Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Антонова, Любовь Геннадьевна

• Антонова, Любовь Геннадьевна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Антонова, Любовь Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ИСТОРИИ РУССКОГО РИТОРИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

§1. Определение предметной и целевой направленности частной риторики

§2. Решение вопроса о типологии высказываний в истории русского риторического учения

§3. Внимание к проблеме "научения" в учебных пособиях по частной риторике

Выводы

ГЛАВА II. СОЗДАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ТИПОЛОГИИ ВЫСКАЗЫВАНИЙ (ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ) 13.

§1. Проблема личностного начала в речевой практике учителя-словесника

§2. Лингвистическое обоснование проблем типологии профессиональной речи

§3. Подходы к описанию профессионально значимых типов высказываний

Выводы

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЯМ, ИМЕЮЩИМ ПОВЫШЕННЫЙ СУБЪЕКТИВНЫЙ ФАКТОР

§1. Готовность студентов-словесников к решению проблем письменной речевой практики

§2. Методика опытного обучения: исходные принципы и учебно-методическое обеспечение программы

§3. Характеристика хода и результатов опытного обучения

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам»

В современном коммуникативном пространстве, где успех речевой деятельности зависит от обретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности, особенно остро встает проблема научения этой личности эффективному речевому поведению.

Вот почему современная риторика, декларируя направления и задачи своей деятельности, утверждает, что необходимо:

- во-первых, определить основные составляющие эффективного речевого поведения;

- во-вторых, рассмотреть целесообразность речевых действий ритора и развитие его личности в процессе речевой деятельности;

- в-третьих, изучить произведения словесного творчества, соответствующие определенным жанрово-стилевым правилам.

Особую значимость в условиях решения проблемы формирования опыта продуктивного и эффективного речевого поведения приобретает разрабатываемое современной риторикой положение о персоналистическом основании интеллектуально-речевой практики. Это позволяет конкретизировать направления методических поисков: обучение правилам искусства речи должно носить личносгпно ориентированный характер, который предполагает реализацию основного концептуального подхода: от личности обучающего к личности обучаемого, с учетом его субъективных притязаний, при условии активного творческого и деятелъностного поведения личности на всем пути научения.

Этот концептуальный подход нуждается в конкретных теоретических и практических разысканиях как в области методики речевого развития личности учащегося, так и в направлении методической подготовки коммуникативно компетентного специалиста: учителя-филолога, учителя-словесника.

В настоящее время определились ведущие перспективные направления этой области исследования:

- изучение теории и практики "коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи" (А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская, Т.К.Донская, В.А.Кан-Калик, Н.А.Купина, Т.В.Матвеева, А.А.Мурашов);

- описание принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе (М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.М.Зельманова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Бурвикова, А.А.Волков, А.П.Сково-родников);

- определение "репертуара педагогических жанров", характеристика единых подходов к обучению профессионально значимым высказываниям, где педагогический жанр является "дидактической единицей" (Т.А.Ладыженская) обучения профессиональной речи (Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, З.С.Смелкова, Л.М.Зельманова);

- установление "прикладного, инструментального характера" речеведческих знаний и умений (Т.А.Ладыженская, И.А.Стернин, Н.А.Купина, Т.В.Матвеева).

И в то же время следует признать, что проблема речевой подготовки будущего специалиста в вузе не утратила своей актуальности и приобрела новый контекст: обучение молодого специалиста и "развитие коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности его личности" (А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская).

Это и определяет актуальность нашего исследования, где в центре - личность учителя-словесника, который обретает "опыт пишущего" в области профессиональных жанров и развивает свои коммуникативные и интеллектуально-речевые способности.

Следует признать, что данное перспективное культурно-коммуникативное и личностно ориентированное направление подготовки будущего учителя не имеет должной научно-методической поддержки, не обеспечено необходимыми учебно-методическими пособиями.

Нет необходимости говорить о том, что для педагога-словесника владение словом не просто явление профессиональной дифференциации, но и показатель состоятельности его как коммуникативной личности. Несомненно, для словесника необходим высокий уровень профессиональных и коммуникативных умений, когда одинаково удачно решаются и опыты самостоятельного оперирования текстовой информацией, и методические опыты обучения учащихся грамотному и продуктивному речевому поведения.

При этом следует принять во внимание, что качественный перенос учителем-словесником коммуникативных умений в процессе обучения возможен только при условии организации стабильной и продуктивной самостоятельной коммуникативной практики.

Учитывая все вышесказанное, можно очертить круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемого исследования, тем самым охарактеризовать методологические основы диссертационной работы.

Во-первых, поскольку современная научная практика рекомендует изучение явления в диахроническом контексте, в работе рассматривается исторически сложившаяся практика обучения личности продуктивным речевым опытам и предлагается исторический комментарий центральных положений этой практики. Среди них особое место занимают понятия: частная риторика как прикладная рекомендательная дисциплина, определяющая конкретные "правила искусств речи" и требования к высказыванию; высказывание как произведение слова и классификационная система текстов - произведений словесности в их исторической преемственности. При комментировании названных речеведческих понятий в историко-риториче-ском контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики (работы В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Л.К.Граудиной, А.К.Михальской, Ю.В.Рождественского, И.А.Зарифьян).

Во-вторых, поскольку центральной фигурой нашего исследования является личность учителя-словесника, который обретает опыт эффективной творческой деятельности, то необходимо рассмотреть понятия, определяющие это явление: творческая личность, ее парадигма', особые продукты творческих письменно-речевых опытов: высказывания, имеющие повышенный фактор субъективности и позволяющие учителю реализовать свои индивидуальные намерения.

При определении качественных "индивидуальных" параметров личности обучаемых, диагностировании уровня ее развития, основополагающими были подходы, представленные в современных исследованиях по теории личности (работы А.А.Леонтьева, В.А.Петровского, Л.Г.Асмолова, Ю.В.Караулова, В.Д.Шадрикова, А.Вежбицкой, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон).

Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, где опыты жанрово-стилевой характеристики высказываний свидетельствуют о существовании речевых жанров с особой расположенностью к фактору адресата и жанров с повышенным субъективным статусом - с особой расположенностью к фактору автора (адресанта) (работы Э.Бенвениста, Н.Д.Арутюновой, Г.И.Богина, С.И.Гиндина, Г.А.Золотовой, Т.В.Шмелевой и др.). Принято говорить и о специфических "средствах авторизации' и "средствах адресации (Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, Н.А.Купина), которые обеспечивают реализацию концепции автора и адресата в определенных условиях общения. Отсюда возможно предположение, что среди жанров с повышенной авторской концепцией профессионально значимыми для словесника могут быть названы: записи личного плана, типа дневниковых; записи из личного архива: заметки по поводу прочитанного, короткие замечания на полях рабочих планов, черновики эпистолярных посланий', рецензии на ученические работы; публицистические высказывания в форме эссе.

В-третьих, учитывая прагматический и прикладной характер исследования, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения письменно-речевым умениям, необходимым для создания профессионально значимых высказываний, имеющих высокий фактор субъективной оценки.

При обосновании исходных принципов и методов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи (см. работы Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, М.Т.Баранова, Н.А.Ипполитовой, А.Д.Дейкиной, Н.Д. Бурвиковой и др.).

Определив предмет исследования, охарактеризовав связанные с ним проблемы и научные предпосылки их решения, можно сформулировать цель исследования и систему конкретных задач.

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, связанные с формированием коммуникативного и интеллектуального статуса личности, разработать теоретические основы системы обучения студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам.

Гипотеза исследования.

Эффективность обучения профессионально значимым письменным жанрам повысится, если:

- оно будет осуществляться в личностно ориентированном контексте, включающем систему положительных мотивационных установок, направленных на развитие личности обучаемых;

- студенты получат необходимую речевед-ческую информацию о педагогическом жанре как коммуникативной единице профессионального общения и о специфике жанров с повышенным фактором субъективности; в ходе обучения будут выполнены специальные риторические задачи, формирующие опыт коммуникативно-творческой деятельности по созданию текста определенного жанра.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить уровень разработанности проблемы научения созданию высказываний определенного рода и вида словесности (=речевому жанру) в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в традициях частной риторики опыты обучения родам и видам речи.

2. Получить в результате теоретических изысканий сведения о речевом жанре как явлении прагматической лингвистики и теории коммуникации; определить основные жанрово-стилистические особенности высказываний с повышенным фактором субъективности, дать их описательную характеристику.

3. Обобщить имеющиеся в современной экспериментальной методике подходы к обучению созданию высказываний определенного жанрового типа.

4. Установить в ходе констатирующего среза уровень коммуникативной компетентности студентов-словесников 1-П курсов и выпускников педагогических вузов. Выявить положительные и негативные стороны существующей практики оперирования текстовой информацией студентами и учителями-стажерами; выяснить положительные и негативные качественные параметры сформированных у них жанровых умений.

5. Разработать систему комплексной работы по речевой подготовке учителя-словесника. Организовать и провести опытное обучение. Проверить его результаты, сделать конструктивные выводы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1985-1989 гг.).

В этот период теоретически осмысливались основные положения психолингвистики и теории речевой деятельности; проблемы обучения письменным связным высказываниям. Проводилась экспериментальная работа в рамках практикума русского языка по обучению ведению педагогического дневника как особого жанра письменной речи учителя.

Автором диссертационной работы проведена исследовательская работа в педагогических архивах: отобран, обработан и классифицирован источниковедческий материал для экспериментальной работы по обучению профессиональной речи: личные дневниковые записи, наброски педагогических статей, эпистолярные послания педагогов прошлого. (Всего было обработано более 800 рукописных страниц и составлено более 200 текстов-образцов для комплексной работы при обучении профессиональной речи). Полученный материал был использован при подготовке сценариев педагогических интермедий, которые явились внеаудиторным продолжением экспериментальной комплексной работы по совершенствованию речевой культуры будущего учителя.

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему: "Методика формирования письменно-речевых умений в курсе практикума русского языка (на примере ведения дневниковых записей)"; учебно-методическом пособии "Размышление о дневнике учителя-словесника" (Ярославль, 1989) и статье в журнале "Русский язык в школе" (1988. № 6).

Второй этап исследования (1989-1992 гг.) связан с теоретическими и практическими поисками в области речевых умений педагога и разработкой курса культуры речи учителя. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина под руководством Т.А.Ладыженской. Лично автором проводилось опытное обучение в студенческих группах на филологическом факультете Ярославского государственного педагогического института с целью проверки эффективности экспериментальной программы "Основы педагогического общения и культуры речи будущего учителя" (1992г.). Проблема обучения письменной речи разрабатывалась в рамках спецкурсов и спецсеминаров, которые вел автор на этом этапе работы. Идеи исследования нашли отражение в дипломных сочинениях студентов-выпускников ЯГПИ.

Результаты данного этапа работы отражены в журнальных публикациях и в учебно-методическом пособии "Методические материалы к занятиям по культуре речи учителя" (Ярославль, 1992); были представлены автором на научных конференциях в Ярославском государственном педагогическом институте и в Московском государственном педагогическом институте (1991-92 гг.).

Третий этап исследования (1992-1995 гг.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по совершенствованию письменно-речевых умений учителя. Определены основные принципы и методы обучения письменно-речевым умениям, минимум теоретических сведений по теории текста и жанра и психологии личности. Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал, видеофрагменты научно-популярных и общественно-публицистических телепередач, и методической видеотеки, включающей записи занятий в системе эксперимента. Программа предполагала реализацию основных концептуальных идей в широком культурологическом контексте.

Результатом этого этапа исследования стала авторская комплексная программа "Основы педагогического речеведе-ния" (для студентов 1-1У курсов) (1993 г.), включающая минипрограммы речевой подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе: "коммуникативный практикум", "интеллектуально-речевой практикум", "жанрово-стилисти-ческий практикум", "основы педагогической риторики".

Вариант программы для студентов-филологов 1-Ш курсов был представлен на министерский конкурс экспериментальных программ в аспекте гуманитаризации образования в педагогическом вузе (в 1992 г.), был одобрен министерством и прошел апробацию в Ярославском и Угличском педагогических училищах-колледжах, в Архангельском и Вологодском педагогических институтах (19921995 гг.). В этот период были конкретизированы концептуальные идеи исследования: определен личностно ориентированный подход к обучению письменно-речевым умениям и культурологическая основа обучения речевой практике языковой личности.

На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-словесников и учителей-стажеров к работе по совершенствованию коммуникативных умений, результаты которой в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.

Параллельно с основной программой совершенствования речевой подготовки учителя разрабатывались программы для учащихся: "Школьная риторика" (5-7 кл.), "Жанровая стилистика" (8-10 кл.). Эскпериментальная работа по школьной риторике, которую вел сам автор и группа учителей школ и гимназий города Ярославля (№№ .11, 24, 26, 36, 39, 63) была обобщена и представлена как авторский проект "Учебно-методический центр "Школьная риторика" на Конкурс инновационных проектов, проводившийся совместно Министерством образования Российской Федерации и Международным Фондом "Культурная инициатива" в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России". Авторский коллектив проекта был удостоен Гранта Ш-й степени. В настоящее время работа по этой программе ведется в двадцати школах г. Ярославля и области.

Результаты данного этапа работы отражены в журнальных публикациях; в учебных пособиях "Школьная риторика (5-6 кл.)" (Ярославль, 1995), "К урокам жанровой стилистики (8-9 кл.)" (Ярославль, 1995).

Четвертый этап исследования (1995-1998 гг.) связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологических факультетах ЯГПУ, МПГУ.

В этот период закончено формирование дидактической базы исследования и создание видеотеки методических материалов.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволяли судить об эффективности созданной комплексной программы развития речевых умений студентов-словесников.

Как результаты этого периода работы можно рассматривать: написание монографии "Письменные жанры речи учителя. (Теоретические основы частной педагогической риторики)" (Ярославль, 1998), пособия для учителей и родителей "Уроки в Домашней школе риторики" (Ярославль, 1997) и учебного пособия "Педагогический дневник и личность учителя" (Москва: Флинта, 1998).

Методы исследования:

- теоретическая разработка проблемы на основе данных учебных и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы; источниковедческий анализ материалов педагогических архивов;

- анализ методической и учебно-научной литературы, адресованной учителю-словеснику;

- проведение экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера, количественный и качественный анализ их результатов.

Экспериментальная работа проводилась в 1989-1997 годах в Ярославском государственном педагогическом институте, в Ярославском и Угличском педагогических колледжах, в 20 школах г.Ярославля.

Констатирующий и поисковый эксперименты были проведены в педагогических вузах гг. Архангельска, Вологды, Тольятти, Новокузнецка.

Обучающий эксперимент был проведен лично автором в Ярославском государственном педагогическом университете (1990-1997 гг.) и в Московском государственном педагогическом университете (1996,1997 г.), а также преподавателями кафедры русского языка Ярославского государственного педагогического университета (1994-1997 гг.).

В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1989-1997 гг.) было охвачено около 700 студентов, более 250 учителей.

Теоретическая новизна исследования.

Предлагается методика личностно ориентированного обучения будущих учителей-словесников письменным жанрам. Эта концепция основывается на достижениях современной коммуникативной лингвистики и теории речевой деятельности; на современных исследованиях психологии творческой личности и методики вузовского обучения языку и речи; на теоретически значимых положениях частной риторики о системе "научения" и "развития" личности в ходе обучения, о рекомендательном, прикладном характере речеведческих знаний; на данных экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера.

В связи с этим получила дальнейшее развитие та область методики, которая посвящена теории и практике развития речи:

- определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессионально-речевых письменных умений учителя-словесника; уточнены основания классификации педагогически значимых типов высказываний с учетом речевой ситуации профессиональной речи и жанровоопределяющих признаков создаваемого текста;

- выявлены и охарактеризованы общие жанровоопределяющие признаки высказываний с повышенным фактором субъективности и доказана их роль как специфических дидактических единиц в обучении профессиональной речи;

- сформулированы методические принципы и методы обучения профессиональным письменным жанрам;

- определены в ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике (XVIII- начала XX в.) основные этапы создания типологической системы родов и видов словесности; доказано, что при организации системы обучения письменным речевым жанрам следует привлекать исторический опыт русской лингводи-дактики (методики обучения языку и речи) и частной риторики, где формирование речевых умений предполагало воспитание "речевого вкуса" и "развитие личности" пишущего;

- определены виды и причины типичных ошибок, которые допускают студенты, будущие учителя-словесники, при создании письменного связного текста, что затрудняет формирование "опыта пишущего";

- разработаны критерии отбора дидактического материала для обучения профессионально значимым типам речи;

- доказана целесообразность привлечения высказываний, имеющих культурологический и морально-этический контекст; использования истори-ко-архивных материалов, представляющих коммуникативные опыты известных личностей в области педагогики и методики обучения языку и речи.

Практическая значимость исследования:

1. разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная комплексная программа обучения профессионально значимым письменным жанрам, включающая этапы довузовской (10-11 кл.) и вузовской (I-IV курсы) подготовки учителя-словесника, совершенствования его квалификационных коммуникативно-речевых умений (на курсах ФПК);

2. отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов (общим объемом более 150 высказываний), видеофрагментов, видеозаписей радио- и телепередач, учебных риторических монологов и диалогов в разных ситуациях общения (общим объемом более 48 часов);

3. разработана система заданий для риторического анализа; комплекс риторических задач для разных этапов обучения письменным речевым жанрам учителя-словесника; созданы методические рекомендации, советы ("Памятки") для ведущих занятия по программе на разных уровнях: в педагогических классах, в педагогических вузах;

5. разработаны в адаптационном варианте основные темы экспериментальной программы как. параграфы в школьный учебник "Риторика. 6-8 класс" (под ред. Т.А.Ладыженской).

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовского курса "Основы культуры речи учителя", "Педагогическая риторика", в работе учителя риторики общеобразовательной школы, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные культурологией, историей и теорией риторического учения, современной коммуникативной лингвистикой, педагогикой высшей школы, психологией личности, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация работы.

Основные положения разработанной методики опубликованы в монографиях, учебных пособиях и статьях, адресованных студентам, будущим учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в МПГУ им.В.И.Ленина (1990, 1992, 1995, 1996, 1997 гг.), заседаниях УМС преподавателей высшей школы (1993, 1995 гг.), на учебно-методических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, действующем под руководством автора при кафедре русского языка ЯГПУ (1994-1997 гг.).

Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов Ярославского государственного педагогического университета и квалификационных научно-методических работах учителей, преподавателей риторики средних школ г.Ярославля и области (на курсах городского ИУУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение письменным жанрам будущего учителя-словесника должно строиться как овладение способом текстовой деятельности в определенной речевой ситуации, и основная дидактическая единица обучения - педагогический жанр.

2. В репертуаре педагогических жанров особое место занимают высказывания с повышенным фактором субъективности. Эти высказывания имеют сходные жанрово-стилистические параметры. Включение этих жанров как специфических дидактических единиц в процесс обучения профессиональной письменной речи позволит максимально реализовать идеи личностно ориентированного обучения, где одинаково ценностны и формируемый "опыт пишущего". и развитие его коммуникативно-творческих способностей.

3. При организации современной практики обучения письменной речи целесообразно использовать накопленный русской частной риторикой опыт "научения" созданию высказываний определенного рода и вида, развития "речевого вкуса" и воспитания личности пишущего.

4. Принципы предлагаемой методики могут быть реализованы на разных этапах методической подготовки учителя-словесника и развития его речевых способностей.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Антонова, Любовь Геннадьевна

Основные результаты проведенного исследования заключаются в следующем.

1. Определено содержание и специфика фоновых знаний и опорных умений, которые вводятся на предшествующих этапах речевой подготовки. Они являются базовыми компонентами коммуникативного опыта пишущего для студента-словесника, обеспечивают в дальнейшем экспериментальное обучение жанровым формам речи учителя.

2. Определен круг основных речеведческих знаний:

- описание признаков, опр еделяющих специфику высказываний этого жанра;

- свидетельства о практике бытования высказываний этого жанра в общей исторически сложившейся системе текстовых типов (родов и видов словесности);

- признаки жанра, отвечающие специфике профессионального направления речевой практики.

Каждое из составляющих вводилось на определенном уровне в ходе экспериментальной работы и отвечало требованиям последовательности и преемственности.

3. Благодаря четкому выделению основных жанрово-определяющих признаков высказываний, практика обучения жанру получила систему теоретическрхх показателей жанрового варианта, которая может быть трансформирована в систему коммуникативныфумений, обеспечивающих конкретные речевые опыты по созданию высказываний определенного жанра.

Система дифференцированных коммуникативных умений, обслуживающих жанровую практику, и система риторических заданий, необходимых для формирования и совершенствования этих умений, составили основу экспериментальной программы обучения профессионально значимым высказываниям.

Для определения эффективности опытной методики выявления сформированности интересующих нас умений были продуманы и составлены тексты итоговых {срезовых заданий; которые должны были выполнить студенты экспериментальной группы.

На каждом этапе обучающего эксперимента стояли конкретные задачи, и в работе дан анализ результатов опытного обучения в соответствии с решением этих задач.

Проведенный анализ позволил говорить об определенной результативности проведенной экспериментальной работы.

Подтвержденная результатами экспериментальной работы методическая концепция является одним из вариантов решения задачи повышения коммуникативной компетентности будущего учителя-словесника. Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:

- создание системы профессиональной речевой переподготовки учителя-словесника в рамках ФПК, включающей сведения о профессиональных речевых жанрах;

- создание модульных курсов, посвященных разработке исторических и теоретических аспектов педагогической жанрологии;

- разработка функциональной программы речевой многоуровневой подготовки учителя риторики для общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено актуальным и значимым проблемам формирования профессиональной личности. Актуальность исследования определяется существующим "специальным заказом" на обучение профессиональной личности, готовой к коммуникативно-компетентному и профессионально грамотному поведению, и неразработанностью основных концептуальных и методических положений самой практики обучения профессиональной речи.

Определение основной дидактической единицы обучения профессиональной речи; осознание исходных положений и принципов методики работы над письменными профессиональными умениями; определение комплекса методических мероприятий; реализущих личностно ориентированную систему обучения учителя письменным речевым жанрам; исследование особенностей профессиональных высказываний, имеющих повышенный субъективный фактор; осознание уровня готовности студентов к работе по речевому самосовершенствованию - вот далеко не полный перечень частных проблем, которые необходимо было решить в рамках нашего исследования.

Исторический экскурс в проблемы частной риторики позволил уточнить многие существующие в настоящее время проблемы практики сочинительства. Правильно организованная практика обучения речи должна учитывать некоторые положения, сложившиеся в истории русского риторического учения.

Риторические знания должны иметь прикладной (инструментальный) характер и должны быть связаны с конкретным речевым опытом по созданию текста. "Приложенные для руководства в опытах", они предлагаются как "свод правил по составлению речи", "практические упражнения" и "риторические наставления", что ориентирует нас и сейчас рассматривать частную риторику, в традициях которой мы проводим исследование, как "практическое искусство", которому "можно и должно научаться". Характеристические параметры текстового типа (определение предметного плана речевого произведения и возможного расположения материала; описание требований в практике отбора материала и его расположения; описание условий бытования рода речи и отличительных жанрово-стилистических особенностей), представленные в пособиях по частной риторике, не потеряли своей актуальности и сейчас. Теоретическая и практическая значимость реконструкции многих идей частной риторики тем очевиднее, что это идеи имели свое бытование в свернутом или "разобранном" и "измененном" виде в русской методической науке и практике обучения языку и речи.

В рамках исследования рассматриваются понятия, которые обеспечивают лингвистическое и психологическое "видение" проблемы научения письменным высказываниям будущего учителя-словесника.

Доказана объективная значимость и лингводидактиче-ская и методическая перспективность понятия "творческая личность" для решения практических задач исследования. Историко-риторический и психолого-педагогический анализ явления творческой индивидуальности подтвердил обязательность учета личного фактора при обучении речевой деятельности и оценке высказываний учителя; возможности организации научения|в идеальном режиме коммуникативно-творческой деятельности.

Мы доказываем, что освоение опыта коммуникативно-творческой деятельности возможно в режиме создания и анализа персонифицированных творческих письменно-речевых актов. В ходе ведения подобных личных профессиональных записей: критических заметок на основе прочитанного, эпистолярного сочинительства, дневниковых записей и эссеистских высказываний - формируется у будущего педагога опыт критического осмысления профессионально-личностного поведения, а творческие поискт^в области письменных жанров - формируют так значимый для педагога - опыт пишущего: помогают овладеть ведущими письменными умениями. А обретение опыта пишущего, в свою очередь, обеспечивает творческой личности благоприятные условия для создания идиостиля (индивидуального почерка) и влияет на общий уровень речевой культуры учителя.

В ходе исследования было установлено, что подходы к оценке уровня коммуникативных умений учителя и качественные показатели проверки их сформированности должны рассматриваться в контексте учения о языковой личности, которое консолидирует подходы нескольких наук: психологии личности, коммуникативной лингвистики, педагогической риторики.

Последней, как доказано в исследовазяш, уже завоеваны определенные позиции в реализации речевого мастерства в контексте профессиональной деятельности учителя. Наше исследование еще раз подтвердило, что перспективную идею профессионального обучения возможно обеспечить, если основу речеведческой подготовки учителя-словесника составят не столько знания о взаимосочетаемости языковых единиц, сколько усвоение будущим учителем опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых типов высказываний. И профессионально значимый жанр может и должен стать дидактической единицей обучения. А исходным и целевым основанием для профессиональных письменно-речевых опытов должно стать понятие "коммуникативная компетентность", которое предполагает свободное, незатрудненное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения и дает личности право на реализацию собствет^Ьго замысла; обеспечивает ей индивидуальный речевой стиль, в частности, и в области письменных речевых жанров.

Как показал анализ специальной литературы по лингвопрагматике и современной жанрологии, речевой жанр - это единственно возможная форма существования текста. Это динамическая структура, модель. Она представляет собой технологическую форму языковой практики.

Вслед за высказанными идеями исследований по лингвопрагматике, мы подтверждаем, что каждая речевая среда (профессиональная в том числе) вырабатывает собственный репертуар речевых жанрам и, следовательно, можно говорить о существовании репертуара педагогических жанров. Среди жанровых моделей текста есть жанры с особой расположенностью к фактору автора (адресанта), что подтверждено лингвистическими исследованиями смысловой организации высказывания, включающими анализ средств "авторизации" (Г.АгЗолотова) и "адресации" (Н.Д.Арутюнова). К их числу следует отнести: записи личного плана, типа дневниковых: записи из личного архива, которые представляют вторичные тексты, личностно обработанные: инициативные письма; рецензии, отзывы; публицистические эссе.

Мы подробно исследуем вопрос о "жанровообразу-ющих" признаках высказывания, представленный в лингвистической литературе и доказываем, что,, в отличие от жанрвообразующих, которые являются концептуальными при определении высказывания как жанрового инварианта, жанровоопределяющие признаки выполняют дифференцирующую роль: помогают подтвердить жанровое ожидание, обнаружить жанр, оценить его своеобразие.

Жанровоопределяющие признаки имеют выход в методическую практику: позволяют конкретизировать и специализировать обучение жанровой деятельности; Практика обучения жанру должна включать знание и умение использовать признаки, определяющие этот жанр, приоритетные для него.

Жанры с повышенным фактором субъективности рассматриваются нами как жанровые образования, имеющие общие жанрово-стилистические особенности и сходные объективные факторы текстопорождения (жанро-образования).

Каждое из выбранных для опытного обучения жанровых образований имеет свою систему жанровоопределя-ющих признаков (объективного и субъективного плана), которые необходимо учитывать как при анализе, так и при создании текста подобного жанра.

Опыт исследования определенного массива текстов с повышенным фактором субъективности позволил дать рабочее определение и описание представленных в опытном обучении жанров.

Выявленные общие жанрово-стилистические особенности высказываний с повышенным фактором субъективности были использованы при разработке экспериментальной программы обучения: на основе жанровоопределяющих признаков были определены умения, необходимые для речевых опытов, и система упражнений, позволяющая формировать и совершенствовать эти умения.

Условия реализации комплексной методики обучения потребовали проведения констатирующего среза.

Обобщенные результаты констатирующего среза показали, что студенты-первокурсники имеют стойкую положительную мотивационную готовность к работе по совершенствованию письменно-речевых умений: строго оценивают свои коммуникативные способности, видят профессиональную значимость работы по речевой подготовке, дают конструктивные советы по методической организации этой работы.

При подведении итогов констатирующего среза делается вывод, что все эти проблемы могут быть решены, благодаря созданию экспериментально обоснованной теории обучения письменным речевым жанрам. Она должна охватывать все звенья речевой подготовки студента-словесника.

В основу разработки методики опытного обучения положены результаты исследований в области культурологии, общей и частной риторики, психология личности, прагматической лингвистики, педагогики и методики развития речи.

Программа опытного обучения строилась как общая методическая система, в основу которой были положены следующие принципы:

- принцип личностно ориентированной методической практики;

- принцип историзма;

- принцип единства общего и частного;

- принцип контекстности и перспективности;

- принцип единства обучения и развития;

- принцип "целенаправленного методического действия".

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Антонова, Любовь Геннадьевна, 1998 год

1. Абрамов Н. Дар слова. - Вып. 1-5. - Спб., 1901.

2. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьбы античного рационализма. // Античная поэтика. М., 1991. - С.

3. Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения.// Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. - С.

4. Адамский А. Дидактический театр для чего он нужен? // Народное образование. - 1986. - № 10. - С. 55-57.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

6. Айзерман Л.С. Испытание доверием: Записки учителя. М.: просвещение, 1991.

7. Айзерман Л.С. Письма с уроков. // Русский язык в школе. 1997. - №№ 1-6.

8. Акишина А.А, Формановская Н.И. Этикет русского письма. М., 1989.

9. Акишина A.A. Письмо как один из видов текста. Статья вторая: характеристика благодарственных, извинительных и поздравительных писем. // Русский язык за рубежом. 1982. - № 4.

10. Акишина A.A. Письмо как один из видов текста. Статья первая: Общие сведения об эпистолярном жанре. ff Русский язык за рубежом. 1982. - № 2.

11. Александровский Г.В. Краткие записи по теории словесности. Киев, 1801.

12. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

13. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

14. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. -Л., 1935.

15. Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) / Вопросы языкознания. 1992. - № 1. - С. 71-78.

16. Аннушкин В.И. Кто же автор анонимной "Теории словесности" 1851-1860 гг.? // Риторика. 19п6. - 1/3. -С. 107-122.

17. Аннушкин В Л. Первая русская "Рит фи-са". (Из истории риторической мысли). М.: Знание, 19¡-'к

18. Аннушкин В.И. Риторика: Учебное = . ¡бие. -Пермь. 1994.

19. Аннушкин В.И. Риторика: Хрестомат, .Пермь,1994.

20. Аннушкин В.И. Создание начально; дакции первой русской "Риторики" XVII в. //' Памяти; ои • ульту-ры. Новые открытия. 1992. М., 1993. - С. 16-22.

21. Античные теории языка и стиля т; ред. О.М.Фрейденберг. М.-Л., 1936.

22. Антология русской риторики. М.

23. Антонова Л.Г. "Пришедши путем в се Обучение дневниковой прозе). // Русский язык в шк- и-. 1996. -№ 4. - С. 3-8.

24. Антонова Л.Г. "Чудесный сплав души и и ¡агола". // Русский язык в школе. 1996. - Л'.; 4. - С. 101 -! О".

25. Антонова Л.Г. Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания. , ./ Сборник тезисов докладов научной конференции. Ы.: ЛШГУ. 1994.

26. Антонова Л.Г. Анализ текста повествовательного характера с элементами описания. // Методические рекомендации по работе над текстом при обучении русскому языку в 7 классе. Л., 1985. - С. 49-57.

27. Антонова Л.Г. Ведение записей как элемент профессиональной подготовки будущих учителей. // Русский язык в школе. 1988. - № 6. - С. 86-89.

28. Антонова Л.Г. Из опыта организации системы работы по созданию высказываний разных речевых жанров. /7 Вопросы развития речи в вузе и школе. Новосибирск. 1992. - С.24-39.

29. Антонова Л.Г. К вопросу о личностном начале в творческой деятельности учителя // Педагогический вестник. 1998. - До 1. - С. 3-9.

30. Антонова Л.Г. К вопросу т текста в истории риторического учения. / . .Предмет риторики и проблемы ее преподавания. / Сост. тВЛ.Аннушкин, А.А.Волков. Г.В.Кариюк. М.: МГУ.

31. Антонова Л.Г. Коллективный дк;-вшгк // Школьная риторика (6 кл.): Пособие для учащихся Ладыженская Т.А., Антонова Л.Г., Вершинина Г.Б. и тр. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М. 1997. (Лично автором С. 206-214).

32. Антонова Л.Г. Материалы к ра.-5делу "Текст. Стили речи." в курсе практикума русского языка. (Учебно-методическая разработка). Ярославль: ЯГПИ, 198-1.

33. Антонова Л.Г. Материалы к языковому разбору в курсе практикума русского языка. (Учебно-методическая разработка). Ярославль: ЯГПИ, 1983.

34. Антонова Л.Г. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов заочного отделения. (Руководство). Ярославль: ЯГПИ, 1986.

35. Антонова Л.Г. О личном дневнике учителя (Из опыта педагогов прошлого). // Педагогическое образование. 1990. - № 1. - С. 91-96.

36. Антонова Л.Г. Обучение страшеклассников жанровым формам речи. // Русский язык в школе. 1994. -№ 5. - С. 18-25.

37. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 1998.

38. Антонова Л.Г. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М., 1997. (Словарные статьи на С. )

39. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учебное пособие по спецкурсу. Ярославль, 1998.

40. Антонова Л.Г. Профессионально-педагогическая направленность на занятиях по "Практикуму". // Самостоятельная работа студентов на занятиях по методике русского языка. М.: МГПИ, 1985. - С. 52-59.

41. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. -Ярославль, 1997.

42. Антонова Л.Г. Текст как единица речевой деятельности. // Проблемы педагогической риторики.- М.: МПГУ, 1993.

43. Антонова Л.Г. Текст. Стиль. Типология текста. // Культура речи учителя. Методические рекомендации для проведения практических занятий. М.: МГПИ, 1991. -С. 38-52.

44. Антонова Л.Г. Уроки риторики (5 кл.). Ярославль, 1994.

45. Антонова Л.Г. Уроки риторики в старших классах. Ярославль, 1996.

46. Антонова Л.Г. Эпистолярный диалог: М.Цветаева- Б.Пастернак. (Урок в старшем классе). // Русский язык в школе. 1995. - № 1. - С. 85-89.

47. Антонова Л.Г.Размышления о дневнике учителя-словесника (Методические материалы для самостоятельной работы студентов в курсе "Культура речи учителя") // Ярославль: ЯГПИ, 1989.

48. Аристотель. О стиле. // Античные теории языка и стиля. М.; Л., 1936. - С. 176-188.

49. Аристотель. Риторика. // Античные риторики.- М.: МГУ, 1978.

50. Арутюнова Н.Д. Речевой акт. // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С.

51. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата. // Изв. АН СССР. Серия Л и Я. Т. 40. - № 4. - 1981.

52. Архангельский М. Руководство к изучению словесности и практическому упражнению в сочинениях.- Спб., 1877.

53. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

54. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

55. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов-на-Дону, 1993.

56. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. // Русский язык в школе. -1979. № 3. - С. 9-14.

57. Баранов М.Т. Повышение эффективности словарной работы. // Пути совершенствования преподавания русского языка в 5-8 классах. М., 1962. - С. 160-167.

58. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся. // Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. М., 1962. - С. 5-130.

59. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку. // Русский язык в школе. 1981.- № 3. С. 25-31.

60. Баранов М.Т. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка в 4-8 классах. //' Русский язык в школе. 1976. - № 3. - С. 10-16.

61. Барсов Н.И. Лекции по гомилетике. Спб., 1886.

62. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика.- М., 1994.

63. Баткин Л. Неужели вот тот это я? // Знание. -1995. - 3.

64. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики.- М., 1995.

65. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1986.

66. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М., 1991.

67. Белл Р. Социолингвистика. М., 1980.

68. Бельчиков Н.Ф. Литературное источниковедение.- М., 1983.

69. Белявский Е.В. Теория словесности. Руководство при разборе образцов словесности и при письменных упражнениях учеников. М., 1869. (14 изданий до 1911 года).

70. Бенвенист Э. О субъективности в языке. // Общая лингвистика. М., 1974.

71. Беневоленская Т.А. Портрет современника: Очерк в газете. М., 1983.

72. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.

73. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. М., 1986.

74. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М., 1975.

75. Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассников писать отзыв. // РЯШ. 1979. - № 5.

76. Богданова Г.А. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочинения. / / РЯШ. 1984. - № 1.

77. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивиду-ации. // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 12-22.

78. Богин Г.И. Типология понимания текста.- Калинин, 1986.

79. Богословская О.И., Полтавская S.A. К проблеме соотношения газетного заголовка и жанра. / / Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация. Пермь, 1986.

80. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

81. Бодалев A.A. Личность иобщение. М., 1983.

82. Брайловский С.Н. Краткий курс теории слога, прозы и поэзии. Воронеж. 1894.

83. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М., 1983.

84. Брандес М.П. Стилистический анализ. М., 1971.

85. Бубликов М. и Гольденберг Н. Краткий учебник теории словесности с приложением образцов различных видов словесных произведений и биографий образцовых русских писателей. Спб., М., 1906. (11 изданий до 1917 года.)

86. Бурлина Е.А. К вопросу о жанре как методологической проблеме. // Методологические проблемы современного искусствоведения. М., 1986.

87. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.

88. Вакуров В.Н., Кохтев H.H., Солганик Г.Я. Стилистика газетных жанров. М., 1978.

89. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону. 1995.

90. Вежбицка А. Речевые жанры. (Перевод В.В.Дементьева). // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 99-1 П.

91. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983.

92. Величковский Б.М. Когнитивная наука и психологические проблемы изучения интеллекта. // Компьютеры и познание: Очерки по когнитологии. -М., 1990.

93. Вершинина Г.Б. ". Вольна о музыке глаголить.".- М., 1996.

94. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики.- М., 1981.

95. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1.963.

96. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

97. Винокур Т.Г. Монологическая речь. // ЛЭС.- М., 1990.

98. Волков A.A. Основы русской риторики.- М.: МГУ, 1996.

99. Волков A.A. Славянская письменность и русскаяj. «/словесность. // Звено единения. Вып. 2. - 1997.- С.

100. Волков A.A. Фигуры диалогизма. // Русская словесность. 1996. - N9 5. - С.

101. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки.- М., 1985.

102. Вомперский В.П. Риторики в России XVII-XVIII веков. М., 1988.

103. Вопросы стилистики: Межвузовский сб. науч. трудов. Вып. 25. Проблемы культуры речи. - Изд-во Саратовского университета, 1993.

104. Вопросы теории и психологии творчества.- Е. 1-12. Харьков, 1907-1923.

105. Воскресенский Е.И. Теория словесности. М.,1890 (8 изданий до 1912).

106. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1985.

107. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Избр. психологические исследования. М., 1956.

108. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., 1991.

109. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.й/ У111. Газетные жанры. М. 1976.

110. Гаймакова Б.Д. и др. Мастерство эфирного выступления. М., 1994.

111. Гак В.Г. К типологии форм языковой политики. // Вопросы языкознания. 1989. - № 5. - С. 104-105.

112. Галич А. Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений. СПб., 1830. (Ч. II. - Частная, или прикладная, риторика).

113. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

114. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси, 1986.

115. Гельгардт P.P. Рассуждение о диалогах и монологах (к общей теории высказывания) // Сб. докладов и сообщений лингвистического общества. Т. 2. - Вып. 1.- Калинин, 1971.

116. Георгиевский П.Е. Руководство к изучению русской словесности. СПб., 1830.

117. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как путь к себе // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 1. - С. 52-56.

118. Гиндин С.И. Связный текст. Формальное определение и элементы типологии. М., 1971.

119. Гиндин С.И. Что знала риторика об устройстве текста? Часть 1. // Риторика. 1995. - №? 2. - С. 120-131.

120. Гиндин С.И. Что знала риторика об устройстве текста? Часть 2. // Риторика. 1996. - No 1 (3). - С. 23-38.

121. Глинка Г. Риторика в пользу молодых девиц, которая равным образом может служить и для мужчин, любящих словесные науки. СПб., 1797.

122. Головин В.Н. Основы культуры речи. М. 1980.

123. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 19.93.

124. Гольцова Н.Г., Янкелевич Т.Е. Русский язык с элементами практической стилистики и основами редактирования. М., 1974.

125. Горохов В.М. Основы журналистского мастерства.- М., 1984.

126. Горшков А.И. Русская словесность. М., 1995.

127. Граудина Л.К. Хрестоматия по истории русской риторики, М., 1996.

128. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. М., 1996.

129. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.- М.: Просвещение, 19.90.

130. Давыдов И. Чтения о словесности. М., 1837, Курс 1.

131. Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.- М., 1978.

132. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1992.

133. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. -М.: Флинта: Наука, 1998.

134. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике. // Вопросы языкознания.- 1997. № 1. - С. 109-121.

135. Деметрий. О стиле. // Античные риторики.- М.: МГУ, 1978.

136. Донской А. Руководство к изучению русской словесности, приспособленное к прозаическим сочинениям.- М., 1843.

137. Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. - М., 1978.

138. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М., 1984.

139. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.- М., 1980.

140. Дюбуа Ж. и др. Общая риторика. М., 1986.иг