русское коммуникативное поведение. — М., 1996.

334. Проблемы общей психологии. — М.: Правда,1989.

335. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, JI.В.Запорожца. М.: Педагогика, 1983.

336. Психология личности и деятельности дошкольника. /

337. Под ред. JI.В.Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965.

338. Психолого— педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Просвещение, 1980.

339. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя. — М.: Пушкинский институт, 2001.

340. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Наука, 1979.

341. Рейнвальд. Психология личности. — М, 1977.

342. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов /Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1990.

343. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1990.

344. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Академия, 1995.

345. Риторика: учеб./З.С. Смелкова, Н.И. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. — М., 2006.

346. Роовет Э.И. Обучение речевому общению (теоретические основы). — Таллин: Валгус, 1984.

347. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.

348. Риторика: учеб. /З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: ТК Велби, Изд-во проспект, 2006.

349. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. и др. Методика начального обучения русскому языку. — М., 1968.